Martin R. Textor
EPPE - "Effective Provision of Preschool Education" - ist die erste größere Längsschnittstudie in Europa über die Entwicklung fremdbetreuter Kleinkinder (Sylva et al. 2003, 2004a, b). Sie wurde zwischen 1997 und 2003 in England von Wissenschaftler/innen durchgeführt, die von verschiedenen Universitäten aus miteinander kooperierten. Rund 2.800 Kinder, die an 141 Kindertageseinrichtungen (day nurseries, integrated centres, nursery schools, playgroups etc.) betreut wurden, und mehr als 300 Kinder, die in der frühen Kindheit zu Hause aufwuchsen, wurden zwischen ihrem dritten und siebten Lebensjahr (Ende der 2. Schulklasse) mehrfach getestet (unter der Abkürzung EPPE II werden diese Kinder bis zu ihrem 11. Lebensjahr weiter begleitet; diese bis zum Jahr 2008 laufende Folgestudie wird in diesem Artikel nicht berücksichtigt). Ferner wurden Daten über die Kinder bei Fachkräften, Eltern und Lehrer/innen sowie über die Familienverhältnisse und die (Qualität der) Kindertageseinrichtungen erhoben.
REPEY - "Research in Effective Pedagogy in the Early Years" - (Siraj-Blatchford et al. 2002) ergab sich aus dem EPPE-Projekt. Es wurden die 14 effektivsten Kindertageseinrichtungen genauer untersucht, also diejenigen, in denen sich laut der EPPE-Studie die Kinder am besten entwickelt hatten. So wurden beispielsweise 46 besonders erfolgreiche Betreuungspersonen und einzelne Kinder in deren Gruppen über einen längeren Zeitraum hinweg beobachtet.
SPEEL - "Study of Pedagogical Effectiveness in Early Learning" - (Moyles/ Adams/ Musgrove 2002) befasste sich wie REPEY mit der Effektivität frühkindlicher Bildung. Hierzu wurden 27 Leiter/innen von Kindertageseinrichtungen und 18 Fachkräfte interviewt sowie 213 Eltern mit Hilfe eines Fragebogens befragt.
Auswirkungen einer frühkindlichen Fremdbetreuung
Die EPPE-Studie ergab, dass sich der Besuch einer vorschulischen Einrichtung positiv auf die soziale und kognitive Entwicklung von (Klein-) Kindern auswirkte. Positive Effekte konnten noch am Ende der 2. Schulklasse ermittelt werden, waren dann aber etwas schwächer als zu Beginn des 1. Schuljahres. Kinder, die nur zu Hause betreut worden waren, wiesen bei der Einschulung schlechtere kognitive Leistungen auf, konnten sich nicht so gut konzentrieren und waren weniger sozial.
Begann die Fremdbetreuung vor dem dritten (und insbesondere vor dem zweiten) Lebensjahr, wurden mehr anti-soziale Verhaltensweisen bei den Kindern beobachtet, als sie im Alter von drei Jahren und dann wieder mit fünf Jahren untersucht wurden. In den beiden ersten Grundschuljahren konnten bei diesen Kindern aber sowohl eine bessere intellektuelle Leistungsfähigkeit als auch mehr Unabhängigkeit, Konzentrationsfähigkeit und Soziabilität nachgewiesen werden.
Keinerlei Auswirkungen auf die kindliche Entwicklung hatte die tägliche Dauer der Fremdbetreuung: Ein ganztägiger Besuch einer Kindertageseinrichtung hatte im Vergleich zu einem kürzeren Aufenthalt weder Vor- noch Nachteile.
Die Effektstärke des Besuchs einer Kindertageseinrichtung war nur halb so groß wie die Effektstärke von Familienfaktoren (Bildungsabschluss der Eltern, Beruf, Schichtzugehörigkeit usw.). Dennoch beeinflusste die Fremdbetreuung die kindliche Entwicklung, sodass sich Familiencharakteristika bei der Einschulung etwas weniger stark auswirkten als bei Beginn des Besuchs einer Kindertageseinrichtung. Insbesondere Kinder aus sozial schwachen Familien profitierten von der Fremdbetreuung, waren aber weiterhin anderen Kindern gegenüber benachteiligt (insbesondere wenn weitere Belastungen wie z.B. Migrantenstatus hinzukamen). Hingegen wirkte sich auf Kinder, die eine schlechte Kindertageseinrichtung besuchten, eine qualitativ gute Familienerziehung kompensatorisch aus.
Als besonders bedeutsam erwies sich die Qualität der familialen Lernumgebung für die kognitive Leistungsfähigkeit und - in etwas geringerem Maße - für die soziale Entwicklung der Kinder sowohl während der vorschulischen Zeit als auch während der ersten beiden Schuljahre: "Beispielsweise standen das Vorlesen, das Beibringen von Liedern und Reimen, das Malen und Zeichnen mit dem Kind, das Besuchen einer Bücherei, das Lehren von Alphabet und Zahlen, das Mitnehmen der Kinder bei Besuchen und das Schaffen regelmäßiger Gelegenheiten zum Spiel mit Freunden in der eigenen Wohnung in Bezug zu besseren Testergebnissen hinsichtlich der intellektuellen und sozialen/ verhaltensmäßigen Entwicklung (Sylva et al. 2003, S. 5). Allerdings führten die Eltern mehr Lernaktivitäten mit Töchtern als mit Söhnen durch, was einen Teil der geschlechtsspezifischen Unterschiede in der kindlichen Entwicklung erklären könnte. Die Qualität der familialen Lernumgebung korrelierte übrigens nur moderat mit der Schichtzugehörigkeit der Eltern: "Was Eltern tun ist wichtiger als was sie sind" (Sylva et al. 2004b, S. 1).
Zur Bedeutung von Qualitätsunterschieden
Die im Rahmen der EPPE-Studie untersuchten Kindertageseinrichtungen unterschieden sich hinsichtlich ihrer Qualität. Kinder, die besonders gute Tagesstätten besuchten, entwickelten sich im kognitiven und im sozialen Bereich besser als die anderen Kinder - insbesondere wenn sie hier lange Zeit (gemessen in Monaten) betreut wurden. Auch am Ende der 2. Schulklasse erzielten diese Kinder noch bessere Ergebnisse im Lesen und Rechnen bei standardisierten Schulleistungstests. Erziehungsschwierigkeiten waren sehr selten.
Bei einer qualitativ hochwertigen Betreuung traten in der Regel keine Verhaltensauffälligkeiten auf, selbst wenn diese vor dem dritten Lebensjahr des jeweiligen Kindes begann (s.o.), bzw. wurden diese bei einem Wechsel der Einrichtungen wieder abgebaut.
Indikatoren einer guten Fremdbetreuung waren z.B. emotional und interaktiv intensive Erzieherin-Kind-Beziehungen, eine höhere Qualifikation des Personals, mehr Wissen der Fachkräfte über das Curriculum und die Entwicklung von Kleinkindern sowie ein hochwertiges pädagogisches Angebot in Bereichen wie Sprachentwicklung, kognitive Förderung, Mathematik und Literacy.
Besser ausgebildete Fachkräfte machten mehr Bildungsangebote und führten häufiger Gespräche, bei denen das Denken der Kinder angeregt, aber nicht dominiert wurde. Wenn schlechter qualifizierte Kolleg/innen mit ihnen zusammen in der gleichen Gruppe arbeiteten, erwiesen sie sich als bessere Pädagog/innen (Modelllernen).
Charakteristika einer effektiven frühkindlichen Erziehung und Bildung
Generell führten die englischen Fachkräfte mit den Kindern kognitiv ausgerichtete Interaktionen häufiger durch als auf das Sozialverhalten bezogene Gespräche (30% aller Interaktionen). Bei den Erstgenannten handelte es sich überwiegend um direktes Lehren ("direct teaching"; mehr als 45% aller Interaktionen) und nur selten um gemeinsames längerfristiges Denken ("shared sustained thinking", mehr als 5% aller Interaktionen).
Kindertageseinrichtungen waren laut der REPEY-Studie auf dem Gebiet der frühkindlichen Bildung und Erziehung effektiver, wenn
- die Fachkräfte die kognitive und soziale Entwicklung der Kinder als komplementär betrachteten;
- die Mitarbeiter/innen mehr bildende Angebote machten, vor allem in den Bereichen Sprache, Literacy, Naturwissenschaften und Mathematik, und dabei höhere kognitive Anforderungen stellten;
- der Selbst- bzw. Mitbestimmung der Kinder ein hoher Wert beigemessen wurde (in guten Kindertageseinrichtungen wurde mehr als die Hälfte aller Aktivitäten von Kindern initiiert);
- eine Balance zwischen von den Fachkräften bestimmten, qualitativ guten Gruppenangeboten und von den Kindern selbst gewählten, potenziell bildenden Freispielaktivitäten bestand (in den effektivsten Einrichtungen verbrachten die Kinder etwa die Hälfte der Zeit im Freispiel);
- die pädagogischen Angebote ("curriculum") altersgemäß differenziert wurden, also jüngere Kinder mehr hinsichtlich ihrer personalen, sozialen, kreativen und emotionalen Entwicklung und ältere Kinder mehr in den Bereichen Sprache, Literacy und Mathematik gefördert wurden;
- die Fachkräfte die Kinder respektvoll und liebevoll behandelten und auf sie weitgehend positiv reagierten;
- die (Lern-) Bedürfnisse der Kinder häufig systematisch erfasst und die pädagogischen Angebote entsprechend ausgesucht und angepasst wurden;
- die Fachkräfte kontinuierlich nach Gelegenheiten Ausschau hielten, das Lernen der Kinder anzuregen und zu lenken;
- die Kinder ermutigt wurden, neue Erfahrungen zu machen, wenn ihre Bemühungen enthusiastisch begrüßt wurden und wenn sie während ihrer Aktivitäten für ihr Lernen relevantes Feedback erhielten;
- die Fachkräfte Kinder darin unterstützten, sowohl durchsetzungskräftig zu werden als auch ihre Konflikte auf rationale Weise im Gespräch zu lösen;
- auf störende, ablenkende oder problematische Verhaltensweisen der Kinder sofort angemessen reagiert wurde (also den Kindern nicht nur gesagt wurde, sie sollten damit aufhören, oder wenn sie nur abgelenkt wurden) und wenn - falls notwendig - anschließend das Gespräch mit dem jeweiligen Kind gesucht wurde; sowie wenn
- die Fachkräfte intensiv mit den Eltern kooperierten, sie also z.B. über die Entwicklung und die Lernerfolge ihrer Kinder informierten, mit ihnen gemeinsame Bildungs- und Erziehungsziele erarbeiteten und mit ihnen besondere Lernangebote für das jeweilige Kind festlegten.
Positiv wirkte sich auch aus, wenn die Kindertageseinrichtungen familienbildende Angebote machten, die Eltern zur Mitwirkung bzw. Mitbestimmung ermutigten und sozial schwache Eltern darin unterstützen, die familiale Lernumgebung (s.o.) zu verbessern. Letzteres wurde für besonders wichtig gehalten, weil sich der Einfluss der Familie auf die kindliche Entwicklung als größer erwies als der Einfluss der Kindertageseinrichtung: Selbst wenn Tagesstätten qualitativ besonders gut und hinsichtlich der frühkindlichen Bildung sehr effektiv waren, konnte die positive Entwicklung der (Mittelschichts-) Kinder stärker auf lernfördernde Aktivitäten der Eltern als auf die Angebote der Fachkräfte zurückgeführt werden.
Die Bedeutung des gemeinsamen längerfristigen Denkens
Laut der REPEY-Studie wurde die kognitive Entwicklung der Kleinkinder am intensivsten beim gemeinsamen längerfristigen Denken gefördert. Diese Art von Interaktionen trat jedoch - wie bereits erwähnt - nur sehr selten auf. Gemeinsames längerfristiges Denken kam am häufigsten zwischen einem einzelnen Kind und einer einzelnen Fachkraft oder einem anderen Kind vor; eher selten war es in kleineren oder größeren Gruppen zu beobachten. Zumeist trat es im Freispiel auf, wobei sich Interventionen der Erwachsenen in diesem Kontext als besonders effektiv erwiesen.
Selbst in den qualitativ hervorragenden Kindertageseinrichtungen kam gemeinsames längerfristiges Denken also nur selten vor, wurde dann aber von den Fachkräften geplant und bewusst gefördert: "Um dies zu erreichen, ist der Einsatz von Arbeitsblättern und/oder das direkte oder didaktische Lehren wenig hilfreich. Das Rollenspiel ... bietet einen besonders nützlichen Kontext für solche Interaktionen" (Siraj-Blatchford et al. 2002, S. 44), aber auch das Freispiel (s.o.) - sofern sich die Fachkräfte an dem jeweiligen (Rollen-) Spiel beteiligten und durch offene Fragen die Denkprozesse und die Fantasie der Kinder stimulierten. Viele Interaktionen, die zu gemeinsamem längerfristigem Denken führten, wurden auch von den Kindern initiiert.
Gemeinsames längerfristiges Denken setzt laut der REPEY-Studie voraus, dass sich Fachkraft und Kind über den Zweck der jeweiligen Aktivität einigen. Dies ist nur möglich, wenn Erstere den Entwicklungsstand des Kindes kennt, seine kognitive, kulturelle und gesellschaftliche Perspektive versteht und erfasst hat, was es über die jeweilige Thematik weiß bzw. was es versteht. Dann kann die Fachkraft eine "Brücke bauen" zwischen dem, was das Kind weiß, und dem, was zu wissen es fähig ist. Das heißt, sie muss im Sinne Wygotskis (Textor 2000) in die "Zone der nächsten Entwicklung" intervenieren.
Nur wenn während der Interaktion Fachkraft und Kind einander wechselseitig verstehen und beide Seiten engagiert sind, können sie in einem mehr oder minder langen Prozess des gemeinsamen Nachdenkens Wissen ko-konstruieren. Die Fachkraft hat darauf zu achten, dass der Lerninhalt für die weitere Entwicklung des Kindes relevant ist. Oft werden in diesem Kontext auch Fertigkeiten bzw. Kompetenzen ko-konstruiert, wobei die Fachkraft den Prozess strukturiert ("scaffolding") und von Modelllernen Gebrauch macht. Laut der REPEY-Studie eignen sich Kinder während des gemeinsamen längerfristigen Denkens auch metakognitives Wissen an; sie denken über ihr eigenes Denken nach und lernen, dieses zu steuern.
Seitens der Autorinnen der REPEY-Studie wird gefordert, dass in Kindertageseinrichtungen bei weitem mehr Wert auf gemeinsames längerfristiges Denken gelegt werden müsste. Die Fachkräfte sollten intensiver mit einzelnen Kindern interagieren, deren Aktivitäten durch entsprechendes Feedback bereichern und Denkprozesse vor allem durch offene Fragen stimulieren. Diese hätten selbst in den untersuchten, besonders effektiven Tagesstätten nur 5,1% aller Fragen ausgemacht. Durch mehr gemeinsames längerfristiges Denken könnte die frühkindliche Bildung intensiviert werden.
Effektive pädagogische Praxis - ein komplexes Geschehen
Die beim REPEY-Projekt ermittelten Charakteristika einer erfolgreichen frühkindlichen Bildung wurden auch von den im Rahmen der SPEEL-Studie befragten Personen genannt. Hinzu kamen viele weitere Faktoren, die in ganz unterschiedlichen Kombinationen auftreten könnten. Insgesamt wurden 129 Charakteristika in der SPEEL-Studie ermittelt, die sich folgendermaßen systematisieren ließen: (1) Praxis: Interaktionen, Kontext, Planen, Beobachten und Evaluieren; (2) Prinzipien: Rechte der Kinder, Charakteristika guter Lehr- und Lernpraktiken, Rolle der Fachkraft; (3) Professionelles: Fachwissen, Einstellungen und Eigenschaften des Personals.
Einige Beispiele: Eine effektive frühkindliche Bildung zeichnet sich dadurch aus, dass Fachkräfte
- Kindern ermöglichen, im Freispiel und bei anderen selbstbestimmten Aktivitäten eigene Ideen, Interessen und Aufgabenstellungen zu verfolgen und dabei alle Sinne einzusetzen sowie aktiv, selbsttätig und handlungsorientiert zu lernen;
- Denkprozesse und intuitive Theorien der Kinder zu verstehen versuchen und sie bei ihren Bemühungen und Aktivitäten unterstützen;
- mit den Kindern spielen und dabei deren Lernprozesse lenken und ausweiten;
- die Innen- und Außenräume so einrichten bzw. regelmäßig so umgestalten, dass die Kinder immer wieder neue Materialien, Gegenstände und Geräte vorfinden, die Lernerfahrungen stimulieren;
- pädagogische Angebote machen und sich bemühen, die Kinder für eine interessierte und engagierte Mitwirkung zu gewinnen;
- die Zusammenarbeit von Kindern in Kleingruppen fördern, sodass diese kommunikative und soziale Kompetenzen ausbilden, Verständnis für unterschiedliche Perspektiven entwickeln und voneinander lernen können;
- die Kinder genau kennen und sie individuell fördern;
- auf der Ebene der Kinder kommunizieren, ihnen genau zuhören und Wertschätzung für deren Aussagen zeigen;
- eine positive Lernatmosphäre schaffen, Feedback geben, Lernerfolge würdigen und den Kindern vermitteln, dass ihre Aktivitäten sinnvoll sind, sowie
- die Kinder ihr Lernen selbst evaluieren lassen.
Eine effektive Praxis zeichnet sich laut der SPEEL-Studie dadurch aus, dass alle Bildungsbereiche im Verlauf der Zeit angemessen berücksichtigt, die Kinder allseitig gefördert und Einzel-, Kleingruppen- und Gesamtgruppenaktivitäten so ausbalanciert werden, dass die in ihnen liegenden besonderen Lernchancen genutzt werden.
Schlusswort
Die referierten Studien stimmen darüber ein, dass eine effektive frühkindliche Bildung nur dann erfolgt, wenn die Fachkräfte den Lernbedarf der Kinder genau erfassen und dann entsprechende pädagogische Angebote machen bzw. sich ergebende Gelegenheiten nutzen, um Lernprozesse zu stimulieren: "Die Forschung zeigt, dass je mehr Wissen der Erwachsene über das Kind hat, umso besser er es unterstützen kann und umso effektiver das nachfolgende Lernen ist;... Die Hilfestellung seitens des Erwachsenen ist auch wichtig, um Kinder zu ermutigen, auf aktive und teilnehmende Weise zu lernen" (Siraj-Blatchford et al. 2002, S. 48).
Eine derartig effektive frühkindliche Bildung findet erst in weniger Kindertageseinrichtungen statt. Die dort gesammelten (Praxis-) Erfahrungen sollten auch von deutschen Erzieher/innen berücksichtigt und zur Verbesserung der eigenen pädagogischen Praxis genutzt werden. Die Chancen, die in einer intensiven frühkindlichen Bildung liegen, werden erst zu einem kleinen Teil genutzt...
Literatur
Moyles, J./ Adams, S./ Musgrove, A.: SPEEL. Study of Pedagogical Effectiveness in Early Learning. Research Report No. 363. Norwich: Queen's Printer 2002
Siraj-Blatchford, I./ Sylva, K./ Muttock, S./ Gilden, R./ Bell, D.: Researching Effective Pedagogy in the Early Years. Research Report No. 356. Norwich: Queen's Printer 2002
Sylva, K./ Melhuish, E./ Sammons, P./ Siraj-Blatchford, I./ Taggart, B./ Elliott, K.: The Effective Provision of Pre-School Education (EPPE) project: Findings from the pre-school period (2003). http://www.ioe.ac.uk/schools/ecpe/eppe/eppe/eppepdfs/RB%20summary%20findings%20from%20Preschool.pdf
Sylva, K./ Melhuish, E./ Sammons, P./ Siraj-Blatchford, I./ Taggart, B. The Effective Provision of Pre-School Education (EPPE) project: Findings from the early primary years (2004a). http://www.ioe.ac.uk/schools/ecpe/eppe/eppe/eppepdfs/RB%20Findings%20from%20Early%20Primary.pdf
Sylva, K./ Melhuish, E./ Sammons, P./ Siraj-Blatchford, I./ Taggart, B. The Effective Provision of Pre-School Education (EPPE) project: Findings from pre-school to end of key stage 1 (2004b). http://www.ioe.ac.uk/schools/ecpe/eppe/eppe/eppepdfs/TP10%20Research%20Brief.pdf
Textor, M.R.: Lew Wygotski - der ko-konstruktive Ansatz (2000). http://www.kindergartenpaedagogik.de/1586.html