Struktur- und Prozessqualitäten von Kindergärten - österreichspezifische Ergebnisse einer international vergleichenden Studie mit Deutschland, Spanien, Portugal und USA

Gottfried Wetzel, Ursula Itzlinger und Volker Krumm

Einleitung

Insbesondere seit den Studien zur kompensatorischen Erziehung ist das Interesse an frühkindlicher und vorschulischer Erziehung international gestiegen (s. z.B. Olmstead & Weikart 1989). Systematische Evaluierungen wurden initiiert, um festzustellen, inwieweit Vorschulprogramme den verschiedenen Bedürfnissen von Kindern, deren Familien und auch den sich rapide ändernden Lebens- und Erziehungsbedingungen und -vorstellungen in den verschiedenen Ländern gerecht werden. Zahlreiche Veränderungen im Leben von Vorschulkindern und der Situation ihrer Familien (Zunahme von Einzelhaushalten, von Alleinerziehenden und der Quote berufstätiger Mütter ...) sind zu beobachten, sowie ein konstanter Ausbau von Vorschulerziehungseinrichtungen in den teilnehmenden Ländern der Studie. Da anzunehmen ist, dass sich die Strukturqualitäten (Quoten, Formen, Funktionen und Programme der institutionell versorgten Kinder), die Orientierungsqualitäten (Ziele und Erwartungen von Eltern und Kindergärtnerinnen ...), sowie die Prozessqualitäten (tagtägliche Umsetzung und Interaktion in den Kindergärten) in den einzelnen Ländern unterscheiden, soll dieses internationale vergleichende Forschungsprojekt Erkenntnisse liefern, um damit die bestmögliche Erziehung und Bildung der Kinder zu erreichen.

Vorschulerziehung für die Drei- bis Sechsjährigen in den teilnehmenden Ländern

1994/95 besuchten in Österreich 61% der 3- bis 6jährigen einen Kindergarten (1970: 30%), in Deutschland 1992 66% und in Portugal 41%. In Spanien gingen 1994/95 fast 100% der 4- bis 5jährigen in eine Vorschulerziehungseinrichtung und 56% der 3jährigen (1982/83: 86% zu 15%) (s. Europäische Kommission 1995). Die Quote der USA liegt etwas unter der österreichischen (28% bei den 3jährigen; 54% bei den 4jährigen und 81% bei den 5jährigen) (s. OECD 1996, S. 117).

In Österreich haben die Kindergärten einen doppelten Auftrag: einerseits Betreuung (insb. für die Jüngeren und in den Einrichtungen mit verlängerten Öffnungszeiten), andererseits Vorschulerziehung (insb. bei Halbtagskindergärten und den Älteren). Sie sind völlig unabhängig vom Schulwesen, werden von den Bildungsabteilungen der neun Bundesländer und den jeweiligen Gemeinden als Kindergartenerhalter verwaltet. Im Prinzip sind die Kindergartengesetze, obwohl Landessache, für die 4.378 österreichischen Kindergärten ähnlich und gelten für die öffentlichen (75%) als auch für die privaten Kindergärten (15% Kirche/ Caritas, 10% sonstige Private wie Elternvereine und Betriebe). Trotz der bundesweit vergleichbaren gesetzlichen Ausgangslage gibt es beträchtliche regionale Unterschiede im tatsächlichen Angebot an Kinderbetreuungsplätzen (durchgehende Tagesbetreuung in Wien zu 93%, in Vorarlberg und Tirol bei 5%, s. Neyer 1995, S. 73ff). Deutliche Unterschiede sind auch bei der Kindergartenbesuchsquote zwischen Ost-, Süd- und Westösterreich - insbesondere bei den 3- bis 4jährigen - festzustellen, wobei sich mit ansteigendem Alter die Disparitäten verringern (vgl. Tab. 1).

Tabelle 1: Regionale Kindergartenbesuchsquoten 1994/95 (Pauli 1997, S. 70)

Ungefähr die Hälfte der österreichischen Kindergärten haben Halbtags-Programme oder sind Ganztagseinrichtungen, die für ein oder zwei Stunden über Mittag geschlossen haben. Die anderen 54% sind durchgehend geöffnete Ganztageseinrichtungen (schwerpunktmäßig in den östlichen Bundesländern). In vier Bundesländern liegen die wöchentlichen Betriebszeiten deutlich unter der Normalarbeitszeit Berufstätiger. Nur 1,5% haben am Samstag geöffnet und 44% (fast ausschließlich in den größeren Städten) haben verlängerte Öffnungszeiten von mehr als 8 Stunden pro Tag. Diese begrenzten Öffnungszeiten, wie auch "starre Ferienregelungen fordern von Eltern eine ständige oder periodische Organisation von zusätzlicher Betreuung oder den Verzicht auf bestimmte berufliche Tätigkeiten, Formen der Weiterbildung usw." (Neyer 1995, S. 77). Allerdings bleiben andererseits 62% der Kinder weniger als fünf Stunden in den Kindergärten (Charlotte Bühler-Institut 1994, S. 52). Die Kindergartenausbildung findet anders als in den meisten europäischen Staaten seit 1985 in fünfjährigen Berufsbildenden Höheren Schulen für 14-19jährige statt, d.h. dass neben der spezifischen Qualifikation auch die Matura erworben wird (vgl. Oberhuemer & Ulich 1997).

In Deutschland sind auch einige Jahre nach der Wende die beiden unterschiedlichen Traditionen in der Vorschulerziehung der BRD und DDR noch beobachtbar. In der ehemaligen DDR hatten alle Kinder ab drei Jahren einen Zugang zum kostenfreien, ganztägigen Kindergarten, damit beide Elternteile berufstätig sein konnten. Ein staatlich kontrolliertes Curriculum wurde angewendet. Im Gegensatz dazu waren in der BRD - wie auch in Österreich - viele Mütter nicht erwerbstätig, sodass die Zugangsquoten relativ niedrig waren und die meisten Einrichtungen nur halbtags geöffnet waren. Seit der Wende werden die Einrichtungen in Ostdeutschland von den Gemeinden bzw. caritativen Organisationen unter der gesetzlichen Zuständigkeit der Bundesländer geleitet. Die jüngste Novelle zum Kinder- und Jugendhilfegesetz sieht für alle Kinder im Alter von drei Jahren bis zum Schuleintritt einen Rechtsanspruch auf einen Kindergartenplatz vor. Das Curriculum ist flexibel und basiert weitestgehend auf dem Situationsansatz, bei dem die Aktivitäten des alltäglichen Lebens und die dabei natürlich auftretenden Erfahrungen betont werden.

In diesem Ländervergleich hat Portugal die niedrigste Vorschulzugangsquote, obwohl diese auch dort in den letzten Jahren beträchtlich angestiegen ist. Die Verantwortlichkeit für die Kindergärten liegt bei den beiden Ministerien für Erziehung (täglich 5 Stunden kostenlos) bzw. Arbeit und Soziales (täglich 10-12 Stunden mit Elternbeiträgen). Die Programme variieren je nachdem, ob sie gemeinnützig (non-profit; für ca. 70% der Kinder) oder gewinnorientiert (private for profit) sind. Es existiert kein generelles Curriculum, obwohl das Erziehungsministerium eine Orientierung anbietet, nach dem die Kindergärtnerinnen ihre Arbeit organisieren. Die meisten Programme betonen die sozial-emotionale Entwicklung und die Vorbereitung auf die Grundschulausbildung und orientieren sich bei ihren Aktivitäten am Situationsansatz.

Die Bildungsreform von 1990 bringt in Spanien eine vollständige Umstrukturierung auch des Vorschulbereiches mit sich. So haben in den letzten Jahren kostenfreie öffentliche Kindergärten auf einen Anteil von ca. 65% zugenommen, wobei die privaten kostenpflichtigen Zentren nach wie vor im selben Ausmaß tätig sind. Die Kindergärten sind traditionell eine Abwärts-Ausdehnung der Schule auf die 3- bis 6jährigen und haben für gewöhnlich zwei Stunden vormittags und drei Stunden nachmittags geöffnet. Dies wird allein schon dadurch deutlich, dass in Spanien die Räumlichkeiten wie traditionelle Schulklassenräume aufgebaut sind, die Gruppen altershomogen gebildet werden und eine Leistungsbewertung vorgesehen ist, während in Österreich und Deutschland die Gruppen mehrheitlich altersgemischt, die Gruppenräume in Funktionsecken aufgeteilt sind und erst im Zuge der Einschulung eine Schulfähigkeit festgestellt wird. Mit der Bildungsreform existiert eine Bewegung weg von "Papier und Bleistift"-Übungen zu anderen Aktivitäten und Bildungszielen, wie Eigenständigkeit und Identität, Kommunikation und Darstellung und Wissen über die physische und soziale Welt. Regelungen und grundsätzliche Bestimmungen (Curriculum, Aufnahmekriterien, Mindeststandards für die Einrichtungen, Qualifikation des pädagogischen Fachpersonals, Personalrelation) wurden auf nationaler Ebene landesweit für die öffentlichen und privaten Kindergärten festgelegt, aber noch nicht überall umgesetzt.

In den USA herrscht bei den institutionellen Vorschulerziehungszentren freier Markt. Es gibt gewinnorientierte oder gemeinnützige Programme, die privat oder öffentlich sein können, kostenlos oder mit Elternbeiträgen, ganz- oder halbtags und gesponsert von z.B. Kirchen, Unternehmen, Individuen, Regierungsbüros und gemeinnützigen Organisationen. Ganztags-Kindergärten haben traditionell die Bedürfnisse der arbeitenden Eltern erfüllt. Teilzeit-Einrichtungen sind üblicherweise so organisiert, dass sie sich an den Bildungs- und sozialen Bedürfnissen der Kinder von Müttern, die nicht arbeiten, orientieren. Seitdem immer mehr Mütter mit Kleinkindern in den Arbeitsmarkt drängen, vermischen sich zunehmend der Betreuungs- und der Bildungsansatz. Die Zentren unterstehen den einzelnen Bundesstaaten, deren Regelungen sich substantiell unterscheiden. Ein spezifisches Vorschul-Curriculum ist nicht vorgeschrieben. Die Erfahrungen, die Kinder in den verschiedenen Einrichtungen machen, variieren stark, von kindbezogen und vielen Freiheiten bis zu kindergärtnerinnenorientiert und restriktiv. Ebenso stark unterscheiden sich die (nicht) zu leistenden Elternbeiträge.

Über die ECCE-Studie

In der vorliegenden Studie wurden 3 bis 4 Jahre alte Kinder, die in verschiedene Kindergartentypen gehen, und deren Familien untersucht. Die Ziele der Studie sind u.a. die Beschreibung der Unterschiede der institutionellen Vorschulerziehungsprogramme und die Charakterisierung der Strukturmerkmale (politisch, kulturell, organisatorisch, etc.), die einen Einfluss auf die Art haben, wie Vorschulerziehungsprogramme zur Verfügung gestellt werden. Es wird angenommen, dass die Sozialisation der Kinder durch die Erfahrungen in verschiedenen Umgebungen beeinflusst wird, denen die Kinder während ihres täglichen Lebens ausgesetzt sind, sowie den Beziehungen, die zwischen diesen Umgebungen existieren. Weiters wird angenommen, dass zwei Umgebungen von besonderer Bedeutung für die Entwicklung der Kinder sind: die häusliche Umgebung und die Umgebung, die von institutionell geführten Vorschulerziehungs- und Betreuungseinrichtungen zur Verfügung gestellt wird.

Für beide Umwelten (Kindergarten und Familie) wurden drei Qualitätsdimensionen und als beeinflussende Variable die Erziehungsvorstellungen von Eltern und Kindergärtnerinnen, erhoben:

• Strukturqualitäten z.B. Größe der Einrichtung und der Gruppen, Qualifikation der Kindergärtnerinnen ...
• Prozessqualitäten z.B. Interaktionen der Kinder mit Gleichaltrigen und Erzieherinnen ...
• und Ergebnisqualitäten der kindlichen Entwicklung.

Im Folgenden wird hauptsächlich auf Prozess- und Strukturqualitäten im Kindergarten eingegangen. Über Einflüsse von Erziehungsvorstellungen und Qualitätsmerkmale auf die Entwicklung der Kinder, sowohl der Einrichtungen als auch der Familien (1.365 wurden befragt), wird an anderer Stelle (vgl. Wetzel 2000) berichtet.

Die Stichprobenziehung erfolgte anhand eines international gemeinsam entwickelten Stichprobenplans bei Berücksichtigung nationaler Prioritäten:

• die Auswahl größerer Regionen und Gegenden innerhalb dieser Regionen: Deutschland, Spanien und die USA wählten vier relativ weit auseinanderliegende Regionen, während die Kleinstaaten Österreich und Portugal zwei zentraler liegende Regionen aussuchten (s. Tietze et al. 1996, S. 455ff).
• die Auswahl von Einrichtungen: Innerhalb der Regionen wurden alle Einrichtungen aufgelistet und eine bestimmte Anzahl zufällig gezogen. Wenn eine ausgewählte Einrichtung verweigerte, wurde diese durch eine andere desselben Typs ersetzt.
• die Auswahl von Gruppen/ Klassenräumen innerhalb dieser Einrichtungen: In der gewählten Einrichtung wurde eine Gruppe zufällig ausgewählt, allerdings mit der Bedingung, dass 4 Kinder im Zielalter sein mussten.

Die Strukturdaten wurden im Herbst 1993 erhoben, die Beobachtungen zu den Qualitätsdaten erfolgte im Frühjahr 1994. Um viele Probleme, die sich in ländervergleichenden Studien ergeben, zu vermeiden, wurden gemeinsame Anstrengungen unternommen, um sicher zu gehen, dass nach der gleichen standardisierten Prozedur erhoben wurde. Alle Instrumente wurden mehrfach Pre-Tests unterzogen. Insbesondere bei der KES war es wichtig, dass jedes nationale Forschungsteam unter der jeweiligen Frage und Antwortvorgabe auch dasselbe verstand. Dies implizierte nicht nur eine korrekte Übersetzung, sondern auch eine genaue Übereinstimmung bei allen Forschern, was die Bedeutung der Items und der Bewertungskriterien betrifft. Deshalb wurde u.a. auch unter der direkten Supervision eines KES-Autors von Forschern aus Deutschland, Spanien und Portugal ein und dieselbe Kindergartengruppe gemeinsam beobachtet, um sicherzustellen, dass jeder Qualitätsaspekt auf vergleichbare Weise in allen Ländern gemessen wird.

In Österreich wurden aus den Bundesländern Salzburg (Stichprobengröße=30) und Oberösterreich (Stichprobengröße=13) mittels einem Zufallsverfahren 43 Einrichtungen ausgewählt, davon jeweils 1/3 in Städten (Salzburg, Wels), 1/3 in ländlichen Gemeinden und 1/3 in Gemeinden mit 5-20.000 Einwohnern. Analog zur nationalen Verteilung sollten die Einrichtungen jeweils nach Öffnungszeiten bzw. Erhalter/ Träger repräsentiert sein. Infolge finanzieller und zeitlicher Probleme oder der fehlenden Genehmigung durch die Kindergartenleiterinnen konnten nur in 37 der 43 Einrichtungen Beobachtungen durchgeführt werden. Der Tagesablauf konnte bei 57 Zielkindern festgehalten werden (für Details siehe Salzburger Beiträge 1997/2).

Strukturqualitäten

Für die Erhebung der Strukturdaten wurden Interviews mit den Leiterinnen der Kindergärten und den Gruppenleiterinnen durchgeführt. Hinsichtlich der Strukturqualitäten existieren Unterschiede sowohl zwischen den Ländern als auch innerhalb (s. Tab. 2).

So variiert die durchschnittliche Einrichtungsgröße von 60 Kindern in Portugal bis zu 88 Kindern in Österreich. Anhand der hohen Standardabweichungen wird offensichtlich, dass innerhalb der Länder Unterschiede vorkommen. So beträgt z.B. in Portugal die durchschnittliche Größe in den öffentlichen Einrichtungen ca. 30 Kinder, während diese in privaten bei ca. 80 Kindern liegt.

Die Gruppengrößen differieren durchschnittlich zwischen 21 und 24 Kindern. Während in den anderen Ländern hohe interne Unterschiede vorkommen, ist diese in Österreich durch die gesetzlich vorgegebenen Obergrenzen in den Bundesländern doch relativ geringer. Allerdings wird diese des öfteren in der Praxis überschritten. Nach Auskunft der Kindergärtnerinnen sind in 19% der Kindergartengruppen 28 und mehr Kinder, wobei das Bundesland Salzburg die einzige Ausnahme bildet (Charlotte Bühler-Institut 1994, S. 58).

Tabelle 2: Strukturcharakteristiken der Kindergartengruppen

Wenn man professionelle Standards für akzeptable Gruppengrößen betrachtet - verschiedene US Organisationen schlagen 14 bis 20 Kinder vor (Hayes et al. 1990, S. 101f.) - so liegen die berichteten durchschnittlichen Gruppengrößen großteils über dem Limit. Dabei ist aber zu berücksichtigen, dass die tatsächlich beobachteten Kinder : Kindergärtnerin-Verhältnisse wesentlich günstiger sind, so in Österreich um durchschnittlich fünf Kinder kleiner, bedingt z.B. durch Krankheit, nicht volle Anwesenheit, etc.. In Spanien ist dieses höher, da während der Pause zwei Gruppen von einer Erzieherin beaufsichtigt werden. Mit einem Kinder : Kindergärtnerin-Verhältnis von 1:16,1 liegt Österreich im internationalen Vergleich im Mittelfeld. Zu bedenken ist allerdings, dass in allen 4 Ländern die von professionellen Organisationen vorgeschlagenen Standards von einer Kindergärtnerin für 5 bis 10 Vorschulkinder im Durchschnitt deutlich überschritten werden.

Wenn man die durchschnittliche Gruppengröße mit den durchschnittlich zur Verfügung stehenden Räumlichkeiten für eine Gruppe vergleicht, so sind für jedes Kind ungefähr 2-3 qm vorhanden. Während in Portugal und Spanien durchschnittlich 2 ½ Räume für die Gruppenaktivitäten verwendet werden können, so sind es in Österreich und Deutschland beinahe 4. Allerdings fand das Charlotte Bühler-Institut (1994, S. 69ff) heraus, dass bei 1/3 der Kindergärten Bewegungsräume bzw. Rückzugsmöglichkeiten für die Kinder fehlen.

In Österreich haben alle, in Deutschland fast alle Leiterinnen eine spezifische Vorschulausbildung. In Portugal trifft dies nur für 70% zu, in Spanien nur bei 1/3. Wenn man berücksichtigt, dass die Kindergärtnerinnen im Schnitt recht jung sind (30 Jahre in Österreich), dann verdeutlichen die durchschnittlich 6,4 Jahre, die sie bereits in der gegenwärtigen Einrichtung arbeiten, einen hohen Grad an Stabilität (s. Tab. 3). Analoges gilt auch für die Leiterinnen mit Ausnahme von Portugal.

Tabelle 3: Charakteristiken der Kindergärtnerinnen und Leiterinnen

Die Kindergärtnerinnen wurden nach ihren tatsächlichen Wochenarbeitszeiten (und nicht nach der Wochenarbeitszeit laut Arbeitsvertrag) gefragt, wobei Teilzeitarbeitskräfte auf Vollzeiten umgerechnet wurden. Die Zeit, die für die direkte Arbeit mit den Kindern aufgewendet wird, ist in Österreich und Deutschland deutlich höher als in Spanien und Portugal. Die Wochenarbeitszeit, die bei uns mit Kindern verbracht wird, ist bei Leiterinnen deutlich geringer gegenüber Kindergärtnerinnen, bedingt z.B. durch Leiterinnen-Freistellungen vom Kinderdienst.

Wenn die Planungszeiten mit den Gesamtarbeitszeiten pro Woche verglichen werden, so liegen diese in Österreich bei Kindergärtnerinnen und Leiterinnen bei etwas mehr als 20% für Vorbereitungen in Relation zur Arbeit mit den Kindern. In den anderen Ländern verwenden die Leiterinnen einen höheren Prozentsatz an Vorbereitungszeit im Vergleich zu den Kindergärtnerinnen. Am markantesten ist dies in Deutschland (31% zu 13%).

Spanische Kindergärtnerinnen und Direktorinnen hatten das Dreifache an Fortbildungsmöglichkeiten gegenüber den österreichischen Kolleginnen, dies obwohl inzwischen auch bei den zuständigen Stellen bekannt sein sollte, dass - neben der Verbesserung von Strukturcharakteristiken - gerade Fortbildungsmöglichkeiten zur Verbesserung der Prozessqualität beitragen.

Prozessqualitäten

Evaluationsstudien zu Ländervergleichen, die mittels einem einheitlichen Instrument Qualität erheben, werden oft in Frage gestellt. Auch innerhalb größerer, heterogener Länder sind kulturelle Unterschiede, z.B. was die beste Vorschulerziehung sei, festzustellen. Ländervergleiche in den westlichen Industriestaaten zeigen jedoch im wesentlichen einen gemeinsamen Kern an Vorstellungen, was Kinder für eine positive Entwicklung benötigen. Wenn Qualitätsdefinitionen genauer betrachtet werden, so wiederholen sich die Themen der Kernelemente. Nur in gewissen Details unterscheiden sie sich. Zum Beispiel überlappen sich die Kriterien in den USA mit den Ansichten der Prozessqualitäten der EU oder WHO (s. Tietze et al. 1996, S. 453).

In den Kernelementen zur Prozessqualität werden von diversen Vorschulerziehungsexperten als wichtig erachtet:

• sichere Betreuung unter Aufsicht von Erwachsenen, altersgerecht und den Fähigkeiten der Kinder entsprechend, sichere Spielsachen, Ausstattungen und Möbel;
• gesundheitsfördernde Erziehung, bei der die Kinder die Möglichkeit zur Bewegung und zum Ausruhen haben, die Sauberkeits- und Hygieneerziehung gewährleistet ist und bei der auch ihre Ernährungsbedürfnisse erfüllt werden;
• geeignete Entwicklungsanregungen, bei denen die Kinder die Möglichkeit zum Spielen und Lernen in unterschiedlichen Bereichen wie Sprache, Kunst, Musik, Rollenspiele, Fein- und Grobmotorik, vorschulischem Rechnen und Sachkundeunterricht haben;
• positive Interaktionen mit Erwachsenen, in die Kinder Vertrauen haben und von denen sie vielfältig lernen können;
• Unterstützung des individuellen emotionalen Wachstums, das den Kindern erlaubt, unabhängig und selbstbestimmt, sicher und kompetent zu lernen und die
• Förderung der Beziehungen mit anderen Kindern, die den Kindern erlaubt, mit anderen Gleichaltrigen in einer unterstützenden Umgebung und unter der Führung von Erwachsenen zu interagieren.

In der vorliegenden Studie wurde versucht, Instrumente zu finden, die all diese Aspekte beinhalten. Schließlich wurden ausgewählt: die Kindergarten-Einschätz-Skala (KES) (Tietze et al. 1997) zur Erhebung der globalen Prozessqualität der Vorschulerziehung aus einer breiteren Perspektive, die Caregiver Interaction Scale (CIS) (Arnett 1989), welche die charakteristischen Erwachsenen-Kind-Interaktionen evaluiert, und das Instrument zur Observation of Activities in Preschool (OAP) (Palacios & Lera 1991), bei dem die Tätigkeiten und Interaktionen der Erzieherinnen in bestimmten Zeitintervallen notiert werden.

Hinsichtlich der Prozessqualität stellten sich zwei zentrale Fragen:

• Wie schneiden die Vorschulerziehungsprogramme in den fünf Ländern auf diesen Messinstrumenten ab und sind Unterschiede innerhalb und zwischen den Ländern festzustellen?
• Produzieren die verschiedenen Länder eine Gesamtprozessqualität auf demselben Weg oder sind systematische Unterschiede in Details, wie sich die Qualität zusammensetzt, vorzufinden?

KES-Ergebnisse

Die KES ist in Nordamerika (s. z.B. Cost, Quality & Child Outcomes Study Team 1995) ein sehr gebräuchliches Instrument, das auch in Europa und Südostasien immer öfter eingesetzt wird. Die Skala bezieht sich auf die tagtägliche Qualität der Erziehung und Betreuung im Kindergarten und besteht aus 37 Items in sieben Kategorien:

1. Betreuung und Pflege
2. Möbel und Ausstattung
3. Sprachliche und kognitive Anregungen
4. Fein- und grobmotorische Aktivitäten
5. Kreative Aktivitäten
6. Sozialentwicklung
7. Vorkehrungen für Erzieherinnen/Eltern

Es werden damit einerseits die Verfügbarkeit dieser Vorkehrungen und Lernmöglichkeiten und andererseits die kindbezogene, individuelle Orientierung erhoben. Die Items werden auf einer sieben-stufigen Skala eingeschätzt, wobei eins für inadäquat, drei für minimal, fünf für gut und sieben für hervorragend steht.

Die KES-Mittelwerte ergeben bei den 37 Salzburger und Oberösterreichischen Kindergärten annähernd eine Normalverteilung, wobei drei Viertel der Kindergärten zwischen 4,1 (minimal-gut) und 5,1 (gut) liegen. Ausschlaggebend dafür sind u.a. die einheitlich gesetzlich vorgeschriebenen Mindeststandards hinsichtlich der Ausstattung, die von Inspektorinnen überprüft werden, und die Ausbildung der Kindergärtnerinnen nach einem bundesweiten Lehrplan. Es ist geplant, auch in Wien KES Beobachtungen durchzuführen, um zu prüfen, ob die Nähe der beiden Bundesländer Salzburg und Oberösterreich ausschlaggebend für die Homogenität ist oder ob Österreich insgesamt einen sehr einheitlichen vorschulischen Qualitätsstandard hat.

Gemeinsam mit den Kindergärten in West-Deutschland verzeichneten die österreichischen Einrichtungen die höchste beobachtete Prozessqualität nach der KES (s. Tab. 4).

Tabelle 4: KES-Mittelwerte im internationalen Vergleich

Österreich und Portugal hatten keine Werte im niedrigsten Qualitätsbereich (s. Tab. 5), zudem hatte Österreich auch noch die meisten Werte im höchsten Bereich (32% gut bis hervorragend).

Tabelle 5: Prozent der Kindergartengruppen nach KES-Werten

Das gute Abschneiden im internationalen Vergleich ist in erster Linie auf eine gute Ausstattung und deren vielfältiger Anwendung zurückzuführen:

• Sanitäre Anlagen (Item 4), Ausstattung für regelmäßige Pflege und Versorgung (Item 6), Raumgestaltung (Item 9), Platz und Ausstattung für Grobmotorik (Item 17+18), Bausteine (Item 23), Räumlichkeiten speziell für Erzieherinnen (Item 34), Treffmöglichkeiten für Erzieherinnen und Eltern (Item 36),
• sowie auf Begrüßung und Abschied (Item 1), Sprachverstehen (Item 11), Musik/ Bewegung (Item 22), Freispiel (Item 29), Teilgruppenarbeit (Item 30) und Fortbildungsmöglichkeiten (Item 35).

Bei der kindbezogenen Arbeit fielen sowohl im nationalen wie im internationalen Vergleich negativ vom Durchschnitt ab: multikulturelle Erziehung (Item 31: "inadäquat") und Vorkehrungen für Kinder mit besonderen Bedürfnissen (Item 33: "minimal").

Da die KES mehrere Facetten einer generellen Prozessqualität misst, ist von Interesse, ob es systematische Differenzen in den Details gibt, wie Qualität in den verschiedenen Ländern geschaffen wird. Vergleiche der Gesamt-KES-Mittelwerte weisen nicht darauf hin, welche spezifischeren Aspekte der Qualität wirklich zu dem Gesamtbild beitragen. Sogar identische Mittelwerte auf der KES Gesamt-Skala von zwei Ländern können das Ergebnis von sehr unterschiedlichen Messprofilen der zugrundeliegenden KES Items sein. Um dies festzustellen, wurden die Mittelwerte innerhalb der Länder gereiht. Die Korrelationen (Übereinstimmungen) der Rangordnung der KES-Mittelwerte waren wie erwartet am höchsten mit Deutschland (.77 Spearman rs = Korrelationskoeffizient). Beide Länder haben ähnliche, niedrige Korrelationen mit Spanien (r=.26). Dafür weisen die beiden Länder Spanien und USA ein höchst ähnliches Profil auf (r=.78). Die anderen/ übrigen Länder-Qualitätsprofile stehen in einem mittleren Zusammenhang (r=.42 bis .64).

Um ein detaillierteres Verständnis für die unterschiedlichen Prozessqualitäten in den Ländern zu erhalten, wurden Diskriminanzanalysen durchgeführt, die hier jedoch nicht näher erläutert werden sollen. Für Details s. Salzburger Beiträge 1997/2.

OAP-Ergebnisse

Die OAP (Observation of Activities in Preschool) kann zu einer zusätzlichen differenzierteren Analyse der Prozessqualität verwendet werden. Sie bezieht sich auf zwei Qualitätsaspekte: die Interaktion der Erzieherin mit den Kindern und die Interaktionen der Kinder untereinander.

Es wurden zwei Zielkinder zu jeweils 10 Zeitpunkten an einem Kindergartenvormittag beobachtet. Somit konnte in einem Zeitabstand von ca. 10 bis 15 Minuten das jeweilige Programm der Erzieherin (z.B. Freispiel), die Funktion der Erzieherin (z.B. nimmt an Aktivitäten teil oder beobachtet) und der Fokus der Erzieherin (z.B. eine Kleingruppe) erhoben werden.

Hinsichtlich der Kinder-Interaktionen wird die Aufmerksamkeit gelegt auf den Ort, wo sich das Zielkind befindet, in welcher sozialen Situation es ist (z.B. Paar-Beziehung), in welcher Weise das Zielkind mit anderen jeweils interagiert (z.B. kooperativ), was der Inhalt der Aktivität dabei ist (z.B. Rollenspiel) und zu welchem Ausmaß diese Aktivität von der Kindergärtnerin vorgegeben wird (z.B. aufgrund von Anweisungen).

Die Vormittagszeit kann in verschiedene Phasen unterteilt werden (geplante Aktivitäten, Freispiel und Übergänge).

In Österreich und Deutschland kommen geplante Aktivitäten nur in 26% bzw. 13% der Beobachtungszeit vor, während diese in Portugal (49%) und Spanien (56%) ungefähr die Hälfte der Zeit in Anspruch nehmen. Das umgekehrte Bild ergibt sich, wenn man die Freispiel-Phasen betrachtet: In Österreich und Deutschland nehmen diese 40% bzw. 57% der Zeit ein, in Portugal 32% und in Spanien 27%. Die Übergangsphasen bewegen sich zwischen 11% und 15% der Gesamtzeit.

Die Funktion der Erzieherin kann unterteilt werden in eine "aktive" Rolle (Informationen übermitteln; Teilnahme an den Aktivitäten der Kinder; Hilfe für die/Korrektur der Kinder) bzw. eine "passive" Rolle (Beaufsichtigung der Kinder; Material vorbereiten; Aktivitäten ohne Bezug zu den Kindern; Abwesenheit der Erzieherin).

Die "passive" Rolle ist in Österreich (40%) und Deutschland (43%) etwas höher als in Spanien und Portugal (32%). In Österreich fällt auf, dass im Rahmen der Kinderbetreuungszeit für die Vorbereitung von Materialien signifikant mehr Zeit verwendet wird.

In der "aktiven" Rolle überwiegt in Spanien die Informationsvermittlung (34%); in Deutschland verwenden die Kindergärtnerinnen signifikant mehr Zeit (17%), um bei den Aktivitäten der Kindern teilzunehmen, während die Portugiesen bei der Funktion "Hilfe und Korrektur" im Ländervergleich am meisten Zeit (32%) in Anspruch nehmen.

Deutliche Unterschiede ergeben sich beim Fokus der Erzieherinnen (s. Tab. 7). In Deutschland arbeiten die Kindergärtnerinnen die meiste Zeit mit Kleingruppen (39%), gefolgt von der Arbeit mit der gesamten Gruppe (22%) und Einzelkindern (15%). In Spanien ist die entgegengesetzte Situation zu finden: Die meiste Zeit arbeiten die Kindergärtnerinnen mit Einzelkindern (41%), gefolgt von der Arbeit mit der gesamten Gruppe (28%) und einer geringer Zeit in Kleingruppen (9%). Und noch ein anderes Bild ergibt sich in Portugal: Die meiste Zeit (47%) wird in der Gesamtgruppe verbracht, gefolgt von Kleingruppen-Arbeit (33%) und einer geringen Zeit der Arbeit mit Einzelkindern. In Deutschland und Spanien besteht zu mehr als einem Fünftel der Zeit kein Bezug zu den Kindern bzw. eine Abwesenheit der Kindergärtnerin, in Portugal ist dies nur bei 12% der Zeit der Fall.

Tabelle 7: Fokus der Erzieherinnen

In allen Ländern ist das parallele Spielen (dasselbe tun ohne miteinander hinsichtlich der Aufgabe zu kooperieren) die Hauptform der Interaktionen unter den Kindern (Österreich und Portugal 72%, Spanien 65%, Deutschland 55%). Das gemeinsame kooperative Spielen ist in allen Ländern deutlich geringer (von 18% bis 25%). Dieses Ergebnis überrascht, da in allen Theorien zur Vorschulerziehung kooperativen Aktivitäten die bedeutendste Rolle zugeordnet wird. In Deutschland nimmt das Spiel alleine dieselbe Zeit wie das kooperative Spielen ein.

Die Inhalte der Aktivitäten sind in allen Ländern zeitlich recht ähnlich verteilt, abgesehen von der sprachlichen Entwicklung (in Spanien und Portugal das dreifache gegenüber Deutschland bzw. Österreich). In Österreich wird das Hauptaugenmerk auf Fein- und Grobmotorik gelegt, während in Deutschland mehr Wert auf (Rollen-) Spiele und Bauen gelegt wird. Portugal und Spanien legen mehr Wert auf strukturierte (was auf welche Weise zu tun ist) und halb-strukturierte Aktivitäten (39% bzw. 45% der Zeit), während dies in Deutschland nur zu 15% der Fall ist. Österreich liegt mit 32% dazwischen. In Deutschland (54%) und Österreich (47%) verbringen die Zielkinder die meiste Zeit mit Freispiel-Aktivitäten.

CIS-Ergebnisse

Die Caregiver Interaction Scale zu ausgeführten Verhaltensweisen von Kindergärtnerinnen besteht aus 26 Items auf einer vier-stufigen Skala von 1 (überhaupt nicht) bis 4 (sehr oft). Die Beurteilungen werden erst nach dem Ende der Beobachtung in das Instrument eingetragen. Zur Auswertung können die drei Faktoren Sensitivität (10 Items), Akzeptanz (9 Items) und Einbeziehung (4 Items) gebildet werden.

Städtische Erzieherinnen wurden (signifikant) niedriger auf den Subskalen "Sensitivität" (Pearson Korrelationskoeffizient p=.046) und "Akzeptanz" (p=.054) eingestuft, wobei zu berücksichtigen ist, dass im städtischen Bereich (fast) ausschließlich Ganztagskindergärten sind. Es fällt Halbtagskindergärtnerinnen (im ländlichen Bereich) signifikant leichter sensitiv und akzeptierend zu sein.

Eine Erklärung liefert die Studie des Charlotte-Bühler-Institutes (1994, S. 132ff): Halbtagskinder sind laut Einschätzung der Kindergärtnerinnen am Vormittag glücklicher, zufriedener und ausgeglichener als die Ganztagskinder. Kinder, die den Kindergarten länger als bis 13 Uhr besuchen, sind schon in den Vormittagsstunden und vor allem um die Mittagszeit in größerem Ausmaß unausgeglichen, überreizt, raunzig und quengelig. Sie sind bewegungshungriger und haben ein größeres Bedürfnis, sich auszutoben. Es ist noch zu prüfen, ob dies auch in Zusammenhang mit den häufig berichteten schwierigeren Kindern in den Städten steht.

Die Mittelwerte von 3 auf der 4-Punkte Skala in den fünf teilnehmenden Ländern deuten daraufhin, dass die Erwachsenen generell einen hohen Grad an Sensitivität, Akzeptanz und Einbeziehung in ihren Interaktionen mit den Kindern entfalteten (s. Tab. 8). Dies lässt vermuten, dass es in den westlichen industrialisierten Ländern einen generell akzeptierten Standard für angemessene, humane und pädagogische Interaktion mit Kindern gibt. Trotzdem wurden signifikante Unterschiede auf der CIS Sensivitäts-Skala zwischen den Ländern gefunden: Die Erzieherinnen-Kinder-Interaktionen sind in Österreich und Spanien positiver als in den USA.

Tabelle 8: Gegenüberstellung der Mittelwerte der einzelnen Länder über die CIS-Skala: Gesamtwert und unterteilt in die 3 Faktoren Sensitivität, Akzeptanz und Einbezug.

Das gute Abschneiden im internationalen Vergleich ist hier in erster Linie auf die Subskala "Sensitivität" zurückzuführen. Signifikante Items mit dem höchsten Wert für Österreich sind:

• Spricht warmherzig mit den Kindern. (Item 1)
• Wirkt gegenüber den Kindern kritisch. (Item 2, umgepolt)
• Wirkt distanziert gegenüber den Kindern. (Item 5, umgepolt)
• Scheint an Kindern Spaß zu haben. (Item 6)
• Vermeidet, starke Kontrolle über die Kinder auszuüben. (Item 9)
• Spricht verärgert oder gereizt mit den Kindern. (Item 10, umgepolt)
• Scheint begeistert über Aktivitäten und Bemühungen der Kinder. (Item 11)
• Droht den Kindern, um sie unter Kontrolle zu halten. (Item 12, umgepolt)
• Spricht mit den Kindern auf einer Ebene, die sie verstehen können. (Item 16)
• Zeigt Standfestigkeit, wenn es nötig ist. (Item 18)
• Hat keinen genauen Überblick, was die Kinder tun. (Item 19, umgepolt)
• Erwartet von den Kindern Selbstbeherrschung, z.B. von anderen ausgehende Aktivitäten nicht zu stören, ruhig in einer Reihe zu stehen. (Item 24)

Beziehung der Prozessqualitätsinstrumente untereinander

Es besteht ein deutlicher hoher Zusammenhang (Korrelation von .70) zwischen dem KES Gesamtwert und der CIS Sensitivitätsskala, aber keiner zwischen dem KES-Gesamtwert und den beiden Subskalen Akzeptanz und Einbeziehung. Dies zeigt, dass die beiden letzteren von der KES unabhängige Qualitätsaspekte messen.

Es besteht ein Zusammenhang zwischen dem Fokus der Erzieherin auf der Kleingruppe und der höchsten Prozessqualität (KES-Gesamtwert). Wenn der Fokus der Erzieherin auf die Gesamtgruppe gerichtet ist, so hat dies keine bzw. negative Auswirkungen auf die Qualität. Richtet sich die Aufmerksamkeit der Erzieherin auf ein einzelnes Kind, so hat dies in Österreich und Deutschland eher negativ beobachtbare Auswirkungen, in den beiden Südländern eher positive.

Auswirkungen von Rahmenbedingungen auf Prozessqualitäten von Vorschulerziehungseinrichtungen (KES, CIS, OAP)

In der Literatur (z.B. Scarr et al. 1994, S. 146) sind mehrere Hinweise über die Beziehung zwischen Struktur- und Prozessqualitäten zu finden, so auf der Ebene der Kindergartengruppe hinsichtlich Gruppengröße, Kinder : Kindergärtnerin-Verhältnis, allgemeiner und spezifischer Ausbildung, Arbeitsbedingungen der Kindergärtnerinnen und Gehalt, auf der Einrichtungsebene die Berufserfahrung der Leiterin und eine Kindergärtnerinnenfluktuation. Schließlich weisen Studien auf Zusammenhänge zwischen Prozessqualität einerseits und Kindergartentypen (Erhalter/ Träger) bzw. regionale Bedingungen andererseits hin.

Entsprechend dem theoretischen Modell wurde angenommen, dass die stärksten Einflussbedingungen auf der Ebene der Kindergartengruppe gefunden werden können.

• Bedingungen, die bezogen sind auf die Kindergärtnerinnen (z.B. Berufserfahrung, Berufszufriedenheit ...)
• Bedingungen, die bezogen sind auf die Kindergartengruppe (z.B. Kinder : Kindergärtnerin-Verhältnis, Alterszusammensetzung der Gruppe ...)
• Bedingungen, die bezogen sind auf räumliche-materielle Aspekte (z.B. qm pro Kind ...).

Analog zur Ebene der Kindergartengruppe können auf der Einrichtungsebene Bedingungen unterschieden werden, die bezogen sind

• auf die Leiterin (z.B. Ausbildung, Berufserfahrung ...)
• die räumlichen organisatorischen Bedingungen (z.B. Größe der Einrichtung, Öffnungszeiten, Ausstattung ...).

Die Einrichtung wiederum ist eingebettet in einen unmittelbareren Kontext (z.B. Erhalter/ Träger, Ganz- oder Halbtagseinrichtung, Umgebung des Kindergartens) und einen breiteren Kontext (regionale Bedingungen, wie Wirtschaftswachstum, Beschäftigungssituation). Es ist daher wichtig und unerlässlich, die Hintergrundbedingungen in den einzelnen Ländern genau zu kennen.

Dies kann z.B. anhand der Gehälter (vgl. Tab. 3 und Tab. 10) verdeutlicht werden. In dem Land mit dem niedrigsten Gehaltsniveau (Portugal: durchschnittliches 600 EURO Netto-Einkommen der Kindergärtnerinnen und Leiterinnen) ist ein positiver Zusammenhang zwischen der Höhe des Einkommens und der Qualität feststellbar. In Österreich, Deutschland und Spanien ist dies nicht der Fall. Kindergärtnerinnen in Spanien, Leiterinnen in Österreich und Deutschland, die mehr verdienen (= mehr Dienstjahre haben), schnitten bei den KES-Beobachtungen schlechter ab.

Tabelle 9: Zusammenhänge (Korrelationen) zwischen Strukturcharakteristiken und dem KES - Gesamtwert nach Ländern (nur Korrelationen > .10; * Korrelationen signifikant auf dem 5%-Niveau)

Positive Zusammenhänge zwischen Prozessqualität (nach KES) und folgenden Einrichtungs- und Gruppenbedingungen ergaben sich in Österreich (s. Tab. 9):

• bei größeren Einrichtungen
• bei einer stärkeren Altersgemischtheit der Gruppen
• bei der Anwendung eines spezifischen/ speziellen Vorschul-Curriculums (signifikant), wobei nicht ein spezifisches Programm wie z.B. Montessori bedeutsam zu sein scheint, als dass sich die jeweiligen Kindergärtnerinnen bzw. Leiterinnen im Rahmen dessen spezieller engagieren
• bei einer höheren Anzahl der von der Gruppe verwendeten Räume (hochsignifikant) und
• bei einer höheren Anzahl von Quadratmetern des Gruppenraumes.

In Österreich ist ein stärkerer Zusammenhang zwischen Strukturcharakteristiken und der Prozessqualität festzustellen, als zwischen den Erzieherinnen-Charakteristiken und der Prozessqualität. D.h., der entscheidendere Hebel zur Steigerung der Prozessqualität ist eher bei den Strukturmaßnahmen anzusetzen als bei den Kindergärtnerinnen und Leiterinnen.

Für Österreich konnten nur drei (signifikante) Zusammenhänge zwischen Erzieherinnen-Charakteristiken und dem KES-Gesamtwert erhoben werden (s. Tab. 10):

• tatsächliche Vorbereitungsstunden bei den Kindergärtnerinnen (positiv)
• Anzahl der Jahre in der gegenwärtigen Einrichtung bei den Kindergärtnerinnen (positiv) und bei den Leiterinnen (negativ)
• Nettoeinkommen in EURO bei den Leiterinnen (negativ).

Bei den Kindergärtnerinnen wurde als zentrale Einflussvariable die tatsächliche Stundenanzahl für die Vorbereitung herausgefunden. Höhere Vorbereitungszeiten (formal laut Dienstvertrag festgelegt und weitere freiwillige Stunden) hatten einen positiven Zusammenhang auf die beobachtete Prozessqualität. Sowohl die Zeit für die direkte Arbeit mit den Kindern als auch die Zeit für Vorbereitung und Planung stehen in einem positiven Zusammenhang mit sprachlichen, kognitiven Anregungen bzw. fein- und grobmotorischen bzw. kreativen Aktivitäten. Nur auf die Subskala Sozialentwicklung erfolgt dadurch kein nennenswerter Einfluss, womit dieser Bereich vorrangig eine Sache des Peer-Lernens ist.

Bei den Direktorinnen zeigt sich eine höhere Qualität, wenn diese weniger Jahre in der gegenwärtigen Einrichtung arbeiten. Eine kürzere Leiterzeit bzw. eine gewisse Anzahl von Einrichtungswechseln stehen in einem positiven Verhältnis zur Qualität der Kindergärten (Einbringen vorheriger Erfahrungen; Abwechslung ...). Für die Kindergärtnerinnen konnte kein Zusammenhang zwischen Zufriedenheit und Dienstalter nachgewiesen werden, wohl aber eine Tendenz bei den Leiterinnen, dass die Zufriedenheit mit der Anzahl der Jahre in der Einrichtung bzw. der Berufserfahrung insgesamt abnimmt. Auch weisen die signifikant niedrigen Werte auf der CIS-Skala (Interaktion mit den Kindern) bei den Leiterinnen darauf hin, dass bei Bedarf hier unterstützende Maßnahmen anzubieten sind.

Tabelle 10: Zusammenhänge zwischen Strukturcharakteristiken und dem KES - Gesamtwert nach Ländern (nur Korrelationen > .10; * Korrelationen signifikant auf dem 5%-Niveau)

Die Werte für die Sozialentwicklung der Kinder (Subskala 6/KES) sind signifikant höher, wenn die Erzieherin kürzer in der derzeitigen Einrichtung arbeitet. Oder umgekehrt formuliert, es besteht ein hoher signifikant negativer Zusammenhang zwischen der Dauer der Berufstätigkeit der Erzieherin in derselben Einrichtung und der Sozialentwicklung der Kinder, allerdings gibt es dann umso bessere kreative Aktivitäten von Seiten der Kinder.

Mit einer besseren Ausstattung für Erzieherinnen und Eltern bleiben die Kindergärtnerinnen und Leiterinnen länger in der Einrichtung. Die allgemeine Berufserfahrung bzw. das Alter der Erzieherinnen korreliert positiv mit kindgemäßer Ausstattung des Kindergartens und Sozialentwicklung der Kinder. Wenn das Lebensalter und die Berufserfahrung in einem positiven Zusammenhang zur Sozialentwicklung stehen, die Arbeitsjahre in ein und demselben Kindergarten sich aber negativ auswirken, bedeutet dies, dass Erfahrung sehr wichtig ist, aber nur in Verbindung mit einer gewissen Anzahl von Einrichtungswechseln.

Ein gutes Kinder : Erzieherin-Verhältnis wirkt sich lediglich im kreativen Bereich aus.

Zu detaillierteren Analysen (Multiple Regressionen) s. Salzburger Beiträge 1997/2

7. Zusammenfassung und Schlussfolgerungen

Mit einem Mittelwert von 4,6 auf der KES-Gesamtskala konnte eine gute Prozessqualität in den 37 beobachteten Kindergärten festgestellt werden, womit auch im internationalen Vergleich ein beachtliches Ergebnis erzielt wurde. Dies trifft auch auf das durchschnittlich hohe Ausstattungsniveau und die Erzieherinnnen-Kind-Interaktion (signifikant höhere Werte auf der Sensitivitätsskala) zu. Bei den traditionellen Ansätzen zur Qualitätsverbesserung (Gehalt, Kinder : Kindergärtnerinnen-Verhältnis, Gruppengröße, Jahre der Ausbildung) konnten keine signifikanten Effekte nachgewiesen werden. Da Verbesserungen am oberen Ende kaum mehr bzw. keine weiteren Qualitätssteigerungen bewirken, gilt es bei schlechter gestellten, unterdurchschnittlichen Einrichtungen, Gruppen und Kindergärtnerinnen Nachbesserungen vorzunehmen.

Anhand der Ergebnisse dieser Studie liegen für Österreich (im speziellen für Salzburg und Oberösterreich) die Schlüssel zur Qualitätsverbesserung vielmehr:

1. bei der Kleingruppenarbeit: Die Ergebnisse zeigen, dass Kleingruppenarbeit am deutlichsten mit der Gesamtqualität zusammenhängt. Somit wird empfohlen, die Kleingruppenarbeit noch stärker auszuweiten, auch wenn der Anteil in Österreich bereits bei 40% gegenüber dem Fokus der Erzieherin auf der Gesamtgruppe bzw. der Arbeit mit Einzelkindern liegt und in dem hier durchgeführten Ländervergleich den höchsten Wert erreicht hat. "Je günstiger die Betreuungsrelation, desto größer der Anteil der pädagogischen Aktivitäten und um so geringer der Anteil der rein pflegerischen Aspekte. Bei vorteilhafter Betreuungslage bieten die pädagogischen Kräfte Aktivitäten in Kleingruppen an" (Europäische Kommission 1995, S. 29). Das bedeutet, dass für ein Kinder : Kindergärtnerinnen-Verhältnis zu sorgen ist, das Kleingruppenarbeit ermöglicht.
2. bei großen, vielfältigen, kindgerecht ausgestatteten Gruppenräumen und einer (Mit-) Benützung möglichst vieler weiterer Räume: Die Raumverhältnisse sind so zu gestalten, dass Kleingruppenarbeit, Teilungen in Gruppen, Rückzugsmöglichkeiten, ... möglich sind. Die Kinder profitieren von einer höheren Mobilität/ Abwechslung innerhalb des Gruppenraumes und der Einrichtung. Die zuständigen Politiker sind aufgefordert, schneller auf Kinderzuwächse in ihren Gemeinden zu reagieren und damit Wartelisten, zu große Gruppen, Platzmangel, zu geringe Öffnungszeiten präventiv zu verhindern.
3. bei einem speziellen Curriculum: Die Tages-, Wochenpläne ... haben verstärkt Kleingruppenarbeit (Binnendifferenzierung) zu berücksichtigen. Bei der Aus- und Fortbildung sollte verstärkt auf zusätzliche spezifische Vorschul-Curricula Wert gelegt werden (Montessori, Situationsansatz ...).
4. bei hohen (höheren) Vorbereitungszeiten und Fortbildungsmöglichkeiten: Nur wer entsprechend vorbereitet ist, kann gute Kleingruppenarbeit leisten. Binnendifferenzierung erfordert einen höheren Vorbereitungsaufwand. Möglicherweise ist eine zu geringe Vorbereitungszeit (mit-)verantwortlich, dass Kindergärtnerinnen während ihrer Kinderdienstzeit zu 12% der Zeit Materialien vorbereiten (signifikant höchster Wert im Ländervergleich). Auch zwei festgestellte Schwachstellen, die Integration von Kindern mit besonderen Bedürfnissen und die multikulturelle Erziehung, setzen eine entsprechende Vorbereitungszeit voraus. Zudem wird darauf verwiesen, dass bei diesen Bereichen der Schwerpunkt in der kooperativen Kleingruppenarbeit liegt.
5. bei einer höheren Leiterinnenmobilität: Bei den Leiterinnen stehen die Anzahl der Jahre in der gegenwärtigen Einrichtung in einem negativen Zusammenhang zu den Prozessqualitäten. Umgekehrt formuliert hat eine geringere Anzahl von Dienstjahren in ein und derselben Einrichtung bzw. eine gewisse Anzahl von Einrichtungswechseln einen positiven Einfluss auf die Prozessqualität. Ein höherer Austausch, eine höhere Mobilität bei den Leiterinnen sollte erleichtert und gefördert werden. Das Modell "Einmal Leiterin, immer Leiterin" scheint nicht immer und überall die beste Lösung zu sein.

Diese Strukturmerkmale sind zugleich auch für die anderen an dieser Studie beteiligten europäischen Länder von Bedeutung für die Prozessqualität (s. Roßbach 1995, S. 28), womit das Bild erhärtet wird, dass es generelle Strukturqualitätskriterien gibt.

Die Prozess-Instrumente bewährten sich durch die guten Kennwerte und erweisen sich als geeignet für weitere Einsätze nicht nur im wissenschaftlichen Bereich. So könnten diese auch im Rahmen einer internen Evaluation nach einer Einschulung der Kindergärtnerinnen und Leiterinnen zur gegenseitigen Beobachtung der Qualität und damit der Fortbildung verwendet werden.

Die relativ kleine österreichische Stichprobe von 37 Einrichtungen, 110 Leiterinnen, Kindergärtnerinnen, Kindergartenassistentinnen und 177 Vorschulkindern bedarf einer Erweiterung, um diese Ergebnisse besser abzusichern. Ein Follow-up im Volksschulalter wurde durchgeführt. Es wurde der Übergang in den Pflichtschulbereich untersucht und der Fragestellung nachgegangen, ob Langzeiteffekte unterschiedlicher Vorschulerziehungsvarianten auf die Entwicklung der Kinder festzustellen sind. Bei der Integration von Kindern mit besonderem Förderbedarf kann durch die Novelle des Salzburger Kindergartengesetzes von 1995 mit einer Qualitätsverbesserung gerechnet werden.

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