Qualität der Integration von Kindern mit erhöhtem Förderbedarf im Kindergarten - Hält der Inhalt was die Verpackung verspricht?

Michaela Zettl, Gottfried Wetzel und Verena Schlipfinger

1. Einleitung - Ausgangssituation - Zielsetzung

Behinderten Kindern war es bis vor einigen Jahren nicht oder nur segregiert in speziell für sie vorgesehenen heilpädagogischen Einrichtungen möglich, einen Kindergarten zu besuchen. Dies ist aus heutiger Sicht als problematisch zu bezeichnen: Durch heilpädagogische Einrichtungen wird sowohl behinderten als auch nichtbehinderten Kindern die Möglichkeit verwehrt, den vorurteilslosen Umgang mit Gleichaltrigen zu lernen. Ein weiteres Problem ergibt sich daraus, dass heilpädagogische Einrichtungen meist nur in größeren Orten vorzufinden sind. Damit verbunden sind lange Wegzeiten für die Kinder und eine Ausgrenzung aus dem sozialen Umfeld.

In den letzten Jahren hat die Frage nach der sozialen, wohnortnahen Integration von Kindern mit erhöhtem Förderbedarf in Kindergärten zunehmend an Bedeutung gewonnen. Im Herbst 1978 wurde in Innsbruck der erste "Integrative Kindergarten" Österreichs gegründet. Inzwischen können schwerbehinderte Kinder in fast allen Bundesländern (vgl. Knapp/ Salzmann, 1998a, b), jedoch nicht immer und überall in gleichem Ausmaß mit gleichaltrigen Kindern ohne erhöhtem Förderbedarf gemeinsam wichtige Entwicklungserfahrungen sammeln, denn: "Das Kindergartenwesen obliegt den Landesregierungen. Das hat neun verschiedene Ausführungsbestimmungen und unterschiedliche Situationen für Eltern und KindergartenpädagogInnen zur Folge. Für behinderte Kinder und deren Eltern ist es daher von essentieller Bedeutung, in welchem Bundesland sie wohnen, um eine (rechtsgemäße) integrative Förderung zu erhalten." (Integration: Österreich, 1999, p. 28) Noch heterogener ist die quantitative Entwicklung der Integration im Kindergarten in Deutschland (vgl. Dittrich, 1998). Österreich hinkt(e) hinsichtlich der Integration insgesamt und somit auch im Kindergartenbereich anderen Staaten der Europäischen Union (vgl. Bürli, 1999; Garde, 1993) wie den skandinavischen Ländern, dem Vereinigten Königreich oder Italien nach, hat aber seit Mitte der 80er Jahre stark aufgeholt.

In den Regelkindergärten des Bundeslandes Salzburg ist durch eine Novelle des Kindergartengesetzes 1996 die soziale Integration behinderter Kinder zur gesetzlichen Realität geworden. Im Kindergartenjahr 2000/2001 erhalten ca. 2% aller Kindergartenkinder zusätzliche Personalressourcen. Das Salzburger Kindergartengesetz sieht folgende drei Modelle vor:

(1) In Integrationsgruppen sind drei oder vier Kinder mit erhöhtem Förderbedarf integriert. Neben der gruppenleitenden Erzieherin ist eine Sonderkindergärtnerin fix angestellt.

Im Bereich der Einzelintegration, in der ein oder zwei Kinder mit besonderen Bedürfnissen in der Gruppe sind, gibt es zwei Möglichkeiten:

(2) Entweder ist eine Mobile Sonderkindergärtnerin für einige Stunden pro Woche in der Gruppe, um die Gruppenerzieherinnen in der Integrationsarbeit zu unterstützen oder

(3) die Gruppenleiterin wird von einer zusätzlichen Kindergärtnerin (Assistentin) unterstützt.

In allen drei Formen gibt es zudem die Möglichkeit, eine zusätzliche Behindertenhelferin für ein schwer behindertes Kind anzustellen. So konnten im Kindergartenjahr 1999/2000 im Bundesland Salzburg 125 behinderte Kinder mit Gleichaltrigen gemeinsam lernen und spielen. Nur mehr ca. 15 Kinder besuchen heilpädagogische Gruppen.

Es ist in Modellversuchen (vgl. Preuss-Lausitz, 1999a) - meistens unter idealen Rahmenbedingungen in Städten - hinlänglich bewiesen worden, dass Integration im Kindergarten funktioniert (vgl. Punkt 3). Kann die Integration jedoch bei einer flächendeckenden Ausweitung die Qualität halten, die von ihr erwartet wurde und wird?

Ziel dieser Studie war es, die Rahmenbedingungen, die behinderte Kinder in integrativ geführten Regelkindergärten vorfinden, sowohl auf der Struktur- als auch auf der Prozessebene zu erfassen:

Unter Strukturqualität werden situationsunabhängige, zeitlich stabile, politisch geplante und veränderbare Rahmenbedingungen der Kindergartengruppe und des Kindergartens verstanden, wie z.B. Größe der Einrichtung und der Gruppen, Qualifikation der Kindergärtnerinnen, Erzieher-Kind-Relation, Raumgröße und Ausstattung, Öffnungszeiten...

Prozessqualität bezieht sich dabei auf das Gesamt der Interaktionen und Erfahrungen, die das Kind in der Kindergartengruppe mit seiner sozialen und räumlichen Umwelt macht. In der Prozessqualität spiegeln sich die dynamischen Aspekte des Kindergartenalltags, wie sie die Kinder täglich erfahren, wie z.B. ein räumlich-materiales Arrangement mit einem entsprechenden Anregungspotential für ein breites Spektrum an entwicklungsmäßig angemessenen Aktivitäten oder das Eingehen auf die individuell unterschiedlichen Bedürfnisse von Kindern (vgl. Tietze et al., 1998, pp. 22f.).

Zentrale Forschungsfragestellungen der Studie waren u.a.: Welche Qualität haben einzelne Strukturmerkmale wie Raumgestaltung und Ausstattung des Kindergartens oder Aus- und Fortbildung der (Sonder-) Kindergärtnerinnen und welche Strukturmerkmale machen eine qualitativ gute Prozessqualität der Tagesbetreuung aus? Wie stellt sich die pädagogische Prozessqualität dar? Gibt es zwischen den verschiedenen Integrationsmodellen Unterschiede in der Prozessqualität? Was geschieht im Laufe eines Vormittags? Wie ist die Qualität der Aktivitäten? Welche Erfahrungsmöglichkeiten werden den Kindern geboten? Sind die Kinder mit erhöhtem Förderbedarf mit einbezogen? Wie sind die Kind-Kind-Interaktionen und die Kind-BetreuerInnen-Interaktionen? Funktionieren die Aufgabenverteilung und die Zusammenarbeit im Team? Welche Verbesserungen hinsichtlich Integration sind aus Sicht der Erzieherinnen notwendig?

2. Qualität der Integration ("Inclusive Education")

Alle reden von Integration, aber meinen wir auch wirklich dasselbe? Da noch zu oft Integration auf der Verpackung draufsteht, aber etwas anderes praktiziert wird, gilt es, zum einen kurz auf die wesentlichsten Grundprinzipien der Integrativen Pädagogik einzugehen und zum anderen zu präzisieren, wann die Qualität der Integration stimmt. In weiterer Folge wird noch der Schritt von der derzeitigen Praxis der Integration zur Praxis der "Inclusion" getätigt.

Integration soll flächendeckend sein und basiert auf den Prinzipien der Unteilbarkeit ("Pädagogik für Alle"), Nicht-Aussonderung (kein Ausschluss von Kindern mit bestimmten Merkmalen), Nicht-Etikettierung, Wohnortnähe, Gemeinsamkeit von Anfang an, reibungslose Kontinuitäten in den Übergängen, einer zusätzlichen didaktischen-curricularen Qualität und einer Offenheit gegenüber der Verschiedenheit des Anderen.

Tab. 1: Gegenüberstellung der heutigen Pädagogik und Feusers Integrativer Pädagogik (Feuser in: Eberwein, 1999, p. 217)

Integration geht von einem Miteinander ganz unterschiedlicher Kinder in einer Gruppe aus und lehnt dementsprechend eine Unterscheidung nach "integrierbaren" und "nicht-integrierbaren" Kindern ab. Im Sinne einer nichtausgrenzenden Pädagogik sollte keine Etikettierung stattfinden, was oft im Widerspruch zu legistischen Vorgaben steht. So gilt es z.B. für den Kindergartenbereich in Salzburg einen erhöhten Förderbedarf festzustellen, damit Ressourcen genehmigt werden. Diese "Notwendigkeit" der diagnostischen Einteilung in zwei Gruppen, nämlich in Kinder mit und ohne Behinderungen, mit und ohne erhöhtem sonderpädagogischen Förderbedarf, steht den Zielen einer "Integrativen Pädagogik" entgegen. Integration beschränkt sich nicht auf das Zusammensein von behinderten und nichtbehinderten Kindern an gemeinsamen Spiel- und Lernorten, sondern schließt in ihre Anforderungen ein gemeinschaftliches Betreuungsangebot ein, das Elemente von Pädagogik und Therapie zu einem "curricularen Konzept" von neuer Qualität zusammenfügt, mit dem auf die individuellen Bedürfnisse aller Kinder eingegangen wird.

Die Qualität der Integration ergibt sich aus der Übereinstimmung zwischen den Erwartungen hinsichtlich einer Leistung (Soll-Zustand: "Kindergärten für Alle" im Sinne einer "Inclusive Education" "ohne Wenn und Aber") und der tatsächlich erbrachten Dienstleistung. Es handelt sich aber um keine absolut unveränderbare Größe, sondern sie hängt auch von den Zielen, Funktionen und Interessen der Beteiligten ab (Bedürfnisse der Kinder, der Eltern und der Bediensteten mit ihren Erziehungsvorstellungen, der jeweiligen Erhalter und Träger, Interessensvertretungen wie Gewerkschaften...). Im Sinne einer Optimierung der integrativen Praxis gilt es darauf zu achten, dass die günstigsten Lern- und Sozialisationsbedingungen, die sich in den Modellversuchen zeigten, für alle gegeben sind bzw. ausgebaut werden und schlussendlich die Praxis der "Inclusion" verwirklicht wird.

Tab. 2: Gegenüberstellung der Praxis der Integration und 'Inclusion' (Hinz 2000, p. 235; Sander 2000, p. 15 - gekürzt und auf den Kindergarten hin adaptiert)

3. Forschungsstand zur (Qualität der) Integration im Kindergarten

Die erstaunlich einhelligen Erfahrungen aus den Modellversuchen (vgl. z.B. zum Kindergarten in Österreich: Hanich et al., 1989) sind zusammengefasst: Gruppen mit integrativer Erziehung bieten günstige Voraussetzungen für einen normalen Umgang zwischen behinderten und nichtbehinderten Kindern. Je jünger die Kinder sind, desto geringer sind ihre Vorurteile gegenüber Behinderten und desto unbefangener gehen sie auf sie zu. Die Befürchtungen, dass Kinder wegen ihrer Behinderung in der Gruppe in eine benachteiligte Position geraten könnten, haben sich nicht bestätigt. Auftretende Probleme unterscheiden sich im allgemeinen nicht von denen anderer Kindergartengruppen. Gruppen mit integrativer Erziehung bieten mehr Anregungen und Lernmöglichkeiten für alle Kinder und begünstigen den Erwerb sozialer Fähigkeiten (vgl. Preuss-Lausitz, 1999a, p. 394). Ein gemeinsames Leben von behinderten und nichtbehinderten Menschen muss erst gelernt werden, und zwar so früh wie möglich, bevor sich Vorurteile aufbauen und ein Mangel an Sensibilität eintritt. Die Forderung "gemeinsam von Anfang an" bezieht sich auf die Erkenntnis, dass im frühen Kindesalter der Umgang zwischen behinderten und nichtbehinderten Kindern am natürlichsten ist. "Abgesehen davon, dass kleine Kinder ohnehin mit dem Phänomen 'behindert sein' sehr unbefangen umgehen, eröffnet das Zusammensein im Kindergarten die Chance für eine frühzeitige und spielerische Auseinandersetzung mit dem 'Anderssein' von Kindern, begünstigt die Identitätsfindung durch das Kennenlernen von eigenen Beschädigungen und Schwächen in der Begegnung mit anderen Kindern" (Hössl, 1999, p. 147).

Nachdem man nun nicht mehr zeigen muss, dass "Integration funktioniert", steht seit den 90er Jahren die Frage der Optimierung der integrativen Praxis im Mittelpunkt der Forschung (vgl. Preuss-Lausitz, 1999b). Mit Verzögerungen gibt es nun erste Diskussionsansätze zur Qualität der Integration im Kindergartenbereich (vgl. Kron, 1999). Es werden zwar in einigen wenigen Beiträgen Anforderungen an die Qualität der Integration im Kindergarten (vgl. Hartmann/ Stoll, 1996, p. 185) wie zu Rahmenbedingungen, Qualität im Team, thematischen Beobachtungen der Kinder, zur Alltagsgestaltung der Integrationsprozesse, zur Aus- und Fortbildung von Sonderkindergärtnerinnen, zu konzeptionellen Überlegungen, zu Einstellungen der Erwachsenen, Erstellen von Situationsanalysen und der Elternarbeit gestellt, aber es sind keine empirischen Studien über die bereits (nicht) verwirklichte Umsetzung dessen zu finden, und schon gar nicht was den flächendeckenden Regelbetrieb in Kindergärten betrifft.

In Österreich ist die Situation am besten für Niederösterreich (vgl. Kerschbaumer, 1999; Hanich et al., 1997) und Kärnten (Knapp/ Salzmann, 1998) erfasst. Diese Studien stellen in erster Linie Dokumentationen dar oder basieren auf Befragungen, beinhalten aber keine Qualitätsanalysen mittels Beobachtungen.

4. Stichprobe und Design

Für die Studie wurden Beobachtungen in 32 Kindergartengruppen in Stadt und Land Salzburg durchgeführt, was eine Stichprobengröße von 52% ergibt. Von den 32 Gruppen waren 10 Integrationsgruppen, 19 Gruppen mit Mobilen Sonderkindergärtnerinnen und 3 Gruppen mit Assistentinnen.

Tab. 3: Stichprobe

5. Instrumente, Durchführung, BeobachterInnen

Folgende Instrumente wurden in der Studie verwendet:

1. Die KindergartenEinschätzSkala (KES) von Tietze et al. (1997): Dieses Instrument zählt zu den bedeutendsten wissenschaftlich fundierten Qualitätsinstrumenten. Die KES umfasst 37 Einzelaspekte, die in sieben Bereiche unterteilt sind (Betreuung und Pflege der Kinder; Möbel und Ausstattung; sprachliche und kognitive Anregungen; fein- und grobmotorische Aktivitäten; kreative Aktivitäten; Sozialentwicklung; Erzieherinnen und Eltern). Von eigens dafür geschulten BeobachterInnen werden auf sieben Skalenstufen (von 'unzureichend' bis 'ausgezeichnet') die 37 Einzelbereiche eingestuft. So ergeben sich sowohl Werte für alle Einzelbereiche als auch Mittelwerte für jeden der sieben Oberbereiche, Mittelwerte für 'Pädagogische Interaktionen' und 'Räumlich-materiale Ressourcen' und ein KES-Gesamtmittelwert. Die KES wurde von uns hinsichtlich Kinder mit erhöhtem Förderbedarf leicht adaptiert.
2. Das "Observation of Acitivities in Preschool" (OAP) ist ein Schema für Beobachtungen im Zeitstichprobenverfahren. Dieses Instrument erfasst die Funktion der Erzieherinnen, die Gruppensituation, die Kind-Kind-Interaktionen und die Aktivitäten der Kinder.
3. Die "Cargiver Interaction Scale" (CIS) zur Erhebung des Klimas und der Färbung der Erzieherinnen-Kind-Interaktionen.
4. Ein Erzieherinnen-Interview zu persönlichen Fragen der Motivation der Kindergartenpädagoginnen.
5. Ein Erzieherinnen-Fragebogen u.a. zu demographischen Daten der Kinder, Strukturdaten, Teamarbeit, Elternarbeit.

Die Erhebungen wurden von Schlipfinger und Zettl und von sechs Schülerinnen des Lehrgangs für Sonderkindergärtnerinnen in Salzburg durchgeführt. In jeder Kindergartengruppe wurde einen Vormittag lang beobachtet und erhoben. In den Gruppen mit Mobilen Sonderkindergärtnerinnen fanden jeweils zwei Beobachtungen statt; ein Termin, zu dem die Mobile Sonderkindergärtnerin in der Gruppe anwesend war und ein Termin ohne Mobile Sonderkindergärtnerin.

6. Ergebnisse

In diesem Rahmen kann nur auf die Ergebnisse der KES und des OAP eingegangen werden. Weitere Ergebnisse können aus der Diplomarbeit Schlipfinger/ Zettl (2000) entnommen werden.

6.1 KES

Der KES-Mittelwert von 4,8 zeigt, dass die Qualität der Integration in Salzburgs Kindergärten mit "gut" bewertet werden kann. Als Beispiel zeigen wir hier die Ergebnisse des Bereichs "Kind-Kind-Interaktion". Folgende Tabelle zeigt, dass es im Schnitt in Salzburgs Kindergärten während geplanter Lernangebote vielfältige Versuche zur Förderung der Kind-Kind-Interaktionen gibt.

Mit "ausgezeichneter" Qualität konnten 31% der Stichprobe bewertet werden. In diesen Kindergärten werden Kinder in natürlichen Situationen häufig dazu animiert, mit anderen Kindern zu interagieren. In nur zwei Kindergärten, sprich zu 5%, machen die Erzieherinnen keine Versuche, Kind-Kind-Interaktionen zu fördern.

Tab. 4: Kind-Kind-Interaktion

Bei einer Reihung der einzelnen Items nach ihrem Mittelwert findet man an oberster Stelle "Platz für Grobmotorik" (6,1), "Feinmotorik" (5,7) und "Zeit für Grobmotorik" (5,7). Das Item "Multikulturelle Erziehung" liegt mit einem Mittelwert von 1,5 weit hinter dem vorletzten Item "Rollenspiele" mit 3,4.

Auch bei anderen Studien wurde dieses Phänomen beobachtet (vgl. Wetzel, 2000, p. 147; Kremsleithner, 2000), ein Hinweis auf die noch bestehende eingeschränkte Sichtweise die Integration betreffend (vgl. Tab. 2).

Der Mittelwert für "Pädagogische Interaktionen", der die Aspekte des Interaktionsverhaltens der Erzieherinnen und die Art und Weise bewertet, wie sie gezielt die kindliche Entwicklung fördern, beträgt 5, jener für "Räumlich-materiale Ressourcen", der das Vorhandensein und die Nutzung von Räumlichkeiten und Spielmaterialien erfasst, beträgt 4,8.

Ein Vergleich der Mittelwerte einzelner Kindergärten ergibt, dass die drei am besten bewerteten Kindergärten drei Integrationsgruppen sind. Im Gegensatz dazu sind die drei am schlechtesten bewerteten Kindergärten drei Einrichtungen mit Mobilen Sonderkindergärtnerinnen. Dieses Ergebnis zeigt, dass die Qualität der Betreuung von Kindern mit erhöhtem Förderbedarf in Einrichtungen mit ständiger Zweitkraft höher ist als in Einrichtungen mit Mobilen Sonderkindergärtnerinnen.

Ein Vergleich der Strukturvariable "Konzept" aus dem Erzieherinnen-Fragebogen mit den KES-Mittelwerten ergab, dass Kindergärten, die nach einem speziellen Konzept arbeiten, eine höhere Qualität in der Kinderbetreuung aufweisen. Der KES-Mittelwert jener zwanzig Kindergärten, die nach einem speziellen Konzept arbeiten, ist mit 5,0 um 0,4 Skalenstufen höher als jener der zwölf Kindergärten, die kein Konzept nennen konnten (4,6).

Nachstehende Tabelle zeigt die Items, bei denen sich in der Integrationsform mit Mobiler Sonderkindergärtnerin signifikante Unterschiede zwischen den Tagen mit Anwesenheit der Mobilen Sonderkindergärtnerin in der Gruppe und jenen, an denen sie nicht in der Gruppe anwesend war, ergaben.

Tab. 5: Vergleich Anwesenheit und Nicht-Anwesenheit von Mobilen Sonderkindergärtnerinnen

6.2 OAP ("Observation of Acitivities in Preschool")

Die Ergebnisse des OAP lassen erkennen, dass in der Stichprobe während eines Vormittags die Freispielphasen (46%) und geplante Phasen (39%) überwiegen. Die Erzieherinnen nehmen dabei vor allem die Funktionen "Beaufsichtigung" (22%), "Teilnahme" (22%), "Hilfestellung" (19%) und "Informationsvermittlung" (17%) ein und schenken ihre Aufmerksamkeit der "Gesamtgruppe" (45%), einer "Teilgruppe" (25%) oder einem "einzelnen Kind" (15%).

Mehr als die Hälfte der Zeit spielen die Kinder mit erhöhtem Förderbedarf "parallel/ gemeinsam", d.h., dass nicht unbedingt Interaktion oder Zusammenarbeit zwischen den Kindern stattfindet.

Dieses Ergebnis überrascht, da in allen Theorien zur Vorschulerziehung wie auch zur Integrativen Behindertenpädagogik kooperativen Aktivitäten die bedeutendste Rolle zugeordnet wird. Das heißt, dass die Forderung von Feuser/ Meyer (1987, p. 12) nach "Kooperation miteinander an einem gemeinsamen Gegenstand, Vorhaben..." in den Regelkindergärten mit und ohne Integration kaum in der Praxis umgesetzt wird.

Tab. 6: Vergleich zwischen Regelkindergärten mit Integration und Regelkindergärten ohne.

Die restliche Zeit verbringen die Kinder mit erhöhtem Förderbedarf "allein", seltener noch in Kooperation mit anderen Kindern. Ein Vergleich zu Daten in Regelkindergärten ohne Integration (vgl. Wetzel et al., 1997) zeigt, dass Kinder mit erhöhtem Förderbedarf wesentlich mehr Zeit mit Alleinspiel verbringen als gleichaltrige nicht behinderte Kinder.

Für die Integrationsform mit Mobiler Sonderkindergärtnerin wurde ein Vergleich zwischen Tagen der Anwesenheit und Tagen der Abwesenheit der Mobilen Sonderkindergärtnerin in den Gruppen angestellt. Statisch gesehen wurden im Durchschnitt keine erheblichen Qualitätsunterschiede festgestellt. In speziell drei Bereichen sind jedoch bei einzelnen Kategorien 10% und mehr Unterschied zu verzeichnen: Der Bereich "Didaktische Phase" zeigt, dass die Kinder mit SPF mehr Zeit in der Teilgruppe verbringen, wenn die Mobile Sonderkindergärtnerin in der Gruppe ist (29%/ sonst 18%) und mehr "geplante Aktivitäten" für die Kinder stattfinden (45%/ sonst 35%). Hingegen sinkt der Prozentanteil der Kategorie "Bezug keiner Erzieherin vorhanden" um 10%, wenn die Mobile Sonderkindergärtnerin in der Gruppe ist.

Dieses Ergebnis unterstreicht die Bedeutung einer ständigen qualifizierten zweiten Betreuungsperson in Gruppen mit Kindern mit erhöhtem Förderbedarf.

7. Resümee/ Ausblick/ Forderungen

Die Qualitätsunterschiede zwischen Gruppen mit einer ständigen Zweitkraft und Gruppen mit Mobilen Sonderkindergärtnerinnen sollten ein Anstoß dazu sein, das Modell der Einzelintegrationsform mit einer Mobilen Sonderkindergärtnerin neu zu überdenken.

Im Sinne einer "Inclusive Education" muss jede Kindergärtnerin auch Sonderkindergärtnerin sein. So sollten die Ausbildungsschwerpunkte des Lehrgangs zur Ausbildung von Sonderkindergärtnerinnen in der Bildungsanstalt für Kindergartenpädagogik in den dortigen Lehrplan aufgenommen werden. Grundsätzlich wäre es förderlich, dass jede Kindergartenpädagogin im Zuge der gesetzlich vorgeschriebenen Fortbildungstage Weiterbildungsangebote zum Themenbereich Integration wahrnimmt. "Die gruppenleitenden Erzieherinnen nahmen in den letzten 12 Monaten an durchschnittlich 2 Fortbildungstagen zum Themenbereich "Integration" teil, die Mobilen Sonderkindergärtnerinnen an 3 Tagen, die Sonderkindergärtnerinnen an 7 Tagen und die Assistentinnen an 5 Tagen. Die Helferin nahm an keiner Fortbildung teil" (Schlipfinger/ Zettl, 2000, p. 200).

An die Gesetzgeber geht die dringende Forderung, eine österreichweit einheitliche Regelung des Kindergartenwesens anzustreben. Zudem wäre ein Qualitätssicherungssystem mit einheitlichen Mindeststandards zur Sicherung der Qualität der Kindergärten in Erwägung zu ziehen. Es gilt, einen Konsens zu finden, was einen guten "Kindergarten für ALLE" ausmacht.

Im Strukturbereich sind vor allem die gesetzlichen Regelungen bezüglich Gruppen- und Raumgröße neu zu überdenken. Ein Recht auf einen Kindergartenplatz für alle Kinder wie in Deutschland gesetzlich zu verankern, würde automatisch auch das "Recht für behinderte Kinder auf einen Betreuungsplatz" sichern.

Jeder Kindergarten muss von vornherein die räumlichen und personellen Gegebenheiten für eine mögliche Integration schaffen, um zu vermeiden, dass Kindern mit besonderen Bedürfnissen das Gefühl vermittelt wird, dass speziell für sie bestimmte Maßnahmen ergriffen werden müssen.

In Summe wird die Wichtigkeit des Kindergartens für die Kinder mit besonderen Bedürfnissen von den Erzieherinnen als sehr hoch eingeschätzt.

Tab. 7: Wichtigkeit des Kindergartenaufenthalts für Kinder mit erhöhtem Förderbedarf

Literatur

Bürli, a. (1999): "Integration Behinderter im internationalen Vergleich - dargestellt am Beispiel einiger europäischen Länder." In: Eberwein, H. (Hg.): Integrationspädagogik. Kinder mit und ohne Behinderung lernen gemeinsam. Ein Handbuch. Weinheim: Beltz, pp. 379-392.

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Sander, A. (2000): "Einführung - Von anderen lernen." In: Maren, H./Ginnold, A. (Hg.). Integration von Menschen mit Behinderung: Entwicklungen in Europa. Neuwied: Luchterhand, pp. 13-24.

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AutorInnen

Mag. Michaela Zettl, geb. 1973, Studium: Pädagogik, Philosphie, Psychologie (LA) und Italienisch (LA) - Diplomarbeitsthema: "Qualität der Integration behinderter Kinder in Kindergärten des Bundeslandes Salzburg - eine empirische Studie". Studienabschluss im Dezember 2000. Seit Sommersemester 2001 Doktoratsstudium der Pädagogik; Dissertation zur "Vereinbarkeit von Familie und Erwerbsarbeit".

Dr. Gottfried Wetzel, geb. 1960; Studium der Psychologie, Psychopathologie und Psychiatrie (Promotion 1987); Klinischer und Gesundheitspsychologe (seit 1993); von 1984-90 im Behindertenbereich tätig (Mobiler Hilfsdienst Salzburg, Verein Miteinander Linz); seit 1990 Assistent am Institut für Erziehungswissenschaft der Universität Salzburg mit den Lehr-, Forschungs- und Publikationsschwerpunkten Vorschulerziehung und Integrative Behindertenpädagogik, im speziellen Computeranwendung, Qualität der Integration im (Vor-) Schulalter und an Universitäten, "Inclusive Education" im internationalen Vergleich, Übergang von der Schule in den Beruf und Selbstbestimmt Leben; von 1993-1999: Behindertenbeauftragter des Akademischen Senates. Adresse: Institut für Erziehungswissenschaft der Universität Salzburg; Akademiestr. 26/2; 5020 Salzburg; Email: gottfried.wetzel@sbg.ac.at

Mag. Verena Schlipfinger, geb. 1972, Studium: Pädagogik, Philosophie, Psychologie (LA) und Französisch (LA) Diplomarbeitsthema: "Qualität der Integration behinderter Kinder in Kindergärten des Bundeslandes Salzburg - eine empirische Studie". Seit Oktober 2000 am Institut für Erziehungswissenschaft in verschiedenen Projekten zur Vorschulerziehung (Krabbelstuben, Tagesmütter, Kindergärten) und Behindertenintegration geringfügig beschäftigt.