Integrierte Bildungssteuerung in der Kindertagesbetreuung: Ein Ansatz

Aus: Betrifft : KINDER 2006, Heft 12, und KiTa aktuell MO 2006, Heft 12

Detlef Diskowski

In Deutschland haben sich in den letzten Jahren drei Stränge der Fachsteuerung entwickelt, nämlich die "Konzeptualisierung", "Normierung" und "Evaluation", zwischen denen der systematische Bezug nach Auffassung des Autors nicht hinreichend entwickelt ist.

Die Stränge

Die "Konzeptualisierung"

Seit einigen Jahren wird (zum Beispiel im Bundesmodellprojekt "Zum Bildungsauftrag von Kindertagesstätten") zu der Frage geforscht, wie frühkindliche Bildungsprozesse angemessen und erfolgversprechend unterstützt und gefördert werden können. Konzepte wurden entwickelt, erprobt und verfeinert. Im Ergebnis dieser Arbeit scheint in der Fachwelt heute weitgehende Übereinstimmung darüber zu bestehen, dass Bildung ein aktiver Prozess des Kindes ist, der nicht herzustellen, sondern zu unterstützen, zu fördern, anzuregen und herauszufordern ist.

Während die aktive Bildungsleistung des Kindes theoretisch und praktisch gut und umfassend beschrieben ist, gibt es noch Klärungsbedarf bei der Bestimmung der Rolle und Aufgabe der Erwachsenen in diesem Prozess. Konsens besteht darüber, dass es ihre Aufgabe ist, eine anregungsreiche Umgebung und vielfältige Erfahrungsmöglichkeiten für die Kinder bereitzustellen. Welche Bedeutung und welche Form "Instruktionen", "Belehrungen" und "Herausforderungen" haben, darüber wird noch gestritten und geforscht.

Die "Normierung"

Alle Länder der Bundesrepublik haben inzwischen einen Bildungsplan, ein Bildungsprogramm oder eine Bildungsempfehlung vorgelegt; die JMK und die KMK haben 2004 einen gemeinsamen Rahmen der Länder für die frühe Bildung verabschiedet. Neben der allgemeinen Verbesserung der Bildungsarbeit ist es Ziel dieser Werke, die unverzichtbaren Grundsätze bei der Erfüllung des Bildungsauftrags zu bestimmen und festzuschreiben. Doch eine Reihe von Fragen im Zusammenhang mit den Bildungsplänen ist noch unbeantwortet.

Im Grad ihrer Verbindlichkeit, in der Konkretheit oder Abstraktheit ihrer Darstellungen, in Anspruch und Zielsetzung sind die Pläne in sich z.T. widersprüchlich oder vage und bei allen Gemeinsamkeiten gibt es doch auch erhebliche Unterschiede, die Fragen aufwerfen (1). Insgesamt sind die jetzigen Vorlagen allesamt als entwicklungsbedürftig und entwicklungsfähig einzuschätzen. Und doch sind wir mit den Bildungsplänen in einen Prozess der Normen- und Standardsetzung für die inhaltliche Arbeit eingetreten, der für die Kindertagesbetreuung in (West-) Deutschland ebenso neu wie bedeutsam ist.

Die "Evaluation" oder "Qualitätsfeststellung"

Im Zusammenhang mit der Qualitätsdiskussion rückte seit Ende der 1990er Jahre auch die Frage der Evaluation der pädagogischen Arbeit in den Fokus. Neben Verfahren, die vorrangig der internen Überprüfung der Qualität oder der kategoriengeleiteten Feststellung von Qualitätsdimensionen dienen (2), wurde die Messung der Betreuungsqualität zum Diskussionsgegenstand. Tietze und andere Autoren stellten die Frage "Wie gut sind unsere Kindergärten?" (3) und machten damit die valide, objektive und reliable Messung von Struktur-, Orientierungs- und Prozessqualität in Kindereinrichtungen zum Thema.

Obwohl die Auseinandersetzung, ob es möglich und überhaupt erstrebenswert ist, Betreuungsqualität zu messen, noch andauert, ist der Einsatz der KES und verwandter Instrumente inzwischen relativ verbreitet. Es scheint, als ob sich die Diskussion - auch mit Blick auf internationale Entwicklungen - etwas entspannt hat. Die eher prinzipielle Debatte ist konkreteren Disputen gewichen: zum Beispiel darüber, ob die KES den Bildungsauftrag und moderne pädagogische Konzepte hinreichend berücksichtigt.

Der systematische Bezug der Steuerungsinstrumente: Fehlanzeige

Das Verhältnis von Konzeptualisierung und Normierung

Obwohl teils identische Personen oder Gruppen die Konzepte und Bildungspläne entwickelt haben, ist das Verhältnis zwischen dem normativen Kern der Pläne - also dem, was überall und für alle gelten soll - und den zumeist sehr anspruchsvollen und elaborierten pädagogischen Konzepten unbestimmt und ungeklärt. Dies gilt für alle Bildungspläne mehr oder weniger, weil sie "Pflicht" und "Kür" nicht deutlich unterscheiden, weil sie im Charakter ihrer Verbindlichkeit vage bleiben oder weil Bildungskonzept und -plan unverbunden nebeneinander stehen. Auch in Brandenburg haben sich Konzept ("10-Stufen-Projekt-Bildung" von Infans) und normativer Rahmen ("Grundsätze elementarer Bildung" auf der Basis der Vorarbeiten von Pesch) relativ unabhängig voneinander entwickelt, obwohl fachliche und persönliche Kontakte zwischen den Protagonisten bestanden und anzunehmen ist, dass man einander beeinflusste.

Das Verhältnis von Konzeptualisierung/Normierung und Messung

Ein inhaltlicher Bezug des bisher einzigen Messverfahrens zur Ermittlung pädagogischer Qualität von Kindertagesbetreuung in Deutschland zur aktuellen Bildungsdebatte ist nicht vorhanden. Im Gegenteil wird der KES vorgeworfen, moderne Bildungskonzepte nicht angemessen zu würdigen. Dass Items der englischen ECERS-E Skala (4), die sich speziell auf Bildungsqualität beziehen, inzwischen für die Qualitätsfeststellung herangezogen wurden, um die KES-R zu ergänzen, blieb in der breiten Fachdiskussion weitgehend unbemerkt (5).

Dass wir mit dem kaum vorhandenen systematischen Bezug zwischen Konzeptualisierung, Normierung und Messung ein Problem produzieren, scheint mir offensichtlich. Es liegt auf der Hand, dass nicht Anderes sinnvoll normiert werden kann als das, was entwickelt oder gemessen wird. Wenn die Straßenverkehrsordnung das Rechtsfahren gebieten würde (Normierung), die Fahrlehrer ihren Fahrschülern aber empfehlen würden, sich immer in der Mitte der Straße zu halten (Konzeptualisierung), die Blitzer alle Autos erfassen würden, die nicht auf der linken Fahrspur fahren (Messung) - dann wäre die allgemeine Verwirrung groß. Mit nicht so offensichtlichen, aber ebenfalls deutlich negativen Folgen haben wir es hier zu tun. Insbesondere Praktiker stellen mit Recht die Frage, wie diese Dinge denn zusammenhängen und welche Erwartungen eigentlich an sie gestellt werden. Daher ist das Vorhaben, die Stränge aufeinander zu beziehen, zwar ein schwieriges aber ein unvermeidbares.

Das Vorhaben: ein Trialog

Die Bezeichnung "Trialog" ist zwar nicht ganz treffend (6), macht aber deutlich, dass von drei Seiten auf ein gemeinsames Ziel hin gedacht, gearbeitet und gestritten wird. Die Seite der "Konzeptentwicklung" vertraten Beate Andres und Hans-Joachim Laewen (Infans), die der "Normierung" Ludger Pesch und Petra Völkel (als Autoren der Bildungsgrundsätze Brandenburg), die der "Messung" Wolfgang Tietze und Daena Schlecht (PädQuis).

Für den Weg zu dem gemeinsamen Ziel schien es einen systematisch richtigen Weg zu geben, auf dem das Verhältnis zwischen pädagogischem Konzept, normativem Rahmen und Messung zu entwickeln ist. Bei diesem Weg liegt es nahe, zunächst einmal die Grundlagen und ihre Passungen zu klären:

• Für Mess-Item und Normen müssten die zugrunde liegenden konzeptuellen Grundlagen dargestellt werden.
• Die Konzepte und Normen müssten auf beobachtbare Sachverhalte hin operationalisiert werden und somit ausführen, woran man ihre "Umsetzung" in der Praxis erkennt.
• Danach, und nach einer gegebenenfalls erforderlichen Überarbeitung der jeweiligen Vorhaben, müssten Konzept, Messung und Norm in Richtung auf ihre jeweiligen Entsprechungen formuliert werden.

Dass wir uns für einen kürzeren und interessanteren, aber risikoreichen und potenziell konfliktreichen Weg entscheiden konnten, ist der Kooperationsfähigkeit und Kollegialität der Mitwirkenden zu verdanken.

Leider kommt es in der deutschen Fachszene nur selten vor, dass Vertreter unterschiedlicher Richtungen ihre Positionen in gegenseitigem Respekt aufeinander beziehen, statt Meinungen gegeneinander zu stellen. Leider erleben wir viel zu selten, dass sie ihre Auffassungen an den Sichtweisen der Kolleginnen und Kollegen überprüfen und aus Interesse an der individuellen wie der gemeinsamen Weiterentwicklung in den Dialog treten. In Deutschland hat sich zwar eine ausgeprägte Debattenkultur entwickelt (7), aber für dialogische Arbeitsprozesse fehlen leider der Rahmen, die Gelegenheit und vielleicht auch der Wille. Dies war nun gegeben, was den Beteiligten hoch anzurechnen ist.

• Somit war die Voraussetzung gegeben, einen weit verbreiteten Fehler der so genannten Qualitätsdiskussion zu vermeiden, bei der Qualitätsentwicklung, -sicherung und -feststellung immer bunt gemischt diskutiert und verschiedene, in ihrer Zielrichtung höchst unterschiedliche Verfahren munter gegeneinander ausgespielt wurden (8). Tatsächlich wurden "Konzeptualisierung", "Normierung" und "Messung" im Trialog nicht kontrovers diskutiert, sondern es bestand Übereinstimmung, dass es um die Passfähigkeit von Unterschiedlichem und nicht um das Bewerten von Gegensätzlichem geht.
• Alle Beteiligten waren sich bewusst, dass Empirie immer nur einen Ausschnitt der Wirklichkeit zeigt und dass sie das tun muss, um nicht so komplex wie die Wirklichkeit zu werden. Die Reduzierung von Komplexität wurde also als sinnvolles Unterfangen angesehen, bei dem eine Operationalisierung der Konzepte, die Herausarbeitung von relevanten Mess-Items und die Konzentration auf wesentliche Normierungsgegenstände nicht von vornherein als unzulässige Verkürzung der Komplexität pädagogischen Handelns verworfen wurde.
• Es bestand die Erwartung, dass bei diesem Vorhaben für alle drei Steuerungsdimensionen und für alle Beteiligten etwas herauskommen würde. Durch den Bezug auf die jeweils anderen Sichtweisen schienen Ergänzungen und Korrekturen für die eigene Arbeit möglich. Im besten Fall könnten Ergänzungen für das Konzept, für die Messung, für den normativen Rahmen - und klar erkennbare Bezüge zwischen ihnen - entstehen.

Statt also eine Grundsatzdiskussion beginnen zu müssen, wurden im Trialog die relevanten Merkmale der ECERS-E und der KES-R als Arbeitsvorlage gewählt, um sie auf Übereinstimmung mit dem Brandenburger Bildungskonzept und den "Grundsätzen elementarer Bildung" abzuklopfen. Da durch diese Merkmale konkret beschriebene Sachverhalte der Bildungsarbeit gekennzeichnet und durch die Items in eine Bewertungshierarchie gebracht worden waren, boten sie einen hervorragende Folie, auf die Konzept und Norm bezogen werden konnten.

Der Vorteil dieses Verfahrens waren größere Klarheit in der sich rasch einstellenden konkreten Diskussion und die Möglichkeit, bereits bei Zwischenergebnissen wertvolle Schritte vorangehen zu können.

Der Verlauf des Vorhabens

Seit Dezember 2004 trafen sich die Trialog-Partner vierteljährlich auf der Basis intensiver Vorarbeiten. Anfangs stand die kritische Betrachtung der ECERS-E- und KES-R-Items im Mittelpunkt: Welche Praxis wird bewertet? Sind die Bewertungsstufungen nachvollziehbar und begründet? Was fehlt? usw.

Die Ergebnisse bereits durchgeführter Qualitätsmessungen in Einrichtungen, die am Infans-Projekt beteiligt waren, wurden dabei einbezogen. Sie boten eine hervorragende Grundlage für die Identifikation von Widersprüchen zwischen Infans-Konzept und Messergebnissen aufgrund KES-R und ECERS-E. Zudem wiesen sie auf Lücken der Bewertungsskalen in Bezug auf das Konzept hin.

Die kritische Bewertung der Skalen erzwang ihrerseits das Nachdenken über Operationalisierungen von Konzeptzielen und -inhalten, zum Beispiel: Worin drückt sich die Arbeit nach dem Infans-Konzept aus? An welchen beobachtbaren Merkmalen in der Praxis kann man individualisierte Bildungsförderung feststellen? usw.

Solche Operationalisierungen des Konzepts wurden in die 7-Stufen-Skala der KES übersetzt. Hinzu kamen identifizierte Widersprüche oder Lücken aus Sicht der Grundsätze: Finden sich die als wichtig erachteten Bildungsbereiche in der KES wieder? Sind die Bereiche, in denen sich die Grundsätze niederschlagen sollen, berücksichtigt? usw.

Alle diese Aspekte wurden mit dem vorhandenen Untersuchungsinstrumentarium mehrfach abgeglichen, erneut bewertet, umformuliert und schließlich zusammengefasst.

Grundsätzliche Aspekte der KES-Skalierung wurden diskutiert - zum Beispiel die 7er-Stufung, bei der zum Erreichen des nächsthöheren Wertes jeweils die Merkmale der darunter liegenden Stufen erfüllt sein müssen -, letztlich aber nicht weiterverfolgt, denn die KES/ECERS-Skalen haben, wie oben erwähnt, internationale Verbreitung und Akzeptanz. Eine grundsätzliche Neukonstruktion der Skalierung müsste auf breiterer Basis, also nicht im Rahmen eines begrenzten Vorhabens wie dem des Trialog, diskutiert werden.

Erste Ergebnisse

Die aufwändige und mühevolle, weil kleinteilige und konkrete Arbeit fand schließlich im Sommer 2006 ihren vorläufigen Abschluss. Es waren acht zusätzliche Merkmale zu den Bereichen "Bewegung", "Regeln/ soziales Verhalten", "Eingewöhnung", "Konzeption", "Beobachtung und Dokumentation", "Individualisierung der pädagogischen Arbeit", "Erziehungsziele" sowie "Interne und externe Kommunikation" formuliert worden. Einige wenige Merkmale der KES-R wurden als im Widerspruch zu Konzept oder Grundsätzen stehend identifiziert. Bei Untersuchungen in Brandenburg werden sie künftig unberücksichtigt bleiben. Bei einigen weiteren Items wurden die Erläuterungen für die Beobachter überarbeitet.

Insgesamt ist dies ist ein ziemlich unspektakuläres Ergebnis, wenn man die grundsätzliche Kritik an der KES betrachtet. Jedenfalls hat sich in dieser sehr konkreten Diskussion ein Veränderungs- und Überarbeitungsbedarf gezeigt, der das Gesamtinstrument nicht grundsätzlich in Frage stellt.

Die neu erarbeiteten Merkmale befinden sich gegenwärtig in der praktischen Erprobung. Wir erwarten uns hieraus Erkenntnisse, ob sie anwendbar sind, ob sie zu verwertbaren Ergebnissen führen und ob sie ausschlaggebende Auswirkungen für das jeweilige Gesamtergebnis haben.

Zusätzlich gilt es - anders als bei anderen Evaluationsinstrumenten -, die erreichte Messgüte zu betrachten: Werden also Validität (Gültigkeit) neben Objektivität (Beobachterunabhängigkeit) und Reliabilität (Messgenauigkeit) wirklich erreicht?

Wir rechnen nicht damit, dass dieser erste Entwurf der Erweiterung der KES schon alle Anforderungen erfüllt. Vermutlich werden wir in eine weitere Überarbeitungsrunde eintreten müssen. Nach den ersten Rückmeldungen aus der Erprobung scheint allerdings absehbar, dass auf mittlere Sicht ein Instrument zur Verfügung steht, dessen Gütekriterien kompatibel mit dem Infans-Konzept und mit dem "Grundsätzen elementarer Bildung" sind. Dabei ist dessen Bedeutung keineswegs auf Brandenburg beschränkt und die Kompatibilität mit den meisten anderen Bildungsplänen und mit anderen pädagogischen Konzepten liegt m.E. auf der Hand.

Weitere Ziele

Im Ergebnis der konzeptionellen Arbeit von Infans mit den Einrichtungen in Brandenburg und Baden-Württemberg ("Projektverbund Bildung in der Kindertageseinrichtung") entstand das Vorhaben einer Konzeptevaluation. Für die dazu erforderliche Operationalisierung der wichtigsten Merkmale des entwickelten Konzepts sind im Rahmen des Trialogs bereits Vorarbeiten geleistet worden. Da wesentliche Merkmale des Konzepts - zum Beispiel zur "Individualisierung" und zur "Beobachtung und Dokumentation" - wurden für die KES-Erweiterung bereits operationalisiert, und hierauf kann für die Konzeptevaluation zurückgegriffen werden.

Ein ähnliches Vorhaben gibt es im Zusammenhang mit den "Grundsätzen elementarer Bildung". Die Brandenburger Grundsätze waren absichtlich kurz gehalten. Sie sollten nur "einen auszufüllenden Rahmen" bieten, der "die Träger und die Fachkräfte in den Einrichtungen anregt, den Kindern Erfahrungen in den Bildungsbereichen zu eröffnen und diese in unterstützender und herausfordernder Weise pädagogisch zu begleiten. Sie bestärken die Träger von Kindertagesstätten im Hinblick auf die Gestaltung des pädagogischen Profils ihrer Einrichtungen. Die Grundsätze vertrauen auf den Einfallsreichtum und die pädagogische Kompetenz der Fachkräfte, situationsangemessen auf die Interessen und Kompetenzen der Kinder zu reagieren" (9).

Diese Form hat den Vorteil, dass der Bildungsplan nicht das Missverständnis nahe legt, er sei selbst schon ein pädagogisches Konzept, das nur "umzusetzen" wäre (10). Allerdings hat dieser Charakter des Plans den Nachteil, dass er knapp, also nicht sehr konkret und detailliert formuliert ist. Will man Bildungspläne verbindlicher gestalten - wie dies in einer Reihe von Bundesländern bereits versucht wird -, muss aber nicht nur der jeweils verbindliche Kern bestimmt werden, sondern man wird auch konkret angeben müssen, woran die Berücksichtigung des Bildungsplans in der Praxis abzulesen ist. Dazu dient die Operationalisierung der Grundsätze.

Ausblick

Die strategischen Ziele, die beabsichtigten Wirkungen und die möglichen Nebenwirkungen integrierter Bildungssteuerung im Kindertagesstättenbereich wurden hier nur kurz angerissen. Sie zu diskutieren und zu entwickeln ist eine dringliche Aufgabe, denn dass die Kindertagesbetreuung als Basis des Bildungswesens nicht der Beliebigkeit überlassen bleiben kann, ist wohl inzwischen allgemein Konsens. Hinsichtlich des "Wie" gibt es noch viel zu tun.

Endnoten

1. Siehe Diskowski, D.: Neuer Schwung für die Bildungsdebatte. In: Unsere Jugend. Reinhardt Verlag, 2005
2. Hier ist insbesondere die Nationale Qualitätsinitiative (NQI) zu nennen.
3. Tietze, W. u.a.: Wie gut sind unsere Kindergärten? Beltz-Verlag, 1998.
4. Von Sylva, Blatchford und Taggart 2004 entwickelte Ergänzung zur ECERS (E = Extension), die als KES-E von PädQuis in Deutschland eingeführt wurde.
5. Es ist schon bemerkenswert, dass die in Deutschland viel beachteten englischen Studien wie EPPE (Effective Provision for Pre-school Education) oder EPEY (Effective Pedagogy in the Early Years) sich der ECERS bedienen und sie weiterentwickeln, aber vergleichbare, wenn auch weniger umfangreiche Ansätze in Deutschland noch immer nicht ganz "pc" (pädagogisch correct) sind.
6. In "Dia-log" steckt nicht - auch wenn "Mono-log" diesen Fehlschluss nahe legt - das Wort "Zwei", sondern das Wort "hindurch", wie bei den Diapositiven in der Fotografie. Da der Begriff eingeführt ist, haben wir für das Vorhaben dennoch die Bezeichnung "Trialog" gewählt.
7. Es gibt eine Vielzahl von Tagungen, deren Podiumsdiskussionen einem Schaulaufen für die Fachöffentlichkeit gleichen, aber es gibt kaum Arbeitszusammenhänge für die Abstimmung von Konzepten oder die Weiterentwicklung der Bildungspläne.
8. Diskowski, D.: Irgendwas mit Qualität machen. Klein & groß, Heft 3/2000.
9. Aus der von den Spitzenverbänden unterzeichneten "Gemeinsamen Erklärung zu den Grundsätzen".
10. Vgl. Diskowski, D.: Die Umsetzung von Bildungsplänen. Versuch, einem grundlegenden Missverständnis vorzubeugen". In: Betrifft KINDER, Heft 1/2005. Eine aktuellere Fassung finden Sie im "Handbuch für Träger von Kindertageseinrichtungen", erschienen im Carl-Link-Verlag.