Aus: WWD 2002, Ausgabe 76, S. 18 - 20
Armin Krenz
Ein Rückblick auf die Elementarpädagogik und ihre Entwicklung in den letzten vier Jahrzehnten zeigt, dass es immer wieder Begriffe, Tendenzen und aktuelle Trenddiskussionen gab, die die derzeitige Kindertagesstättenpädagogik zu revolutionieren schienen. Denken wir nur an diese Begriffe: Frühförderung durch teilleistungsorientierte Vorschularbeit, didaktische Einheiten im Förderprozess zukünftiger Kompetenzerweiterung von Kindern, offenes Arbeiten in offenen Gruppen, ganzheitliche Sinnesschulung, Partizipationspädagogik oder Waldkindergarten. Dazu kamen Arbeitsschwerpunkte, die "im Zeichen ihrer Zeit" mehr oder weniger ihren Platz gefunden haben, berechtigter oder unberechtigter Weise sei dahingestellt: spielzeugfreier Kindergarten, gesunde Ernährung, Mandala-Malen als Selbstfindungsprozess, Gewaltprophylaxe als aktuelle Herausforderung für die Frühpädagogik. Die Liste im Markt der Möglichkeiten könnte in dieser Form endlos fortgesetzt werden.
Doch nun macht sich seit Mitte der 90-er Jahre ein Wort einen neuen Namen im Feld der Elementarpädagogik: QUALITÄT. Dazu fallen Begriffe ein wie Qualitätserkennung, -verbesserung und -sicherung, Schwachstellen- und Defizitanalyse, Aktivierung von Problemlösungen, Stabilisierung von Qualitätsforderungen, Budgetierung und Controlling sowie neue Steuerungsmodelle. Effizienz und Effektivität werden als Maßstäbe für Qualitätsergebnisse gefordert, Kontextberücksichtigungen erhalten eine besondere Priorität, Ressourcenverantwortung ist zum geflügelten Wort geworden, und Sekundärbezugspersonen - früher sprach man von Erzieher/innen - haben die Aufgabe, Input-Kosten maximal zu nutzen, um eine hohe Output-Orientierung zu erreichen. Was im Arbeitsfeld der Industrie, in den technischen Dienstleistungsunternehmen und im Bereich des Gesundheitswesens seit Jahren aktuell war, kam auch auf Kindertagesstätten zu. So stellt sich die Frage: Ist es ein überflüssiges, vielleicht sogar gefährliches Wort in seiner gezielten Übertragung auf den Kindertagesstättenbereich? Klare Antwort: Nein!
Qualität muss sein
Unbestritten war und ist die Elementarpädagogik immer in der Verpflichtung gewesen, eine qualitätsorientierte Arbeit zu leisten, ging und geht es doch letztlich darum, den Kindern in den Einrichtungen bestmögliche Entwicklungsunterstützungen zu geben. Schon 1970, als der Deutsche Bildungsrat den Kindertagesstätten einen spezifischen Wert im Bildungssystem der Republik zugesprochen hat, kam zum Ausdruck, dass Kindertagesstätten einen eigenständigen Bildungs-, Erziehungs- und Betreuungsauftrag zuerkannt bekamen und diesen auch bestmöglichst zu erfüllen hatten.
In den Jahren danach kamen die Aussagen des Kinder- und Jugendhilfegesetzes (KJHG), die länderspezifischen Richtlinien und die späteren Kindertagesstättengesetze, die Verpflichtungen durch die ratifizierten Artikel der UNO-Charta "Rechte des Kindes", spezifische Leitlinien der Träger und freien Wohlfahrtsverbände sowie das "Berufsbild der Erzieherin" mit seinen dezidierten Anforderungen dazu. Es verwundert daher sehr, dass einerseits der Qualitätsbegriff etwas Neues zu sein scheint und die Gemüter in der Praxis häufig irritiert, andererseits durch die Bestimmungen und (gesetzlichen) Grundlagen schon seit über drei Jahrzehnten Qualitätsanforderungen de facto bestehen.
Insoweit ist das Thema "Qualität in Kindertageseinrichtungen" nicht neu! Offensichtlich lag und liegt das Dilemma der Elementarpädagogik darin, dass Qualität nie direkt, offensiv, aktiv, produktiv und effizient als eine Handlungsherausforderung verstanden und aufgegriffen wurde. Die Gründe dafür mögen vielschichtig sein. Auf der einen Seite war und ist die Elementarpädagogik immer ein Stiefkind in Wissenschaft, Forschung und in der Wertschätzung des Bildungssystems gewesen! Auf der anderen Seite gab es lange Zeit aus Sicht der Praxis keine dringliche Notwendigkeit, Qualität im originären Sinne zu beweisen, weil Kindertagesplätze gesucht wurden, Wartelisten in den Einrichtungen bestanden und die Auslastung der Einrichtungen per se gesichert war.
Durch den gesetzlich verbrieften Anspruch auf einen Kindertageseinrichtungsplatz und durch die notwendigen Aus-, Neu- und Erweiterungsbauten veränderte sich die Kindertagesstättenlandschaft. Auf einmal waren in vielen Bundesländern, Kreisen und Gemeinden mehr Plätze als Platzansprüche vorhanden, und das "Perpetuum mobile" kam ins Stocken. Gleichzeitig wurden die Gelder für Kindertagesstätten und deren Qualität immer stärker gekürzt, mit der Folge, dass qualitative Einbrüche auf unterschiedlichsten Ebenen festzustellen waren/ sind.
Kindertageseinrichtungen standen/ stehen nun vor einer teilweise neuen Aufgabe: Es wurde/ ist notwendig, den Bestand der eigenen Institution (und damit auch die Arbeitsplätze) zu sichern. Und dabei gilt es, Qualität als Gütesiegel zu demonstrieren.
Wer zuletzt kommt, den bestraft das Leben
Die Elementarpädagogik war stets eine reagierende Institution und Fachdisziplin - reagierend auf bildungspolitische Strömungen, auf öffentliche Erwartungen, auf zeitgeistige Aktualitätstendenzen und Eltern-/ Schulerwartungen, auf gesellschaftspolitische (öffentliche) Diskussionsforderungen oder zeitaktuelle Tendenzen. Das zeigt ein Blick in die vergangene und gegenwärtige Geschichte.
Offensichtlich hat die Praxis der Elementarpädagogik und haben die für sie verantwortlichen Kräfte nicht genügend dazu beigetragen, von sich heraus zu agieren, um eine jederzeit notwendig gewesene Qualitätsdebatte zu initiieren, zu fordern und zu realisieren. Einzelbeispiele aus unterschiedlichen Bundesländern, die dieser Realität entgegenstanden, gab es zwar immer, doch war es keine breite Basis, die einen entsprechenden Offensiveinfluss auf die gesamte Elementarpädagogik hatte.
Die Gründe, warum nie ein qualitätsgeprägter "Flächenbrand" von der Basis her entstanden ist, mögen vielfältig sein. Sicherlich spielt es eine große Rolle, das Erzieher/innen vor Ort nicht immer die Notwendigkeit einer qualitativ hochwertigen Elementarpädagogik gesehen und umgesetzt haben, sich mehr auf personorientierte und individualistisch geprägte Arbeitsgestaltung bezogen wurde, individuell geprägte Vorlieben im Vordergrund standen und subjektive Vorstellungen von Richtigkeit das Arbeitsgeschehen prägten. Basale Orientierungen gerieten mehr und mehr ins Abseits und banale Programmabläufe konnten dadurch eine Oberhand gewinnen. Viel wurde/ wird lamentiert, statt offensive Zielorientierungen mit Engagement und Professionalität aufzugreifen und umzusetzen. Verantwortlichkeiten werden delegiert, Schuldige für Zustände sind schnell ausgemacht und Entlastungen damit gefunden.
Dennoch: Der Auf- und Ausbau von Qualität kann und muss jederzeit beginnen, um einerseits den berechtigten Stellenwert der Elementarpädagogik zu demonstrieren, andererseits der hohen Verantwortung für die Nutzung der Entwicklungschancen von Kindern nachzukommen. Allerdings - und das sei an dieser Stelle sehr deutlich formuliert - ist und darf die Qualitätsdiskussion nie nur eine Frage der Einrichtung selbst sein.
Qualität ist selbstverständlich auch mit Forderungen an politische Mandatsträger auf Kreis-, Landes- und Bundesebene sowie an die Träger der Einrichtungen verbunden. Isolierte Qualitätsdiskussionen - abgeschlossen auf Mitarbeiter/innenebene - sind sowohl aus einem Sinnzusammenhang herausgerissen als auch unvollständig, zumal vernetzte Struktur- und Prozessaspekte eine ganzheitliche Betrachtung von Umständen notwendig machen.
Woher kommt Qualitätsforderung und was heißt Qualität?
Die Grundlagen einer Qualitätsforderung stammen aus den Vereinigten Staaten, als dort in den zwanziger Jahren des letzten Jahrhunderts bedeutende Industrieunternehmen und Firmen erkannten, dass es letztlich erheblich kostengünstiger sei, von Anfang an ein bestimmtes Produkt bzw. Produktionsprozesse optimal zu erstellen bzw. zu gestalten als im Nachhinein teuere Reparaturen zu übernehmen. An dieser Stelle mögen vielleicht Bedenken kommen, ob es zulässig sei, eine Übertragung auf die Pädagogik vorzunehmen. Auch diese Frage kann sicherlich mit einem klaren "ja" beantwortet werden. Jeder Arbeitsvorgang - egal ob in der Herstellung von Dingen oder im Umgang mit Menschen - ist kostenintensiv. Es geht daher immer um einen berechtigten Anspruch, entstehende Kosten optimal im Sinne einer Aufgabenstellung und Zielerreichung zu nutzen - nicht im Hinblick auf einen Selbstzweck, sondern in Verantwortung zu den Menschen, die eine Leistung an Anspruch nehmen.
Und das sind im Fall der Pädagogik KINDER mit ihren berechtigten Entwicklungsansprüchen sowie Eltern, die ihre Kinder "in guten, entwicklungsunterstützenden Händen" wissen wollen. Vorbei ist die Zeit, in der viele Eltern nur froh waren, überhaupt einen Kindergartenplatz zu bekommen. Immer häufiger ist zu beobachten, dass sich Eltern vor einer Anmeldung ihres Kindes über den Schwerpunkt der Einrichtung, die Arbeitsweise und das besondere Profil informieren, um aus einem Vergleich von unterschiedlichen Institutionen eine Entscheidung zu treffen.
Bei der Frage nach der Definition von Qualität hilft die "Deutsche Gesellschaft für Qualität" weiter. Dort ist Folgendes zu lesen: "Die Gesamtheit von Eigenschaften und Merkmalen eines Produkts oder einer Tätigkeit, die sich auf deren Eignung zur Erfüllung gegebener Erfordernisse bezieht" (Pepels, 1998, S. 124). Im übertragenen Sinne heißt dies nichts anderes, als eine Pädagogik - im Innen- und Außenverhältnis - so zu gestalten, dass alle (!) Verhaltensweisen und Arbeitsmerkmale aller (!) Personen darauf ausgerichtet sind, ihre Tätigkeit so zu gestalten, dass es zu einer vollen Erfüllung der aufgabenspezifischen Notwendigkeiten kommt.
Fragt man sich weiter, welche aufgabenspezifischen Notwendigkeiten in der Elementarpädagogik gemeint sind, ergeben sich diese aus verschiedenen Erfordernissen:
- den gesetzlichen Grundlagen (s.o.);
- den Ergebnissen aus der Kindheitsforschung und den daraus abgeleiteten Erfordernissen, was Kinder heute für eine gesunde, geistig-seelische und körperliche Entwicklung brauchen;
- den berufspezifischen Handlungskompetenzen zur Erfüllung der fachspezifischen Aufgaben und
- der gesellschaftlichen Verantwortung aus der Aufgabenstellung einer familienunterstützenden und gemeinwesenorientierten Notwendigkeit.
Innen- und Außenqualität von Kindertagesstätten
Qualität ist damit weder ein abstrakter noch ein rein theoretischer Begriff. Vielmehr lebt der Qualitätsanspruch aus einer berechtigten Forderung, dass Menschen, die eine Dienstleistung in Anspruch nehmen - und auch die Arbeit der Kindertagsstätten ist immer schon eine Dienstleistung für Menschen (gewesen) -, den Anspruch auf Qualität haben. Problematisch wird es zum einen dann, wenn das Wort Qualität nur insofern eine Berücksichtigung findet, dass Menschen sich gezwungen fühlen, qualitativen Erfordernissen zu entsprechen - sei es durch Erwartungen der Politik, der Fachberatung, der Eltern oder des Trägers. Qualität gewinnt ihren Sinn aus der bewussten, bejahenden Entscheidung von Menschen, diesen Anspruch in der Arbeit erfüllen zu wollen. Zum anderen wird es auch dann problematisch, wenn der Qualitätsbegriff lediglich im Sinne einer Außendemonstration umgesetzt wird/ werden soll, etwa durch besonders viele Angebot, herausragende Events für Kinder/ Eltern oder durch andere Äußerlichkeiten.
Der Qualitätsbegriff will - um es etwas philosophisch zu sagen - von innen gelebt und nach innen und außen engagiert umgesetzt werden. Deshalb ist es besonders hilfreich, zunächst immer erst die Innenqualität in einer Einrichtung zu optimieren. Dazu gehört als Erstes eine professionell erarbeitete Grundlagenorientierung, die sich aus der Kenntnis der Gesetze und Richtlinien, der Aneignung aktueller Forschungsergebnisse aus dem Bereich der Entwicklungspsychologie und -pädagogik sowie der intensiven Auseinandersetzung mit den verschiedenen pädagogischen Ansätzen und einer Entscheidung für einen Ansatz ergibt.
Als zweiter Punkt muss sich Qualität auf eine eindeutige Kindorientierung ausrichten, indem kindeigene Entwicklungs- und Grundbedürfnisse, spezifische Entwicklungsphasen von Kindern und entwicklungsförderliche Merkmale in der Einrichtung hergestellt, aufrechterhalten und gepflegt werden müssen. Nur dadurch kann es Kindern gelingen, eine identitätsprägende Entwicklung zu vollziehen.
Zum Dritten richtet sich die Qualität auf ein humanes und professionelles Selbstverständnis der Fachkräfte, die ihre Selbst-, Sach- und Sozialkompetenz in einem dauerhaften Prozess reflektieren, ausbauen und dort verändern, wo es im Sinne einer personorientierten Qualitätsverbesserung notwendig erscheint. Selbsterfahrung, Lerninteresse und Engagement werden zu handlungsleitenden Erfahrungen, um mit Hilfe eines ständig wachsenden Fachwissens und neuerer Handlungsstrategien eine fundierte Grundlage für Qualität zu bilden.
Der vierte Qualitätsbereich bezieht sich auf die professionelle Arbeit mit Kindern, bei der durch persönlich-beruflich kompetente Verhaltensweisen eine zielorientierte, methodisch-didaktisch begründete Arbeit die Folge ist. Dabei werden infrastrukturelle Besonderheiten des Umfeldes ebenso wie besondere Lebenssituationen der Kinder berücksichtigt.
Die Leitungskraft initiiert im Sinne einer professionellen Wahrnehmung der Leitungsfunktion Zielfindungsprozesse, leitet Auseinandersetzungen und Weiterentwicklungen ein und bringt Zielfindungen auf ihren unterschiedlichen Ebenen zu einem erfolgreichen Abschluss.
Die Qualität einer tatsächlichen Teamarbeit orientiert sich an inhaltlichen (!) Entwicklungszielen/ Zielentwicklungen, bei denen Innovationsfreude, Engagement und Handlungseinsatz zur täglichen Praxis gehören. Es hat sich immer wieder herausgestellt, dass Qualität in der Praxis nur durch Teamarbeit erreicht und aufrechterhalten/ ausgebaut werden kann.
Und schließlich geht es um eine entwicklungsförderliche Qualität von Innen- und Außenräumen sowie deren qualitätsgeprägter Gestaltung. Nicht umsonst heißt es, dass Räume mit ihrer besonderen Wirkung auf Kinder eine hohe Erziehungswirkung besitzen.
Erst wenn diese Innenqualitäten sorgsam überprüft, zielorientiert und aufgabennotwendig auf- und ausgebaut wurden, kann es zu einer Bestandsaufnahmen der Qualitäten im Außenbereich kommen. Dazu gehören
- die Merkmale einer professionellen Öffentlichkeitsarbeit,
- die Qualität der regelmäßigen und sachorientierten Fort- und Weiterbildungen aller Mitarbeiter/innen,
- die Qualität einer professionellen Zusammenarbeit mit den Eltern/ Bezugspersonen der Kinder,
- die professionell gestaltete Kooperation mit dem Träger und den vernetzten Einrichtungen im Gemeinwesen des Einzugsbereiches der Kindertagesstätte,
- die professionelle Anleitung und Beratung von Praktikant/innen und
- die regelmäßige Qualitätsverbesserung aller genannten Schwerpunktfelder für Qualität.
Schließlich haben aber auch Politiker auf allen Ebenen sowie die Träger aktiv und sachkompetent für Bedingungen zu sorgen, die eine Qualitätsoffensive von Kindertagesstätten möglich machen und ausbauen helfen. So wie die Qualitätserhebung, -verbesserung und -sicherung aus einer Vernetzung unterschiedlicher Ebenen entsteht, so unabdingbar ist es, dass alle Beteiligten ihre Verantwortung wahrnehmen.
Qualität ist eine Verantwortung, Aufforderung und Chance
Auch in der Vergangenheit gehörte die Qualität zur Gegenwart und Zukunft von Kindertagesstätten. Einrichtungen, die sich in den vergangenen Jahren/ Jahrzehnten aktiv und zeitorientiert (nicht zeitgeistangepasst!) verpflichtet sahen, eine grundlagenorientierte Elementarpädagogik zu gestalten, in der Kinder als Mittel- und Ausgangspunkte betrachtet wurden, haben rechtzeitig - Stück für Stück - durch qualitätsgeprägte Fort- und Weiterbildungen, ausdrucksstarke Konzeptionen, berufspolitische Aktivitäten, inhaltlich geführte Auseinandersetzungen, zielorientierte Handlungsweisen sowie ein perspektivisches Beobachten der Gegenwart für einen Auf- und Ausbau von Qualität gesorgt. Beobachtungen zeigen, dass diese Mitarbeiter/innen den Qualitätsbegriff schon lange als eine Chance gesehen und aufgenommen haben.
Nun gilt es, dass alle Kindertagesstätten ihre Verantwortung für Qualität spüren und mit hohem Interesse am Auf- und Ausbau von Qualität mitarbeiten - nicht im Sinne eines Aktionismus, vielmehr geplant und strukturiert, durchdacht und basisorientiert, neugierig und vor allem motiviert. Wenn es die Elementarpädagogik schafft, ihren außergewöhnlich hohen Wert im Stellenbereich der Entwicklungspädagogik für Kinder zu dokumentieren, wird sich auch ihr Stellenwert im Vergleich mit anderen pädagogischen Arbeitsfeldern und Aufgabenbereichen verbessern. Dies käme nicht nur den Kindern und Eltern, sondern auch dem Berufsbild und Tätigkeitsfeld zugute.
Literatur
Bostelmann, Antje/Metze, Thomas (Hrsg.): Der sichere Weg zur Qualität; Neuwied 2000
Glöckner-Hertle/Wünsche, Michael: Qualitätsmanagement in Kindertagesstätten; Offenbach 2000
Goebel, Eberhard (Hrsg.): Qualitätsmanagement in Kindertagesstätten; Helsa/ Kassel 1999
Krenz, Armin: Kompetenz und Karriere; Freiburg, 3. Aufl. 1999
Krenz, Armin: Die Konzeption - Grundlage und Visitenkarte einer Kindertagesstätte; Freiburg, 4. Aufl. 1999
Krenz, Armin: Handbuch Öffentlichkeitsarbeit; Freiburg, 3. Aufl. 1999
Krenz, Armin: Qualitätssicherung in Kindertagesstätten. Kieler Instrumentarium für Elementarpädagogik und Leistungsqualität; München 2001
Krenz, Armin: Teamarbeit und Teamentwicklung - Grundlagen und praxisnahe Lösungen für eine effiziente Zusammenarbeit; Verlag gruppenpädagogischer Literatur, Wehrheim 2001
Pepels, Werner: Kompaktlexikon Qualitätsmanagement; Köln 1998
Peterander, Franz/Speck, Otto (Hrsg.): Qualitätsmanagement in sozialen Einrichtungen; München 1999
Biografie
Dr. Armin Krenz, Jahrgang 1952, arbeitet am "Institut für angewandte Psychologie und Pädagogik" in Kiel mit den Schwerpunkten Forschung und Fortbildung im Arbeitsfeld der Elementarpädagogik. Grundlagenthemen: Professionalität im Beruf; personzentrierte Qualität in sozialen Einrichtungen; Bedeutungswerte kindeigener Ausdrucksformen.