Christine Freitag
Etwa zwei Prozent aller Kinder und Jugendliche im österreichischem Bildungssystem werden als hochbegabt eingestuft. Statistisch gesehen finden sich im (vor-) schulischen Bereich demnach ein bis zwei Kinder pro Jahrgang, die eine überdurchschnittliche intellektuelle Begabung aufweisen, obgleich sich aufgrund der Minorität kaum bildungswissenschaftliche Konsequenzen im Unterricht ergeben.
Vorliegender Text beleuchtet das Zusammenspiel aus Exklusion und Isolation hochbegabter Kinder aufgrund bestehender Stereotypien und Vorurteile von Pädagogen und damit einhergehend die grundlegende Frage: Welche Stereotype und Vorurteile bestehen in Bezug auf das Persönlichkeitsmerkmal Temperament von hochbegabten Kindern bei Pädagogen und welchen Einfluss haben diese auf das Sozialverhalten der Kinder?
Das Phänomen Hochbegabung
Das Thema Hochbegabung wurde in den letzten Jahren kontrovers diskutiert. Mittlerweile sind eine Reihe von Veröffentlichungen erschienen, die sich vorrangig mit den Fragen beschäftigen,
- wie Hochbegabung diagnostiziert werden kann und
- welche (vor-) schulischen Aspekte und Probleme bei hochbegabten Kindern auftreten.
Entwicklungsverläufe von Kindern mit Hochbegabung umfassen jedoch eine große Anzahl weiterer Merkmale: Besonderheiten des emotionalen Erlebens, der Sinneswahrnehmung, der sozialen Beziehungen und der Bewältigung des Alltags sind Schwerpunkte, die selten im Mittelpunkt des Interesses stehen. Dabei spielen gerade diese Faktoren eine entscheidende Rolle in der Konstruktion des Selbstbildes und damit einhergehend in der Ausformung eines stabilen Selbstwahrnehmungskonzepts dieser Menschen. Möglicherweise ist das Ausklammern dieser speziellen Merkmale ein Indiz dafür, dass Hochbegabung immer noch ausschließlich mit hohen intellektuellen Fähigkeiten gleichgesetzt wird. Dabei sind es die gesamthaften Eigenschaften und Wesensmerkmale einer Persönlichkeit, die das Konstrukt Hochbegabung ausmachen und einen klugen Charakter in sich formen und zur Geltung bringen.
Auch Wechsler (1964) sah Intelligenz "als Manifestation der Gesamtpersönlichkeit" und definierte Intelligenz "als die zusammengesetzte oder globale Fähigkeit des Individuums, zweckvoll zu handeln, vernünftig zu denken und sich mit seiner Umgebung wirkungsvoll auseinander zu setzen" (S. 3). Nunmehr wird verständlich, dass Intelligenz und Persönlichkeit untrennbar miteinander verbunden sind und eine Forschung, die diese beiden Pole getrennt voneinander betrachtet, am Kern des Konstrukts der Hochbegabung vorbeigeht.
Der Begriff Intelligenz
Es gibt zahlreiche Definitionen vom Begriff der Intelligenz. Im Allgemeinen versteht man darunter die Fähigkeit, Probleme zu lösen (sprachliche, technische, soziale, mathematische etc.) und Lösungsstrategien flexibel auf neuartige Aufgabenstellungen übertragen zu können (Bingham 1937).
In der Definitionsvielfalt von Intelligenz finden sich außerdem folgende Antworten auf die Frage "Was ist Intelligenz?" (vgl. Preckel et al. 2008, S. 9):
- "das Ensemble von Fähigkeiten, das den innerhalb einer bestimmten Kultur Erfolgreichen gemeinsam ist" (Hofstätter 1957).
- "die Fähigkeit zur Erfassung und Herstellung von Bedeutungen, Beziehungen und Sinnzusammenhängen" (Wenzl 1957).
- "die personale Fähigkeit, sich unter zweckmäßiger Verfügung über Denkmittel auf neue Forderungen einzustellen" (Stern 1950).
Die Ambiguität von Intelligenz zeigt sich hier in der Sichtweise als Konstrukt (einem theoretischen Begriff) und als einer Disposition (Persönlichkeitsmerkmal, in dem sich Personen voneinander unterscheiden). Die Intelligenz einer Person kann und muss daher aus dem Verhalten der Person in bestimmten Situationen erfasst werden. In der Regel betrachtet man hier Leistungssituationen (vgl. Preckel et al. 2008, S. 9).
Hochbegabung und Persönlichkeitsmerkmale
In obigen Intelligenzbegriff wird veranschaulicht, dass aus überdurchschnittlichen Begabungen nicht unmittelbar überdurchschnittliche Leistungen hervorgehen müssen. Neben einer Kette von persönlich günstigen Umweltbedingungen spielen ebenso günstige Persönlichkeitsmerkmale eine große Rolle für die Entstehung von Leistung.
Das Münchner Hochbegabungsmodell von Heller, Perleth und Hany (1986, 1992/2001) unterscheidet ausdrücklich zwischen Begabung und Leistung. Das Modell sieht in der persönlichen Umwelt in Übereinstimmung mit den Persönlichkeitsmerkmalen (sogenannte nicht- kognitive Faktoren wie Leistungsmotivation, Stressresistenz, günstige Arbeitsstrategien etc.) die wesentlichen Faktoren für das Erbringen von Leistung und bestätigt, dass das alleinige Vorhandensein einer hohen intellektuellen Komponente nicht ausreicht um hohe Leistungen zu erbringen (Heller et al. 2000, S. 24). Eine umfassende Darstellung des Einflusses von Persönlichkeitsmerkmalen auf den Leistungsprozess ist nach Auffassung der Autorin weiterhin ein wichtiges Desiderat lerntheoretischer Ansätze.
Die in der Vergangenheit vorherrschende Disharmoniehypothese (1963) unterstreicht die Ansicht, dass intellektuelle Hochbegabung sich eher nachteilig auf die übrige Persönlichkeitsentwicklung auswirkt (Mönks 1963), während Detlef Rost (1993, S. 256 ff.) die Gegenposition, die Harmoniehypothese, vertritt und auf die insgesamt positive Gesamtentwicklung der Begabten hinweist.
Zusammenfassend kann die Entwicklung hochbegabter Kinder als durchwegs stabil eingeschätzt werden. Zwar entstehen häufiger asynchrone Entwicklungsverläufe, weil Entwicklungsschritte im kognitiven Bereichen schneller vollzogen werden, doch darf daraus kein Umkehrschluss gezogen werden und hochbegabten Kindern defizitäre Entwicklungen in anderen Bereichen zugeschrieben werden. Speziell das Vorurteil der kognitiven und sozial-emotionalen Asynchronität konnte durch Forschungserkenntnisse der letzten Jahre widerlegt werden. Beispielsweise ergab die Marburger Hochbegabtenstudie (1987/1988), dass Auffälligkeiten im Sozialverhalten nicht mit erhöhten kognitiven Leistungen korrelieren. Rohrmann und Rohrmann (2005) fassen die aktuellen Forschungsergebnisse wie folgt zusammen: "Intelligente Kinder erkennen soziale Probleme besser, sind einfühlsamer und weniger intelligenten Kindern bei der Suche nach alternativen Lösungen in sozialen Konflikten überlegen. Systematische Untersuchungen, die belegen würden, dass begabte Kinder besonders viele soziale Probleme haben, gibt es dagegen nicht" (S. 108).
Persönlichkeitsmerkmal: Hochsensibilität
In Anlehnung an etliche literarische Werke wird die Thematik der besonderen Sensibilität von hochbegabten Menschen diskutiert. In der Fachsprache findet sich häufig der Begriff "overexcitability" (OE) dafür. Das Modell von Dabrowski (1964) beschreibt eine hoch ausgeprägte Aufnahmefähigkeit und zu gleich Sensibilität als Folge einer höheren Affizierbarkeit des zentralen Nervensystems bei Menschen mit hohen kognitiven Fähigkeiten in fünf Bereichen (vgl. Arnold et al. 2008, S. 48):
- psychomotorisch: ein erhöhtes Aktivitätslevel, beispielsweise in Bezug auf Sprechtempo,
- sinnlich: eine höhere Sensibilität der Sinnesorgane, beispielsweise in Bezug auf Lärm, Berührungen oder den Geschmackssinn,
- intellektuell: das intensive Streben nach Wissen und Erkenntnis,
- imaginational: eine ausgeprägte Fantasie und/oder eine Vorliebe für Ungewöhnliches,
- emotional: eine gesteigerte Intensität des emotionalen Erlebens.
Da die diagnostische Erfassung der overexcitability überwiegend auf Selbsteinschätzung der Betroffenen beruht, ist die Validität dieses Modells umstritten. Wechselseitiger Bezug von körperlichen und psychischem Erleben konnte jedenfalls nicht belegt werden (vgl. Arnold 2011, S. 48).
Konträr äußert sich Brackmann (2005); ihr fällt bei hochbegabten Menschen vor allem "..die Intensität auf, mit der sie denken, empfinden und arbeiten" (S. 36). Diese intensive Auseinandersetzung mit ihrer Umwelt ist ein wesentliches Persönlichkeitsmerkmal, das den Denk- und Arbeitsstil dieser Personen maßgeblich beeinflusst. Durch das bewusste Eintauchen in die Materie, das einem Verschmelzen-wollen gleicht, gelingt es, neue Denkmuster zu programmieren, Blickwinkel zu verändern und somit zu neuen, konstruktiven Lösungsmustern zu kommen. Aus diesem Grunde begeben sich hochbegabte Kinder gerne und häufig in selbstgewähltes Alleinsein. Für Außenstehende mag dies verwunderlich erscheinen, und nicht selten wird ein solches Verhalten fälschlicherweise mit sozialen Unsicherheiten, Hemmungen oder Ängsten besetzt. Dies entspricht jedoch keineswegs dem Empfinden hochbegabter Menschen, die das Alleinsein suchen, um ungestört arbeiten zu können. Ein weiteres Augenmerk liegt auf intergruppalen Prozessen. Nach Auffassung der Autorin ziehen sich emotional begabte Kinder dann zurück, wenn sie Zeit für innerliches Verarbeiten von der Flut an Reizen benötigen. Analog gilt auch hier, dass dies keinen Ausdruck von Vermeidungsverhalten darstellt, sondern vielmehr als sinnvolle Regulationsstrategie angesehen werden kann.
Funktionsweise von Stereotypien und Vorurteilen
Im Folgenden wird auf die theoretischen Grundlagen der Entstehung von Stereotypien und Vorurteilen eingegangen: Fiedler (1996, S. 143) vertritt die Theorie, dass Stereotypien als Versuch, Informationen einordnen zu können, gesehen werden. Dieser kognitive Ansatz geht davon aus, dass sich die Nutzung von Stereotypien indirekt proportional verhält zu den tatsächlichen Informationen über eine Person.
Vertreter des psychodynamischen Ansatzes werten den Einsatz von Vorurteilen als Mangel von Selbstwertgefühl. Bierbrauer (1996) sieht hier die Abwertung einer Fremdgruppe als Strategie, um Angst und Unsicherheiten abzuwehren.
Ähnlich formuliert der soziokulturelle Ansatz die Bedeutung von Stereotypien: Identifikation mit einer Eigengruppe wird vor dem Hintergrund der Abgrenzung an eine Fremdgruppe erlebbar. Diese Unterscheidungen von Überzeugungen, Einstellungen und Wertvorstellungen werden durch Stereotypien gefestigt (vgl. Bierbrauer 1996).
Zusammenfassend kommen Stereotypien aus folgenden Gründen zum Einsatz:
- zum regulativen Umgang mit Informationsvielfalt,
- um das eigene Selbstwertgefühl zu stabilisieren und/oder zu erhöhen,
- für das Schaffen eines gemeinschaftliches Gruppengefühls.
Die Wahrnehmung und Verarbeitung von Informationen und Signalen, die aus der Umwelt gewonnen werden, erfolgt nach Dahl (1995) immer mit Hilfe von Stereotypien. Hierbei ist die Erwartungshaltung des Signalempfängers relevant, der dem Signalsender das Auftreten von Verhaltensweisen unterstellt. Wie Lippmann (1992) beschreibt, schränken solche Erwartungshaltungen die Wahrnehmung der Signalempfänger ein und sorgen dafür, dass ausschließlich selektive Informationen aufgenommen und verarbeitet werden.
Erzieher, Eltern und Bezugspersonen von Kindern tragen hier spezielle Verantwortung, denn nach dem lernpsychologischen Ansatz von Losche (2000) werden Vorurteile speziell im Vor- und Grundschulalter aus der Umwelt aktiv übernommen.
Folgen des Anwendens von Stereotypien und Vorurteilen durch Pädagogen
Kurt Lewin (1941) prägte den Begriff "Selbsthass", der als Auswirkung der Übernahme von Fremdhass gesehen werden kann. "Tatsächlich zeigen einige Forschungsarbeiten, dass Individuen aus stigmatisierten Gruppen im Vergleich zu nicht stigmatisierten Gruppen ein höheres Risiko aufweisen an Selbstwertminderung, Depression oder Herz- Kreislaufkrankheiten zu erkranken" (z.B. Jackson/ Brown/ Williams/ Torres/ Sellers/ Brown 1996).
Ebenso finden sich in der Leistungsbereitschaft vorurteilsbesetzter Kinder Inkongruenzen. Der "Stereotype-Threat"-Theorie zufolge ist die Befürchtung, nach gemeinen Stereotypien beurteilt zu werden, Grundlage, um ein beängstigendes Gefühl zu erzeugen. Diese gesteigerte Nervosität führt in Test- und Prüfungssituationen zu Leistungen, die unterhalb des möglichen Leistungspotenziales liegen (vgl. Steele/ Aronson 1997, S. 613). Demnach hat eine Aktivierung von Stereotypien und Vorurteilen eine Auseinandersetzung mit negativen Emotionen beim Kind zur Folge, die mit Änderungen im Sozialverhalten einhergehen. Exklusion ist demnach das Ergebnis aus dem Anwenden von Stereotypien und Vorurteilen und legt den Grundstein für die erzwungene soziale Isolation1) des Kindes. Das Vorurteil des "intelligenten und einsamen Kindes" bestätigt sich und wird aufrechterhalten, sogar verstärkt.
Zusammenfassung und bildungswissenschaftliche Konsequenzen
Im Umgang mit Menschen ist es unvermeidbar, ohne Stereotypien und Vorurteile zu arbeiten, denn diese Fremdbilder helfen - ähnlich den Mechanismen der Heuristiken - bei der Bewältigung von Informationen aus der Umwelt. Problematisch ist der Einsatz von Vorurteilen deshalb, weil sie emotional negativ besetzt sind und somit Rollenzuschreibungen vornehmen, die sich negativ auf das Selbstwahrnehmungskonzept auswirken.
Im Hinblick auf die sich daraus ergebenden bildungswissenschaftlichen Konsequenzen sind das Kategorisieren und Bewerten der Verhaltensweisen von Kindern zwar in übliche menschliche, informationsverarbeitende Muster eingebettet, jedoch aus motivationspsychologischer Sicht kontraproduktiv, da die Leistungsbereitschaft der Kinder empfindlich gestört wird.
Besonders in der Zielgruppe hochbegabter Kinder trägt eine Zuschreibung von gesellschaftlich wenig akzeptierten Temperamentsmerkmalen zur Erhöhung der emotionalen Stressbelastung bei und führt aufgrund des Einsatzes von notwendigen affektiven Regulationsmechanismen zu intellektuellen Minderleistungen. Dies hat für Kinder mit hohen kognitiven Fähigkeiten schwerwiegende Konsequenzen, weil ein (unbewusstes) Drängen in Richtung Minderleistung zeitgleich eine Zurückweisung des Wesens eines Kindes ist und fatale Folgen für die psychische Gesundheit und unmittelbar folgend für weitere Anpassungsprozesse des Kindes an seine Umwelt hat.
Vor diesem Hintergrund sind Auffälligkeiten im Sozialverhalten des hochbegabten Kindes kein Resultat aus mangelnden Anpassungsleistungen2), die mit negativen Persönlichkeitsmerkmalen einhergehen, sondern eine konstruierte und logische Folge von Rollen- und Verhaltenszuschreibungen in Form von Stereotypisierungen und Vorurteilen seitens der Pädagogen. Um eine Verhaltensänderung bei dem hochbegabten Kind zu erzielen, ist das Überdenken von Rollenzuschreibungen und mitfühlendes, konstruktiv-reflexives Verhalten bei den Pädagogen angezeigt. Besonders hervorgehoben sei hier die Befürwortung einer wertschätzenden, empathischen Grundhaltung dem Kind gegenüber und die Förderung einer ruhigen, angstfreien Lernatmosphäre, damit das hochbegabte Kind nicht durch Emotionsregulation belastet wird und nunmehr alle Denkleistungen in kognitive Prozesse lenken kann, um (gesellschaftlich erwünschte) Leistung zu erbringen.
Anmerkung
Ich widme diesen Artikel den Pädagoginnen des Grazer Wohlfühlkindergartens KRAWUZI KAPUZI, da sie meinen Sohn spontan aufgenommen haben. Das pädagogische Konzept dieses Kindergartens verschränkt einfühlsame Betreuung mit den neuesten Lernmethoden und stellt somit eine vorbildliche begabungsfreundliche Lernatmosphäre für die Kinder bereit! Vielen Dank!
Website: www.krawuzikapuzi.eu
Endnoten
- Die Autorin verwendet hier den Begriff "erzwungene soziale Isolation" synonym mit Exklusion. Hingegen sind die Begriffe "Einsamkeit" und "Alleinsein" als soziale Konsequenzen aus Isolation und Exklusion zu sehen. Hierbei ist "Alleinsein" ein selbstgewählter, temporärer und erwünschter Zustand, die "Einsamkeit" hingegen beinhaltet die Komponente eines Leidensdrucks.
- Unter Anpassungsleistungen versteht die Autorin ein gelungenes Zusammenspiel aus Assimilations- und Akkomodationsprozessen eines Kindes. Dies schließt jedenfalls auch ein Interagieren vor dem Hintergrund des individuellen Bindungsmusters eines Kindes mit ein.
Literatur
Arnold, Dietrich/Preckel, Francis: Hochbegabte Kinder klug begleiten. Ein Handbuch für Eltern. Weinheim, Basel: Beltz 2011
Bierbrauer, Günther: Rechtskulturelle Probleme in einer multikulturellen Gesellschaft. Ergebnisse der Arbeitsgruppe. Manuskript. 1996
Brackmann, Andrea: Ganz normal hochbegabt. Leben als hochbegabter Erwachsener. Stuttgart: Klett-Cotta, 3. Aufl. 2008
Brackmann, Andrea: Jenseits der Norm - hochbegabt und hoch sensibel? Stuttgart: Klett-Cotta, 6. Aufl. 2010
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