Angelika von der Beek, Matthias Buck, Annelie Rufenach: Kinderräume bilden. Ein Ideenbuch für Raumgestaltung in Kitas. Berlin, Düsseldorf, Mannheim: Cornelsen Verlag Scriptor, 2. Aufl. 2006, 180 Seiten, EUR 32,99 - direkt bestellen durch Anklicken
Ein grundlegender, beträchtlicher Teil des Lernpensums unseres Lebens wird in den ersten Jahren bewältigt: Spracherwerb, Körperlernen, Handlernen. Die Hirnforschung bestätigt uns das.
Diese Formen des Lernens scheinen bisher, in allen Generationen der menschlichen Gattung, noch immer naturwüchsig funktioniert zu haben - mit mehr oder weniger förderlicher Unterstützung durch die Erwachsenen. Auch wenn die PISA-Studie ein paar Zweifel geweckt hat, ob es mit dem Spracherwerb immer so automatisch klappt, neigen wir doch zu dem naiven Glauben, dass die Körper und Hände der Kinder sich schon die äußeren Bedingungen suchen werden, die sie brauchen, um an ihnen ihr Repertoire zu entfalten. Ist es sicher, dass sie sie auch immer finden?
Neuerdings gibt es schon ernstliche Bedenken, ob die materielle Wirklichkeit, die im Zeitalter der elektronischen Medien und der Automatisierung die Hände der Erwachsenen auf wenige Bedienfunktionen beschränkt, sich den Händen der Kinder noch genügend öffnet. Dann würde die naturwüchsige Tradition des Handlernens buchstäblich abreißen.
Die moderne Pädagogik freilich sorgt sich schon seit ihren Anfängen bei Comenius intuitiv um angemessene, d.h. auch körpergerechte Bedingungen des Lernens. Sie werden in der Kleinkind- und Vorschulpädagogik unter den Stichworten der vorbereiteten Umgebung (Montessori) und der Raumgestaltung diskutiert.
Das Ideenbuch nimmt diese Diskussion auf. Einmal durch Hans-Joachim Laewen in einem Nachwort, das eigentlich ein Vorwort ist. Anknüpfend an das Konzept der Selbstbildung (Gerd E. Schäfer) sieht Laewen in der "Gestaltung der Umgebung der Kinder eine Auswahl dessen, was Gegenstand der Konstruktionen der Kinder sein kann", ergänzt durch zwei weitere, von den Erwachsenen zu erbringende Leistungen: Die "Themen der Kinder" aufzunehmen und ihnen neue "Themen zuzumuten" (S. 170). Dieses Konzept wird dann in der Einleitung der Autoren wieder aufgenommen. Die Formulierung Laewens lässt erkennen, dass die Aufgabe Raumgestaltung zwei Seiten hat, die Planer und Pädagogen in zwei manchmal scheinbar entgegen gesetzten Richtungen fordert: Die vorbereitete Umgebung muss für die Kinder handhabbar sein, und sie muss sich auf die wirkliche Welt beziehen, also auf sie hin durchlässig, offen sein.
Wie lässt sich das unter einen Hut bringen? Wie lösen die Autoren das Problem? In derart schwierigen Fällen, so sagt die Erfahrung, besteht eine Lösung immer nur in Annäherungen, und dafür gibt es tausend Wege! Viele Wege sind schon beschritten und erprobt worden. Die Autoren versprechen einen neuen: Eine "Synthese" bisheriger "Ansätze", und sie "finden, dass" diese "sich gegenseitig wunderbar ergänzen" (S. 10), nämlich zu ihrem "Hamburger Raumgestaltungskonzept". Es sind die in den letzten Jahren erprobten Reformansätze, die sie aufgreifen und miteinander kombinieren: Den Situationsansatz, das Raumgestaltungskonzept von Wolfgang Mahlke, Reggio, den Bewegungskindergarten (Psychomotorik), die Lernwerkstatt (Kinder als Künstler/ Forscher/ Konstrukteure) und insbesondere die Form der offenen Arbeit, die den Kindern das ganze Haus öffnet, die Zuordnung von Kindergruppen zu Gruppenräumen aufgibt und den Räumen und Fluren Angebotsschwerpunkte zuordnet.
Schon der Aufbau des Buchs unterstreicht den Anspruch der gelungenen Integration, indem er die einzelnen Funktionsbereiche kurzerhand durchweg zu "Lernwerkstätten" ernennt: Bewegungsräume, Ruheräume, Rollenspielräume, Ateliers und Werkräume, Bauräume, Waschräume.
Um das vorweg zu sagen: Diese Bereiche werden im zweiten Teil des Buchs systematisch und gründlich abgehandelt, mit vielen sinnvollen Vorschlägen und anregenden Foto-Beispielen. Jeder Abschnitt mündet jeweils in eine zusammenfassende Liste von "Planungshilfen", die sich jede für sich gut abarbeiten lässt. Ähnlich ergiebig auch der erste Teil über die Gestaltung des Eingangsbereichs, der Verkehrswege und der Funktionsbereiche für die Erwachsenen sowie des "Kinderrestaurants". Besonders verdienstvoll die Abschnitte über die leidigen und schwierigen Themen "Akustik" und Beleuchtung. Kurz: ein brauchbarer und gut lesbarer technischer Ratgeber!
Mir geht es hier um den Anspruch des pädagogischen Modells, den ich in einigen ausgewählten Punkten an den eigenen Maßstäben - Handhabbarkeit und Offenheit - messen möchte. Könnte nicht schon die oben zitierte Reihung von "Lernwerkstätten" zu dem Missverständnis führen, es gäbe einen Kanon der Raumgestaltung? Eine Kita erreiche erst, wenn sie all das komplett abgearbeitet habe - es kommen auch noch recht detaillierte Gestaltungsvorschläge zum Eingangsbereich, zu den Garderoben und zum "Kinderrestaurant" hinzu - die vollkommene pädagogische Raumgestaltung? Ist solcher Perfektionismus nicht eher entmutigend? Und wäre es nicht sinnvoller, Erzieherinnen deutlich zu sagen: Wir wollen Euch zur Suche nach dem eigenen Weg, dem eigenen Profil ermutigen?
Immerhin berichten die Autoren in dem Abschnitt "Kita als Lernwerkstatt durch Gelegenheit zum Bauen" (S. 140 ff.) - mit dem der eilige Leser die Lektüre beginnen sollte! - über eine anregende Alternative: Die Kita Hohenzollernstraße in Berlin-Lichtenrade. Dort "nehmen die Bauräume eine besondere Stellung ein. Sie sind Bewegungs-, Rollenspiel-, Werk- und Bauräume in einem" (S. 140). Auch was wir über das Konzept und das Materialangebot dieses Beispiels erfahren, leuchtet ein: Es scheint dem integrierenden Körperlernen von Kindern durchaus angemessenen. Dann aber empfehlen die Autoren solche Integrationslösungen Kitas mit Platzmangel als Notlösungen (S. 143)! Also was nun: Defizit oder Mut zum eigenen Profil?
Wenn man in dem Umfang, den die Darstellung der einzelnen Funktionsbereiche einnimmt, auch eine Gewichtung vermuten darf, dann nimmt das Rollenspiel den ersten Platz ein (22 Seiten), das Bauen den zweiten (16 S.), Bewegung, kreatives Gestalten (Ateliers) und Wasserspiele (mit je 14 Seiten) bilden zusammen das Mittelfeld, Ruhen (12 S.) hat den vierten und Werken (das freilich dem Abschnitt über die Ateliers zugeschlagen ist) den letzten Platz (6,5 S.). Den Autoren ist die Problematik, dass viele Erzieherinnen sich schwer tun mit Werkzeug und handwerklichen Betätigungen, vertraut (S. 133). Kommt die nachrangige und beiläufige Abhandlung des Werkens dem nicht all zu sehr entgegen? Kann man auf den Werkbereich am ehesten verzichten? Und entspricht die heimliche Rangfolge der Darstellung nicht - mindestens seit der Überwindung des Sitzkindergartens - dem in der Praxis weithin Üblichen?
Was eigentlich begründet den Vorrang des freien Rollenspiels? Wirklich nur seine pädagogische Bedeutung oder nicht vielmehr Kinderzahlen und Personalschlüssel? Entpuppt sich bei uns nicht der auch hier (S. 14) beschworene "dritte Erzieher", der im gestalteten Raum stecken soll, als vorab eingesparter, der nur im fernen Reggio tatsächlich die Kollegen für die Arbeit an pädagogischen Projekten freisetzt? Immerhin wird dieser Zusammenhang eingestanden, wenn auch verbrämt und resignierend (S. 16).
Für die Gestaltung des Rollenspielraums wird der "Einbau einer Spielpodestlandschaft" als "optimal" empfohlen (S. 103). Dazu die Abbildung eines hinreißend attraktiven und großzügigen Exemplars in einem hinreißend schönen und großzügigen Raum (S. 102). Daneben gibt es, zugegeben, auch viele sinnvolle Tipps für Lösungsmöglichkeiten unter beengteren Verhältnissen. Weniger aufwendige Alternativen wie z.B. das Angebot von Großbauelementen, aus denen die Kinder sich ihre eigenen "Kinderwohnungen" bauen können, werden dargestellt, aber wiederum als Notlösungen. Die optimale Spielpodestlandschaft ist jedoch, bei aller Vielfalt an Spiel- und Bewegungsanlässen, starr und unveränderlich, wenn auch deutlich durchlässiger und transparenter als die Einbauten von Wolfgang Mahlke, auf den die Autoren sich berufen.
Ob sie sich darüber im Klaren sind, dass Mahlkes Konzept mit Offenheit und Durchlässigkeit für die Welt wenig im Sinn hat? Mahlke sieht in Kindern ungeschützte Wesen in einer bedrohlichen Welt und baut für sie spielanregende, vielstufige, bis in jeden Winkel durchgestaltete und vor allem bergende Gehäuse! Alle Sinne sollen die in der Konstruktion verkörperte Verlässlichkeit erfahren. Jedes Ding und jede Tätigkeit haben in ihr einen festen Platz - wie in einem alten Bauernhaus. Materialien, Proportionen, Farben und Beleuchtung bilden ein harmonisches Ganzes, eine geschlossene pädagogische Welt: "Bauen für Geborgenheit." Oder Verführung zur Idylle? (Vgl. Mahlkes letzte Veröffentlichung: Natur-Kultur-Kindergarten, Düsseldorf 2000).
Übrigens räumt Mahlke in seinem Konzept dem Werken einen ganz zentralen Platz ein! An Mahlkes Einbauten jedoch lässt sich gut zeigen, dass Schönheit, also deren gestaltete, ästhetische Seite, immer auch eine Aussage über die Welt enthält ("Wir machen es uns bzw. den Kindern drinnen schön, denn draußen ist es schrecklich!") also, pädagogisch gesehen, eine Auswahl dessen, was Gegenstand der Konstruktionen der Kinder sein kann!
Welche Auswahl trifft die Ästhetik des "Hamburger Raumgestaltungskonzepts", auf die die Autoren ja sichtlich großen Wert legen? Was sie in dem Abschnitt "Der Sinn der ästhetischen Gestaltung von Räumen" (S. 20 ff.) darüber sagen, bleibt sehr allgemein. Sie behaupten: "Das Kind kann dann seine Wirklichkeit als komplex, seine Umgebung als reich und vielfältig wahrnehmen, wenn es in ihr Maß, Ordnung und Harmonie gibt." Das könnte bei Mahlke stehen und wird auch hier auf die Ästhetik der Spieleinbauten angewandt. Es ist vom "harmonischen Raumerlebnis" die Rede und von "der einladenden Form", und man beruft sich auf Maria Montessori und John Dewey. Die von letzterem zitierte Aussage betont aber gerade, dass Sinneswahrnehmungen der Kinder erst durch ihre damit verknüpfte Tätigkeit für sie ästhetische Qualität erhalten, also in ihre Weltkonstruktion integriert werden (S. 21). Die Autoren scheinen in dem, was im kindlichen Lernprozess eins ist, nämlich Sensorik und Motorik, zweierlei zu sehen: Ästhetische Gestaltung "wird der Art und Weise gerecht, in der das Kind lernt, nämlich über seine Sinne, und sie fordert zu einer Entwicklung und Differenzierung der kindlichen Handlungsfähigkeit heraus" (S. 22).
So beziehen sich die Beispiele, die diesen Ansatz pädagogischer Ästhetik erhärten sollen, eher auf den sensorischen Bereich: "Gucklöcher" als "Augentore", die zu "Assoziationen" einladen, "Höhlen" als "stille Ecken", Form- und Materialerfahrungen. "Die kunstvolle handwerkliche Fertigung schmeichelt ... nicht nur den Augen, sondern auch den Händen der Kinder" (S. 24).
Tatsächlich: Die Einbauten sind fertig. Da ist für die Hände der Kinder nichts mehr zu tun. Einer Kombination von Einbauten mit mobilen und variablen Elementen ist meist die Unfallversicherung im Weg. Die Kinder könnten sich zusätzliche Aufstiege bauen, an der falschen Stelle klettern oder die Brüstungen übersteigen! Manipulierbare Applikationen wie Vorhänge, einschiebbare oder faltbare Wände, aufgefädelte Kugeln usw. verbleiben meist in irgendeinem fertigen System.
Ganz bestimmt macht den Kindern das Rollenspiel in solchen Einbauten viel Spaß. Es sind wunderbare, für die Erwachsenen unbequeme, Kinderbehausungen, in denen mehrere Kleingruppen je für sich oder auch aufeinander bezogen spielen können und zudem noch einzelne Kinder eine Rückzugsmöglichkeit finden. Außerdem sind kleine Kinder dankbar und honorieren gern die Mühen einer solchen Raumgestaltung. Aber deren Ästhetik ist ganz und gar erwachsen. Es darf ja auch Erwachsenen Spaß machen, in solchen Räumen zu arbeiten. Nur: Sie spiegeln eine fertige, geordnete, gesicherte, komfortable Welt. Eine Waren-Welt! Für uns Erwachsene ist sie das Selbstverständliche, Alltägliche, scheinbar Normale, für Kinderhände aber versiegelt.
Der Blick der Autoren, so scheint mir, ist sehr von dieser ästhetischen Seite ihres Konzepts eingenommen. Er fällt nur in den Abschnitten über die "Ateliers" und über das "Bauen" auf die Hände der Kinder. Zum Thema werden sie eigentlich nirgends. Die Beschwörung der kindlichen Sinnlichkeit, Körperlichkeit und Ganzheitlichkeit tendiert, wenn die Hände gar nicht zur Sprache kommen, so fürchte ich, zum leeren Ritual.
Ähnlich geht es mir mit dem Blick der Autoren nach draußen. Der erste Abschnitt thematisiert zwar die "Verbindung zwischen Drinnen und Draußen" (S. 27-29), diskutiert sie aber ausschließlich unter dem Gesichtspunkt der Außenpräsentation der Kita. Danach taucht der Leser in eine Welt ein, die sich - mindestens optisch und in der Darstellung von Abläufen - selber zu genügen scheint. Die Aufmerksamkeit für die "Übergänge" konzentriert sich auf die im Inneren. Der Blick fällt nicht ein einziges Mal in ein Außengelände. Nur von den Bauräumen der Berliner Kita heißt es, dass dort "Fotos von interessanten Bauwerken" hängen (S. 142). Die Autoren werden mir vorhalten, dass der Bezug zur Außenwelt ja auch nicht Gegenstand von Raumgestaltung sein könne, sondern von pädagogischen Projekten. Warum etwa nicht? Sollte nicht auch Raum sein für das, was von draußen hereingebracht wird? Sollte sich die "Öffnung nach draußen" nicht drinnen widerspiegeln?
Wenn eine Kita sich als Basisstation für die Erkundung der Welt und als Labor für die Konstruktionen der Kinder verstünde, könnte sie dann so schön und fertig und komplett aussehen?
Schließlich noch ein paar Anmerkungen über zwei Punkte, die ich ärgerlich fand. Einmal, dass die Sprache manchmal in den hohlen Ton von Werbeanzeigen verfällt. (Beispiel: "Das Hamburger Raumgestaltungskonzept beschäftigt sich intensiv mit der Qualität der Akustik in Kitaräumen. Raumgestaltung bedeutet für uns auch die Gestaltung von Geräuschatmosphäre" - S. 56 f.).
Dann, dass manches längst erprobte und bewährte Ausstattungselement als eigene Entwicklung oder Weiterentwicklung ausgegeben wird. Als Beispiel möchte ich die Hohlbausteine aus der früher als Bruderhof Werkstätten, heute unter dem Namen Community Playthings bekannten, in England und USA ansässigen religiösen Gemeinschaft, nennen. Deren altes Logo - drei Kinder spielen mit dem genialen Vielfachgerät Triangelset - und ihre Großbausteine sind auf einigen Fotos, vermutlich aus der erwähnten Berliner Kita, erkennbar (S. 141, 143, 144).
Die Bruderhöfe sind - neben Elfriede Hengstenberg - die wahren Erfinder der Bewegungsbaustelle und vieler anderer intelligenter Ausstattungselemente für einen mobilen und variablen Kindergarten. Dafür gebührt ihnen Respekt. Leider sind sie in Deutschland nicht mehr ansässig, werden aber vertreten von der Basisgemeinde Wulfshagenerhütten, 24214 Gettorf, Tel. 04346/5044, die auch die Hengstenbergschen Bewegungsmaterialien vertreibt (ein Beispiel: Die Trockenskier auf S. 147!).
Ob der Hand des Kindes, das auf dem Umschlagfoto, gewissermaßen aus dem Buchinneren heraus, nach der Holzkugel greift, auch der Zugriff auf die Welt gelingt???