Der Kindergarten unter der Perspektive von Raumgestaltung und Raumnutzung

Bernhard Koch

Raumkonzepte für Kinderbetreuungseinrichtungen verändern sich in historischen und kulturellen Zusammenhängen und sind maßgeblich von pädagogischen Konzeptionen beeinflusst. Viele Kindergartenbauten stammen aus den 70er und 80er Jahren des letzten Jahrhunderts, einer Zeit, in der andere Konzeptionen und ein anderes "Bild vom Kind" einen großen Stellenwert hatten. Die Architektur und die Raumgestaltung von Kindergärten kann als Ausdruck des Verständnisses von Fachleuten aus Architektur und Elementarpädagogik über das, was Kinder brauchen, gesehen werden. Äußere Rahmenbedingungen wie kommunale Raumordnung, Verkehrswege und Naturräume spielen ebenso eine Rolle wie budgetäre Überlegungen und der Stellenwert der institutionalisierten Kinderbetreuung im Rahmen der Familien- und Bildungspolitik.

Die Raumgestaltung und Raumnutzung in Kinderbetreuungseinrichtungen wird im OECD Report Starting Strong III (OECD 2012) als "under-researched area" ausgewiesen. Die wenigen Studien allerdings zeigen einen Zusammenhang zwischen einer positiven Betreuungssituation (positive care giving behaviour) und den Eigenschaften der physischen Umwelt (Räume, Materialien etc.). Kinder werden z.B. weniger leicht abgelenkt, wenn sie mehr Raum zur Verfügung haben. Die gesetzlich vorgeschriebene Fläche für Innenräume pro Kind für Kindergärten liegt im OECD-Durchschnitt bei 2,9 m², bei Kinderkrippen bei 3,6 m² (OECD 2012, S. 56). Die vorgeschriebene Außenfläche pro Kind beträgt im OECD-Durchschnitt bei Kindergärten 7 m² und bei Kinderkrippen 8,9 m². Sehr große Außenräume sind beispielsweise in Norwegen vorgeschrieben (25 m²/Kind), sehr kleine sind in Italien möglich (2,5m²/Kind). Im OECD Schnitt sind es 7,5 m²/Kind (OECD 2012, S. 62).

Ein Vergleich der Länder zeigt, dass es große kulturelle Unterschiede zu geben scheint, die der Bedeutung von "indoor" und "outdoor" oder der Raumausstattung für die Entwicklung von Kindern beigemessen werden. Sie sind in den gesetzlichen Regularien weitgehend verankert. Über Ausmaß und Art der Nutzung von Innen- und Außenräumen von Österreichs Kindergärten wissen wir nur sehr wenig; umfassende Studien darüber liegen nicht vor - anders als in Ländern vergleichbarer Größe wie etwa Norwegen (siehe Lokken/ Moser 2012).

Kinder in öffentlichen Räumen

Eine der bedeutendsten Änderungen im öffentlichen Erscheinungsbild unserer Städte und Dörfer ist die Absenz von Kindern. Verantwortlich dafür ist neben einer geringeren Geburtenrate eine immer noch auf das Auto hin orientierte Raum- und Verkehrsplanung und ein verändertes Mobilitätsverhalten. Die Autos werden größer, die Kinderzahl nimmt ab, könnte man pointiert formulieren. Von einer "Verinselung der Kindheit" ist die Rede. Kinder, die aufgrund ihres Alters schon längst in der Lage wären, sich frei in öffentlichen Räumen, auf Straßen, Plätzen etc. zu bewegen, Kontakte zu knüpfen etc., müssen von Eltern und Aufsichtspersonen kontrolliert und diszipliniert werden - oder werden eben gleich mit dem Auto transportiert. Öffentliche Räume sind weitgehend "Gefährdungsräume". Kinder brauchen allerdings "Bewegungsfreiheit", nicht nur in den Turnsälen. Doch ohne eine Ausweitung verkehrsberuhigter Straßen bleiben unsere Kindergärten "Ghettos", abgeschlossene Horte der Kinderfreundlichkeit. Immer wieder wird von der Abgeschlossenheit mancher Kindergärten berichtet; Verordnungen bezüglich "Sicherheit" können die Konzeptualisierung eines "offenen Hauses" zusätzlich erschweren.¹

Viele (ältere) Erwachsene können sich an eine Kindheit erinnern, in der sie ohne Begleitung Erwachsener in Kindergarten oder Schule gingen, an mehr "freie Flächen" wie etwa brachliegende Grundstücke, die bespielbar waren. Doch der Druck, vorhandene Freiflächen, etwa auch von Kindergärten, dem Bauboom zu opfern, wächst. Mühsam versuchen manche Kindergartenleitungen, die Außenflächen für ihren Kindergarten zu erhalten oder wirksame Tempobeschränkungen zumindest in der Umgebung der Kindergärten zu erwirken. Während die öffentliche Hand kräftig in den Neu- und Ausbau von Krippen und Kindergärten investiert, nehmen gleichzeitig die öffentlichen Bewegungs- und Erfahrungsräume für Kinder ab.

Räume für Kinder sind auch "in unseren Köpfen" eingeschränkt: Wenn überall die Gefahr von Kindesmissbrauch und Kindesentführung lauert, wird die "Leine" für das Kind kurz gehalten, auch wenn Studien zeigen, dass im Laufe der Jahrhunderte das Umfeld in dieser Hinsicht deutlich sicherer geworden ist. Kinder halten sich immer mehr in Häusern und in Räumen auf, die speziell für sie vorgesehen sind, die von Erwachsenen nach bestimmten pädagogischen Zielen für sie strukturiert wurden. Von einer "Verhäuslichung" kann gesprochen werden, weshalb auch Überlegungen, wie Räume (Innenräume und Außenräume) für Kinder gestaltet werden sollen, einen immer höheren Stellenwert einnehmen.

Spiel-Plätze

Bei der Gestaltung von Spielplätzen scheinen manchmal Sicherheitskriterien eine höhere Bedeutung zu besitzen als Entwicklungs-, Erfahrungs- und Lernmöglichkeiten von Kindern. Die Anbieter von Spielangeboten müssten anstatt einer reinen "Risiko-Analyse" eine "Risiko-Nutzen-Analyse" durchführen, fordert etwa Tim Gill (2007). Die Aufsichtspflicht bzw. die Angst, die Aufsichtspflicht zu verletzen, dürfe der pädagogischen Verantwortung und dem Förderauftrag, der ja eine Sorge um die Kinder beinhaltet, nicht untergeordnet werden (Koch 2014). Kinder haben in der Regel ein sehr gutes Gefühl dafür, was sie sich zutrauen können und was nicht. Wer mit unsicheren Situationen umzugehen lernt, gewinnt an Sicherheit (vgl. Breithecker 2010). Aus der Sicht der Fachkräfte ist festzustellen, dass viele Pädagog/innen, die in Waldkindergärten tätig sind, berichten, dass sie aufgrund ihrer nunmehrigen Erfahrungen Kindern mehr zutrauen als damals, als sie in traditionellen Kindergärten tätig waren (z.B. Mittermaier 2010, S. 17).

Plätze für Kinder müssen eine Vielfalt aufweisen. Bei den "Skrammellegeplads", den "Altwaren-Spielplätzen" in Dänemark beispielsweise, handelt es sich um Spielplätze, die ausgestattet sind mit Holzplatten, Ziegelsteinen, Fliesen, Wasserrohren, Autoteilen, Getränkekisten etc. (vgl. Jensen 2010). Den größten Aufforderungscharakter haben für Kinder nämlich Materialien, die keine von vornherein festgelegte Bedeutung haben und sich möglichst vielseitig verwenden lassen. Von vielen Pädagog/innen wird dieses Material leicht als "Müll" degradiert, es stört ihre Vorstellung von einem schönen Spielplatz. Es geht allerdings nicht um das ästhetische Empfinden des Personals, sondern darum, dass das Gelände, die Räumlichkeiten und das Material den Aufforderungscharakter für die Kinder nicht verlieren (vgl. Walden/ Schmitz 1999, S. 144).

Ein selbstständiger und frei gewählter Umgang mit den Materialien vermittelt sowohl Kenntnisse über die Eigenschaften und Funktionen als auch ein Bewusstsein von Gefahren.² Die Entwicklung des Kindes wird gefördert, wenn es anhand einer anregungsreichen, ansprechenden Umgebung (Materialien, Personen etc.) Gelegenheiten erhält, sich aktiv mit seiner Umwelt auseinanderzusetzen. Elschenbroich (2012) spricht von einer "Wunderkammer der Dinge", von Alltagsgegenständen für Kinder, die sie erkunden können.

Blicke über den Tellerrand und internationale Erfahrungen können unser Verständnis von "guter pädagogischer Arbeit" erweitern, ohne zwangsläufig zu einer unkritischen Übernahme zu führen. Beispielhaft sei ein Erfahrungsbericht³ belgischer Fachleute im Zuge eines "study visits" in Schwedens Kindergärten erwähnt: Es gäbe, so die Teilnehmer/innen, einen Fokus auf "creativity and playing outside"; Sicherheitsüberlegungen würden weniger Aufmerksamkeit finden (z.B. offene Zugänge, keine Zäune, Kinder spielen im Freigelände ohne Aufsicht).

Raum und die Qualitätsdiskussion

In der Qualitätsdiskussion wird die Raumqualität manchmal als weniger bedeutsam als die Prozessqualität oder die Qualifikation des Personals eingestuft. Jedoch ist unbestritten, dass nicht nur die soziale, sondern auch die räumlich-bauliche Umwelt des Kindergartens einen förderlichen oder einen beeinträchtigenden Einfluss auf die Entwicklung der Kinder haben kann. Pramling Samuelsson und Sheridan (2009, S. 4) heben in einem Überblicksartikel über Qualität in Schwedens Kindergärten hervor, dass die Charakteristika von Kindergärten geringer Qualität neben fehlender pädagogischer Sensibilität des Personals ("pedagogical unawareness"), die Raumbeschränkungen, die Materialbeschränkungen und deren limitierte Erreichbarkeit für Kinder sind.

Qualitätsfeststellungsverfahren berücksichtigen auch die Qualität der Räume. So bezieht sich einer der sieben Bereiche der "Kindergarteneinschätzskala" (KES-R, vgl. Tietze et al. 2005) auf "Platz und Ausstattung" mit folgenden Merkmalen: Innenraum; Mobiliar für Pflege, Spiel und Lernen; Ausstattung für Entspannung und Behaglichkeit; Raumgestaltung; Rückzugsmöglichkeiten; kindbezogene Ausgestaltung; Platz für Grobmotorik; Ausstattung für Grobmotorik. Im Qualitätsentwicklungsplan des Qualitätslabels für Kindertagesstätten in der Schweiz⁴ ist als Anforderung zur Raumgestaltung festgehalten: "Die Lernumgebung im Innen- und Außenbereich wird sicher, gesund und nach dem pädagogischen Konzept gestaltet"; "Die Spielmaterialien sind dem Alter der Kinder entsprechend zugänglich, z.B. großteilige Puzzle sind auf Kinderhöhe erreichbar"; "Die Raum- und Sachausstattung der Innen- und Außenbereiche entspricht den individuellen Bedürfnissen der Kinder und der Ausrichtung der Kita, z.B. ausreichend Raum und Platz für Bewegung, Spiel, Entspannung, Schlaf; Zugänglichkeit für Kinder mit Behinderungen"; "Die Spielmaterialien werden im Sinne der Vielfalt und der Sicherheit (Abnutzung) regelmäßig ausgewechselt, z.B. es gibt nicht nur Autos und Fahrzeuge; defekte Spielsachen werden repariert oder getauscht". Nicht akzeptierbar ist, "dass der Kindergarten über offen herumliegende/ -stehende Gegenstände verfügt, an denen sich die Kinder leicht verletzen könnten (z.B. Nägel, Messer mit scharfen Klingen)."

Raumerfordernisse für Kindergärten in den österreichischen Bundesländern

In allen Bundesländern gibt es rechtliche Bestimmungen zur Größe der Gruppenräume, zu Bewegungsräumen und Freiflächen (vgl. im folgenden Baierl/ Kaindl 2011, S. 27 ff.). Während in einigen Bundesländern die Bodenfläche je Kind ausgewiesen wird, wird in anderen Bundesländern die gesamte Raumfläche als Mindestmaß angegeben. Großteils stehen in Kindergärten jedem Kind - bei Vollauslastung - 2,5m² Bodenfläche im Gruppenraum zur Verfügung; umgelegt auf die gesamte Fläche des Gruppenraumes ergibt sich im Durchschnitt eine Mindestgesamtbodenfläche von etwa 60m².

Deutlich weniger stark geregelt sind Bestimmungen zu den Bewegungsräumen im Hausinneren: Während in manchen Ländern festgehalten wird, dass derartige Einrichtungen nach Möglichkeit vorhanden sein sollten (Wien), oder gar keine Bestimmungen vorliegen (Kärnten), werden in anderen Bundesländern im Durchschnitt rund 60m² angegeben.

Was die Freiflächen anbelangt sind die Bestimmungen ebenfalls sehr unterschiedlich. Die konkreten Angaben reichen von 600 m²/Gruppe (Kärnten) bis zu 480m²/Gruppe (Niederösterreich) und 250m²/Gruppe (Salzburg). In Oberösterreich und der Steiermark werden 20m²/Kind angegeben. Im Folgenden sollen beispielhaft zwei Regelwerke aufgelistet werden.

Es zeigt sich ganz deutlich, dass ein enger Zusammenhang von Architektur und pädagogischen Konzepten bzw. Auffassungen besteht.

Zur Zusammenarbeit von Architektur und Elementarpädagogik

Im Idealfall arbeiten bei der Erweiterung, bei Um- und Neuplanung von Kinderbetreuungseinrichtungen Architekt/in, Träger und pädagogisches Personal auf Augenhöhe miteinander (vgl. Rühm 2011). Nur wenige Architekten haben sich allerdings auf Kindergartenbauten spezialisiert und können auf vielfache Erfahrungen zurückgreifen. Aus elementarpädagogischer Sicht sind inspirierende Lernlandschaften, die Kindern vielfältigste Erfahrungen ermöglichen, erforderlich. Das ästhetische Empfinden aus Erwachsenen-Perspektive oder das Ziel, möglichst ausgefallene architektonische Bauten zu schaffen, müsste in den Hintergrund treten.

Es gibt Hinweise darauf, dass auf der einen Seite der Sichtweise und dem Know-how der Elementarpädagogik hinsichtlich der Raumgestaltung noch nicht jener Stellenwert zukommt, der vielleicht erforderlich wäre.⁷ Auf der anderen Seite haben Vertreter/innen der Elementarpädagogik zwar bestimmte Vorstellungen einer optimalen Raumgestaltung (mitunter ihre persönlichen Vorlieben und Neigungen), doch nicht immer auf Basis des neuestens Standes der wissenschaftlichen Forschung oder des "Bildes vom Kind" etwa nach dem Österreichischen Bildungsrahmenplan.

Fachlich kompetenten Leiter/innen wird im Zuge der Ausschreibungs- und Bauverfahren von den "Bauverantwortlichen" manchmal nicht auf Augenhöhe begegnet.⁸ Einflussfaktoren dafür könnten die Kategorien "Geschlecht" und "Ausbildungsniveau" sein: Kindergartenleiter/innen sehen sich oft einem männlich dominierten Bauausschuss gegenüber, dessen Erfahrungen mit einer kindorientierten Perspektive gering sein können. Kinder brauchen keine Baukunstwerke, sondern Gebäude, die sich durch eine sensible Berücksichtigung ihrer Interessen auszeichnen. Darüber hinaus könnte das für Österreich geltende sekundäre Ausbildungsniveau der Kindergartenleitungen eine Rolle spielen. Sie stehen akademisch ausgebildeten Architekt/innen gegenüberstehen, die aufgrund ihrer Berufsrolle vielfach über ein ausgeprägtes "Standing" im Dialog verfügen.

Insgesamt scheint die Elementarpädagogik Nachholbedarf zu haben, sowohl was die eigene Forschung als auch was die Ausbildung des Personals zum Thema "Kind und Raum" anbelangt. Zugleich scheint es Lücken zu geben beim Verfahrensablauf hinsichtlich des Zusammenwirkens von Fachleuten aus Architektur und Elementarpädagogik.

Raumerfordernis und Raumkonzepte

Folgende kindliche Bedürfnisse sollten bei der Raumgestaltung Berücksichtigung finden: Spiel und Bewegung, Sicherheit, Geborgenheit, Ruhe und Rückzug, Interaktion und Kommunikation, Selbstwertgefühl und Selbstständigkeit (vgl. Zeiß 2010). Die Bildungsprozesse der Kinder, ihr "sich wohlfühlen" sind das zentrale Kriterium der Gestaltung der Räume, die sowohl Geborgenheit als auch Stimulation bieten sollten. Ein mit unzähligen Bastelarbeiten überladener Gruppenraum kann auch zu Reizüberflutung führen und manche Kinder überfordern (Bayrischer Bildungs- und Erziehungsplan 2006, zit. nach Becker-Textor 2007). Das gesamte Gebäude der Kindertageseinrichtung könnte bespielbarer kindgerechter "Gebrauchsgegenstand" sein, Bauelemente könnten so einbaut werden, dass sie pädagogisch genutzt werden können. So kann der Aufbau einer Wand an einem Wandausschnitt sichtbar gemacht werden, die Niederschlagsmenge kann anhand eines Regenmessgefäßes gezeigt und dann für den Sand-Matsch-Bereich im Freien genutzt werden, oder verschiedenartige Bodenbeläge oder Wandbeschichtungen können unterschiedliche Materialerfahrungen für die Kinder möglich machen (vgl. Schäffer-Gabler 1998).

Ein Kindergarten sollte sich sowohl an einer Funktionsteilung orientieren (spezialisierte Räume für Malerei, Musik, Bewegung etc.) als auch an der Herstellung von Beziehungen durch Räume, die in ihrer Funktion weniger festgelegt sind (z.B. zentraler Raum, Piazza) (vgl. Zini 2009, S. 6). Brigitte Kocher (2009), Leiterin eines Privatkindergartens, hat in einer Beschreibung "ihres" Kindergartens den starken Zusammenhang zwischen pädagogischem Konzept und Kinderhaus (innere und äußere Architektur) eindrucksvoll beschrieben.

Im internationalen Vergleich sind Kindergärten in Österreich auf einem hohen Niveau, was die Größe, Pflegezustand etc. angeht; das Erscheinungsbild wird allerdings sehr von großen Herstellern von Kindergartenmöbeln und Ausstattungselementen geprägt (vgl. Knauf 2010) - von einem "Kindergarteneinrichtungseinheitsbrei" (Beek 2001, S. 25), der durch kleinräumige Funktionsbereiche in jedem Gruppenraum, hoher Mobiliardichte und vielen bunten Dekorationen gekennzeichnet ist, ist die Rede. Von diesem Schematismus fallen nach Knauf (2010) fast ausschließlich Einrichtungen mit besonderen pädagogischen Ansätzen heraus (Reggio-, Waldorf-, Montessoriepädagogik) bzw. elternverwaltete Einrichtungen und natürlich "Waldkindergärten".

Räume in Montessorikindergärten orientieren sich an der Idee der "vorbereiteten Umgebung". Damit ist gemeint, dass Räume eine Ordnung für Gegenstände schaffen sollen, die Kinder als "Aufgaben" und Übungen erkennen sollen. Struktur und Überschaubarkeit soll Ruhe und Konzentration vermitteln, das "Sinnesmaterial" zur Aktivität herausfordern.

In der Reggio-Pädagogik werden Kinder als "Forscher" gesehen, die durch Experimente und durch Versuch und Irrtum ihre Kompetenzen erweitern wollen. Der Raum gilt als "der dritte Erzieher" - wobei unklar bleibt, wer erster oder zweiter Erzieher ist. Zum Raumkonzept der Reggio-Pädagogik gehören auch das Umfeld, die angrenzenden Straßen, Plätze, Wiesen etc. Großer Wert wird auf die Gestaltung des Eingangsbereiches gelegt, der eine Kultur des "Willkommens" ausdrücken soll. Ebenso große Bedeutung hat ein zentraler Raum, die "Piazza", als Herzstück der Einrichtung, und ein Atelier, in dem ein/e Werkstattleiter/in Kinder im Bereich der Kreativität unterstützt. Ein weiteres Charakteristikum ist die Transparenz und die Offenheit der Räume; Kinder sollen die ganze Einrichtung und das Umfeld erkunden können.

Kindergärten kommt auch die Aufgabe zu, Räume zu schaffen, in denen sich Eltern begegnen können, in denen neue Kontakte hergestellt werden können und somit die soziale Welt der Kinder bereichert wird (Stichwort Familienzentren). Der Einbezug von Familien und Gemeinwesen in die Gestaltung der FBBE-Angebote sei besonders wichtig in Sozialräumen mit hohen Minderheiten- und Geringverdienerpopulationen (OECD 2012, S. 278). Die bauliche Gestaltung des Kindergartens oder des Familienzentrum kann dieses Erfordernis unterstützen oder untergraben.

Waldkindergärten sind in Österreich - rechtlich gesehen - vielfach noch "Versuchskindergärten".⁹ Sie verfügen zwar über "Unterstände" (z.B. Baustellenwagen), doch in der Regel ist der pädagogische Raum der Wald, die Natur. Im Vergleich zu allen anderen Konzeptionen ist der Kostenaufwand für die Gestaltung des Raumes außerordentlich gering; der pädagogische Nutzen für Kinder hinsichtlich verschiedenster Entwicklungsdimensionen (emotional, sozial, körperlich, kognitiv etc.) ist den wenigen Studien zufolge vergleichbar oder sogar besser als bei Kindergärten mit einer Orientierung auf "indoor" (vgl. Häfner 2002).

Kindorientierte Perspektive - Partizipation

Nach Sommer (2012, S. 472) können grundsätzlich zwei unterschiedliche Ansätze im Bereich der Kinderbetreuung genannt werden: Der "akademische" Ansatz, der "Schulvorbereitung" in den Vordergrund rückt und eine stark erwachsenen-bezogene Umwelt beinhaltet (mit z.T. negativen oder keinen langfristigen Effekten), und der "sozialpädagogische Ansatz", basierend auf Fröbel u.a., die Kind-initiierte Aktivitäten, das Spiel und Alltagsthemen in den Vordergrund rückt mit einer moderaten erwachsenenbezogenen Umwelt.

Es ist weitgehend unbestritten, das dem kindlichen Spiel eine hohe Bedeutung in der Entwicklung zukommt. Doch was verstehen Erwachsene unter kindlichem Spiel und was verstehen Kinder darunter? Während Erwachsene manchmal den pädagogischen Wert des Spiels in den Vordergrund rücken, konzentrieren sich die Ideen der Kinder auf "Spaß haben", "mit Freunden zusammen sein" und "freie Wahl haben" (vgl. Singer 2013, S. 173). Wird der pädagogische Wert des Spieles zu sehr in den Vordergrund gerückt, gehe die wichtigste Qualität des Spiels verloren, nämlich die Freude am Spiel, denn Spiel ist eine freiwillige Aktivität.

Kinder werden sich in ihrem Kindergarten oder in ihrem Gruppenraum eher wohlfühlen, wenn sie Einfluss auf die Gestaltung nehmen können. Es gibt auch Anhaltspunkte dafür, so eine Analyse der Literatur (vgl. OECD 2012, S. 112), "dass das Selbstbewusstsein von Kindern gestärkt und ihre soziale Fähigkeiten gefördert werden können, wenn sie in Entscheidungsfindungen (sofern altersangemessen und durchführbar) einbezogen werden. Aber auch die frühpädagogischen Fachkräfte und Leiter von FBBE-Einrichtungen können von einer solchen Einbeziehung der Kinder profitieren, da sie dadurch veranlasst werden, über ihre eigenen Praktiken und sonstige Aspekte, wie die Gestaltung von Innenräumen und Außenanlagen, nachzudenken". Um herauszufinden, worauf Kinder ihre Prioritäten legen, kann man sie beobachten, sie fragen oder z.B. auffordern, die wichtigsten "Dinge" im Gruppenraum zu fotografieren. Durch solche und andere Experimente kann man herausfinden, welchen Stellenwert Freunde, pädagogische Fachkräfte, Essen, Spielen im Freien usw. haben¹⁰ (OECD 2012, S. 115).

Eine wichtige Voraussetzung für die Beschäftigung mit der Thematik "Räume für Kinder" ist nach Rabe-Kleberg (2007), das eigene Verhältnis zum "Raum" zu klären - unsere eigenen Vorstellungen von dem, was wir schön, gemütlich, ansprechend, anregend finden. Es muss auch geklärt werden, von welchen Orten Kinder ausgeschlossen werden - aus Gründen der Sicherheit oder nur/auch wegen der Bequemlichkeit? Wenn Kinder etwa aus Küchen oder Werkstätten verbannt werden, gehen Orte des Lernens verloren. In einer kindorientierten Perspektive wird das Kind als einzigartig und kompetent im jeweiligen Setting gesehen, es wird gesehen als Akteur beim Hervorbringen von Bedeutungen für den jeweiligen Kontext (vgl. Sommer 2013, S. 473). Rabe Kleberg empfiehlt den Pädagog/innen: "probieren sie es einmal: Rutschen sie auf Knien durch ihre Einrichtung". Wichtig sei auch in Zusammenhang mit einer kindorientierten Perspektive die Wertschätzung von dem, was Kinder produzieren. "Wir sollten sie nicht immer unterbrechen, nicht gleich alles wieder wegräumen und beseitigen" (Rabe-Kleberg 2007, S. 14 f.).

Raumkonzepte können und sollen permanent weiterentwickelt werden. Nach der Entwicklung eines neuen Raumkonzeptes berichtete etwa eine Erzieherin (zit. nach Becker-Textor 2007): "Ich habe jetzt verstanden, dass es falsch ist, meinen Gruppenraum allein nach meinen Vorstellungen herzurichten und die Vorstellungen der Kinder zu ignorieren. Ich habe eben immer alles nach meinen Ordnungsprinzipien gestaltet und weiß, dass ich sehr pingelig bin."

"Indoor" - "Outdoor"

In einer Pilotstudie (mit Interviews, Fragebögen und Beobachtung) wurde die Nutzung des Außengeländes von einigen Kindergärten erhoben (Koch 2013). Einige Ergebnisse und Schlussfolgerungen sollen nun vorgestellt werden.

Die Nutzung der Außenflächen scheint insbesondere abhängig zu sein vom räumlichen Angebot bzw. der Ausstattung und von den persönlichen Vorlieben des Personals bzw. des Leitungspersonals. Auf die Gestaltung und Dekoration der Innenräume wird vom (weiblichen) Personal viel Wert gelegt, auf die ansprechende, vielfältige Gestaltung der Außenanlagen deutlich weniger. Möglicherweise werden hier eher die (männlichen) Gärtner, Hausmeister oder Handwerker als zuständig betrachtet. Es zeigt sich ein Ungleichgewicht zwischen der Bedeutung, die den Außenräumlichkeiten und die den Innenräumlichkeiten gegeben wird, was auch am Aufwand für die Gestaltung der Sphären deutlich wird.

"Wenn das Wetter schön ist", so könnte man die von vielen Fachkräften geteilte, zentrale Mindestvoraussetzung für Outdoor-Aktivitäten beschreiben. Dann wird vor dem Mittagessen bzw. dem Abholen noch "rausgegangen". Die Zeit im Außengelände kann in vielen Kindergärten auch als "Überbrückungszeit" gesehen werden, bis die Kinder von den Eltern abgeholt werden.

Daneben gibt es eine Reihe von Kindergärten mit anderen pädagogischen Konzepten (meist Privatkindergärten), die versuchen, eine Balance zwischen indoor und outdoor herzustellen, bzw. auf die individuellen Bedürfnisse der Kinder einzugehen und zumindest für einen bestimmten Zeitraum die freie Wahl von indoor und outdoor zuzulassen. "Wir sind gar nicht auf die Idee gekommen, die Kinder selbst entscheiden zu lassen, ob sie lieber im Haus oder außer Haus spielen", meinte die Leiterin eines Outdoorkindergartens rückblickend auf ihre Tätigkeit in einem traditionellen Kindergarten. "Wir haben das nie diskutiert, wir haben das auch nie gehört. Bei uns gingen immer alle 100 Kinder gleichzeitig in den Garten, was auch wieder Probleme verursachte".

Generell, so scheint es, herrscht eine Indoor-Kultur vor. Dies hat zur Folge, dass manche Fachkräfte, die den Outdoor-Bereich bevorzugen, sich entweder an die herrschende Kultur anpassen oder das Arbeitsfeld verlassen. In den Interviews wurde auch davon gesprochen, dass die pädagogische Tätigkeit im Außengelände, im Garten, unter der Kontrolle anderer, "kindergartenfremder Personen" stattfinde. Manche Fachkräfte würden den halböffentlichen Raum des Gartens möglicherweise auch deshalb meiden, weil man hier beobachtet werden könne. Dabei würde der Garten als Übergang zur "Öffentlichkeit" die wichtige pädagogische Arbeit transparent machen. Wie viele Studien zeigen, hängt die mangelnde Anerkennung des Berufs auch mit dem Nicht-Wissen zusammen (vgl. Koch 2012). Mehr Transparenz erhöht die Anerkennung in der Öffentlichkeit.

Der Bildungsrahmenplan lässt grundsätzlich offen, wie und in welchen Räumen (innen oder außen) die pädagogische Arbeit geleistet wird. Doch gegenwärtig scheint die Annahme im Vordergrund zu stehen, dass der geeignete Ort wohl "innen", im Haus wäre. Die Gärten vieler Kindergärten erinnern eher an schmucke, liebevoll gepflegte und schöne Gärten von Einfamilienhäuschen als an Bildungsräume, Baustellen, Werkstattgelände oder Naturgärten (vgl. Fries 2008). Der Wechsel zwischen "innen" und "außen" ist für Kinder oft stark reglementiert¹¹. In skandinavischen Ländern gilt der Garten (oder "das Freie") hingegen als der unhinterfragte, angemessene Ort des Kindergarten (vgl. Jensen 2010).

In den Kindergärten der Pilotstudie ist die Zeit, die Kinder "outdoor" verbringen, auf deutlich weniger als eine Stunde/Tag zu schätzen. Rechnet man die "Schlechtwettertage", bzw. jene Tage, die vom Personal als solche empfunden werden, hinzu, muss nach dem gegenwärtigem Kenntnisstand von einer durchschnittlichen jährlichen "Outdoor-Zeit" eines Kindes von weniger als 30 Minuten/Tag ausgegangen werden.

Allerdings gibt es eine zunehmende Zahl von Kindergärten, die "Waldtage" eingerichtet haben und in ihrer Bildungsarbeit eine Balance von "innen" und "außen" anstreben. Verschiedene Beispiele in den letzten Jahren zeigen Bemühungen, Natur- und Outdoor-Erfahrungen für Kindergartenkinder zu fördern. Seitens der Fachkräfte ist ein steigendes Interesse an Outdoor-Angeboten in der Weiterbildung festzustellen.

Insgesamt kann angenommen werden, dass in vielen mitteleuropäischen Kindergärten der Garten bzw. das Außengelände nicht mehr eine so hohe Bedeutung wie zu Zeiten von Friedrich Fröbel, dem "Erfinder" des Kindergartens, besitzt (beispielsweise hatte jedes Kind sein eigenes, kleines Beet). Der Kindergarten - so scheint es - hat sich in dieser Hinsicht wohl eher zu einem "Kinderhaus" hin entwickelt.

"Gendered Spaces"

Die Nutzung des Außengeländes scheint auch mit einer tief verankerten "Hausfrauenkultur" zusammenzuhängen (vgl. Emilsen/ Koch 2010). Für Kindergärten war zentral, dass sie ein "Zuhause" geben sollten, als gemütliche, schützende Nester eingerichtet, in denen Elemente der Privatsphäre zu erkennen sind. Man könnte auch sagen, so Fries (2006, S. 23 f.), dass die weiblichen Fachkräfte Symbole und die Atmosphäre von zu Hause an den Arbeitsplatz mitnehmen. Die Kindergärten signalisieren demnach mit ihrem äußeren Erscheinungsbild, dass sie ein Ort von und für Frauen sind. Zu Recht kann gefragt werden, ob diese "häusliche" Art der Gestaltung den Anforderungen moderner Bildungspläne entspricht und ob es nicht andere Gestaltungsformen mit anderen Symbolen geben könnte.

Rabe-Kleberg (2003, S. 69f) zeigt, dass ein Raum wie der Kindergarten durch das soziale Handeln der Akteurinnen gestaltet, abgegrenzt und dominiert werde. Die Kindergärten erinnerten an Kinderstuben des 19. Jahrhunderts, abgetrennt von der realen Welt der Erwachsenen. "Warum", so fragt sie, "erinnern Kindergärten eben nicht an raue und luftige Baumhäuser, an laute und schmierige Maschinenräume (...)? Warum fehlen Räume, die in ihren Funktionen nicht festgelegt und zugeteilt sind, uneinsehbare Verstecke (...) und nicht zuletzt: Wasser und Dreck?".

Erweiterte Anforderungen an Architektur und Räume können nach Rabe-Kleberg (2003, S. 72) im Sinne einer Dekonstruktion von Diskursen auf implizite Gender-Stereotype "zumindest als nicht traditionell weiblich, vielleicht als männlich oder als gender transzendierend" verstanden werden. Manche Kindergärten, die von Männern betrieben werden, werden als "Werkstatt" mit einer anderen Ordnung geführt. Es ist vorstellbar, zu den herkömmlichen Symbolen wie beispielsweise "Schmetterlinge und Blumen an den Fenstern", "schönen Gärten" etc. weitere, männlich konnotierte Elemente hinzuzufügen wie "Spidermen an den Fenstern", "Motorrad", "Feuerstelle", "Werkstatt-Atmosphäre" etc.

Einen Hinweis auf die Bedeutung der Räume und Symbole bietet der Männeranteil in Kindergärten ohne diese "Räume" in der Tradition einer Hausfrauenkultur, wie etwa in den Outdoorkindergärten: Diese sind weit entfernt von der Sichtweise eines Kindergartens als "Ersatz für das mütterliche Heim" und der Arbeit als Ersatz für "Mütterlichkeit" (vgl. Koch 2012). Der Männeranteil in Outdoorkindergärten Norwegens beträgt über 30%, Outdoor-Kurse sind inzwischen beinahe paritätisch besetzt. Es gibt auch Berichte, dass Kindergartenräume mit wenig bis keinem Mobiliar bevorzugt von Buben genutzt werden. Dies alles sind Hinweise, dass eine gendered Organisation wie der Kindergarten bestimmte Raumkulturen schafft, die weitgehend einem bestimmten "weiblichen Stil" nahe kommen. Doch auch viele Frauen fühlen sich von diesem Stil bzw. Habitus nicht angezogen und meiden das Berufsfeld (Rose/ Stibane 2013, S. 35).

Schluss

Aus den bisherigen Ausführungen lassen sich zusammengefasst folgende Empfehlungen an Kindergartenleitung und Fachkräfte ableiten:

• Reflektieren Sie Ihre eigenen Erfahrungen, Ihre persönlichen Vorlieben und Neigungen,
• seien Sie sich der "Gender-Kultur" Ihrer Einrichtung bewusst,
• achten Sie darauf, was Kinder wollen, was sie beschäftigt,
• differenzieren Sie, wann immer es zeitlich und organisatorisch möglich ist (Stichwort ("Individualisierung"),
• seien Sie Initiator/in oder Partner/in eines Netzwerkes, das sich für eine kinderfreundliche Umgebung des Kindergartens einsetzt,
• öffnen Sie die Einrichtung nach außen (Einbeziehung der Eltern, Spaziergänge im Umfeld) und
• überdenken Sie sowohl die expliziten als auch die impliziten Raumregeln in Ihrer Einrichtung.

Folgende 15 Fragen bezüglich der Raumgestaltung und -nutzung könnten sich Kindergartenleitungen mit ihrem Team stellen (vgl. dazu auch Rabe-Kleberg 2007):

1. Welchen Einfluss auf die Raumgestaltung und Raumnutzung (z.B. Risikobereitschaft) hat der Umstand, dass (fast) ausschließlich Frauen in Ihrer Einrichtung arbeiten?
2. Wie würden der Kindergarten und die Außenanlagen aussehen, wenn auch mehrere männliche Fachkräfte in Ihrem Kindergarten arbeiten würden?
3. Was tun Sie, um innere und äußere Zäune in Ihrer Einrichtung zu überschreiten?
4. Wie wird der Eingangsraum in Ihrer Einrichtung zu einem Ort der Wertschätzung und des Kontaktes für Kinder und Eltern?
5. Wie wird (auch) das "Außengelände" zu einem Ort der Bildung mit allen Sinnen?
6. Wo in Ihrer Einrichtung finden Sie "Spuren" der Kinder und welche finden Sie?
7. Was könnte in Ihrer Einrichtung alles weggeräumt werden?
8. Schaffen Sie Räume für Kinder, in denen nicht alles fertig ist! Wie können sie aussehen?
9. Wo können sich in Ihrer Einrichtung Kinder verstecken, verbergen, sich der Kontrolle der Erzieher entziehen? Gibt es Räume, in die nur Kinder dürfen und die Pädagog/innen nicht? Möchten Sie, dass es solche Räume gibt?
10. Gibt es in Ihrer Einrichtung Plätze und Örtlichkeiten, in die (bzw. auf die) Kinder aufgrund ihres Alters nicht dürfen? Was könnten die Kinder dort lernen?
11. Welche Regeln gelten in Ihrer Einrichtung für innen und außen? Sind sie notwendig und wie könnten sie geändert werden?
12. Was würde passieren, wenn Sie "Spielgeräte" durch "Gegenstände des Alltags" austauschen?
13. Welche Bildungsprozesse laufen in den "Funktionsräumen" ab? Was wird noch zugelassen?
14. Wodurch werden Bildungsprozesse erschwert, unterbrochen, behindert?
15. Gibt es in Ihrem Kindergarten ein Recht des Kindes auf "Unordnung" oder "Risiken"?

Anmerkungen

1. "Die Eingangssituation einer Kinderbetreuungseinrichtung ist so zu gestalten, dass das unbemerkte Betreten des Gebäudes bzw. der Liegenschaft durch betriebsfremde Personen und das unbeaufsichtigte Verlassen des Gebäudes durch Kinder verhindert wird". Aus: Bau- und Einrichtungsverordnung für Kinderbetreuungseinrichtungen, §18; Land Oberösterreich 2007.
2. Auch das Zusammenspiel in kleinen Gruppen wird manchmal gefördert, da größere Bauvorhaben nicht von einem Kind alleine bewältigbar sind; Absprachen und gegenseitiges Helfen sind notwendig.
3. Study visit to Swedish family centres and ECEC: Some summarizing thoughts and memories to remember. http://www.vbjk.be/files/reflection%20report%20Study%20visit%20Sweden.pdf (11.1.2014)
4. http://quali-kita.ch/fileadmin/user_upload/Arbeitsinstrumente/Qualitaetsentwicklungsplan.pdf
5. http://www.ris.bka.gv.at/GeltendeFassung.wxe?Abfrage=LROO&Gesetzesnummer=20000476 (8.1.2014)
6. http://www.wien.gv.at/wirtschaft/auftraggeber-stadt/gebaeudemanagement/pdf/ergaenzungen-kg.pdf (Ausgabe Jänner 2013) (4.1.2014)
7. Manchmal beklagen Architekten, dass ihnen fachliche Ansprechpartnerinnen fehlen würden (z.B. Seminar Kind & Raum; 24.1.2014, Innsbruck).
8. So titelte "Die Welt" am 26.6.2012: "Viele Architekten haben von Kitas keine Ahnung".
9. z.B. Waldkindergarten Schwaz, Tirol: jährlich muss eine neue Genehmigung eingeholt werden.
10. Mithilfe anderer Methoden (wie zum Beispiel Befragungen, Fragebögen und Rollenspiele) hat man z.B. auch herausgefunden, dass Kinder das, womit sie sich gerade beschäftigen, gern zu Ende führen wollen (OECD 2012, S. 115).
11. Selbst in den Qualitätsstandards für Vorarlberger "Bewegungskindergärten" wird der (zeitlich begrenzte) freie Zugang der Kinder zu den Bewegungsangeboten sowohl im Innen- als auch im Außenbereich lediglich als Anregung an die Fachkräfte formuliert, nicht als Richtlinie für die Anerkennung als Bewegungskindergarten.

Literatur

Baierl, Andreas/Kaindl, Markus (2011): Kinderbetreuung in Österreich. Rechtliche Bestimmungen und reale Betreuungssituation. Österreichisches Institut für Familienforschung, OIF working paper Nr. 77/2011

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Beek, Angelika von der/Buck, Matthias/Rufenach Annelie (2001): Kinderräume bilden. Ein Ideenbuch für Raumgestaltung in Kitas. Luchterhand Verlag

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