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Zitiervorschlag

Emotionsregulation in der kindlichen Entwicklung. Die Rolle von Emotionen in der Lernerfahrung bei Vorschulkindern

Reinhild Pieper

 

Einleitung

Innerhalb dieses Artikels wird die emotionale Entwicklung von Kindern bis zum Vorschulalter vor dem Hintergrund der Lern- und Entwicklungsaufgaben betrachtet. Der Übergang vom Kindergarten in die Schule stellt eine große Herausforderung für das Kind und seine Eltern dar. Anhand von Beispielen soll deutlich gemacht werden, wie wichtig Emotionen für das Lernen neuer Fertig- und Fähigkeitsbereiche sind.

Dabei wird besonders auf Emotionsregulationsstrategien eingegangen und erläutert, wie diese im Zusammenhang mit der Entwicklung von Selbstständigkeit und Lernerfolg stehen. Zunächst wird eine theoretische Einleitung in das Feld der Emotionstheorie gegeben, um anschließend die emotionale Entwicklung bei Säuglingen und Kindern anhand von Beispielen zu verdeutlichen. Daran anschließend erfolgt die Einleitung in das Thema der Emotionsregulation, um Lern- und Entwicklungsbereiche deutlich hervorzuheben.

Was sind Emotionen? Emotionstheoretische Ansätze

Emotionstheorien dienen als Erklärungsansätze, um zu bestimmen, was Emotionen sind, wie diese verursacht werden und wie sie sich auf das Verhalten auswirken. Dabei kann man grob unterscheiden zwischen:

  • Behavioristischen Emotionstheorien (vgl. Watson 1919; Mowrer 1947; Skinner 1953)
  • Kognitiv-physiologischen Emotionstheorien (vgl. Lang 1994; Schlachter & Singer 1962)
  • Attributionalen Emotionstheorien (vgl. Lazarus 1966; Weiner 1985)
  • Evolutionspsychologischen Emotionstheorien (vgl. Plutchik 1980)

Innerhalb dieses Artikels wird argumentiert, dass die Emotionstheorie der diskreten Emotionen eine sinnvolle Herangehensweise für die Bestimmung von Emotionen und deren Klassifikation, in Relation zur Emotionsregulation bei Kindern, darstellt. Der Vorteil ist hier, dass Emotionen in diskrete unterscheidbare sprachliche Begriffe sowie in positive und negative Klassifikationen unterteilt werden können. Frühe Theorien diskreter Emotionen (vgl. Tomkins 1962, 1963; Ekman 1992, 1994, 1999, 2011) definieren Emotionen folgendermaßen:

(1) Diskrete Entitäten, die sich von Konstrukten wie Stimmung unterscheiden

(2) Bestimmte biologische Phänomene, die hauptsächlich durch Gesichtsausdrücke angezeigt und beobachtet werden können (vgl. Ekman 2001)

(3) Emotionen sind kategorisch, weil sie unterschiedliche Komponenten haben wie affekt-, kognitive-, verhaltensorientierte- und soziale Funktionen  

Das sozio-kognitive Modell zum Selbstregulierten Lernen von Reinhard Pekrun, Goetz, Titz & Perry (2002) stellt eines der umfassendsten Modelle zur Untersuchung diskreter Emotionen dar (Goetz & Hall 2013). Pekrun et al. (2009) unterteilen Emotionen in zwei diskrete Kernkategorien:

·         Positive Emotionen wie Freude, Hoffnung und Stolz

·         Negative Emotionen wie Wut, Angst, Hoffnungslosigkeit und Langeweile

Emotionen werden als komplexe Prozesse verstanden, bei denen “most important components of emotions are affective valence, motivational direction, and arousal” (Harmon-Jones, Harmon-Jones & Summerell 2017, S. 3). Diese Einordnung von Emotionen soll erklären, wie emotionale Erlebnisse entstehen. Sie betont weiterhin die Rolle von affektiv-, kognitiv- und verhaltensorientierten Komponenten sowie Motivationselementen als wichtige Einflussfaktoren für die emotionale Erfahrung. Ein Nachteil dieser Theorie ist, wie Lisa Feldman Barrett (2017) argumentiert, dass diskrete Emotionstheorien dazu neigen, die Komplexität von Emotionen zu reduzieren.

Die Suche nach primären Emotionen im Sinne eines kategorialen Ansatzes würde sich dabei mehr auf konzeptionelle Aspekte der Mimik (vgl. Ekman 2001) oder Motivationsmerkmale stützen. Ein weiterer Kritikpunkt von Barrett (2017) bezieht sich auf die mangelnde Nachweisbarkeit diskreter Kategorien durch zum Beispiel Neuro-Mapping oder EEG-Messungen in Hirnregionen sowie neuropsychologische und neurophysiologische Indikatoren. 

Im nächsten Abschnitt folgt nun die Betrachtung von Emotion im Kontext der kindlichen Entwicklung, um die Bedeutung von Emotionen im Lernprozess zu deutlichen.

Emotionen in der kindlichen Entwicklung

Die ersten sechs Jahre der Kindheitsspanne sind maßgeblich geprägt durch vielfältige Entwicklungsaufgaben, wie beispielsweise physiologische Regulation, dem Aufbau von emotionalem Grundvertrauen und Bindung, Entwicklung von motorischen und sprachlichen Fähigkeiten sowie von grundlegenden sozialen Kompetenzen (vgl. Havighurst 1953; Quenzel 2015).

Säuglinge fangen erst langsam an Emotionen zu unterscheiden und entwickeln mit der Zeit die Fähigkeit, den Emotionsausdruck auf nonverbaler, mimisch, gestischer und verbaler, sprachlicher Ebene zu erkennen. Bezugspersonen unterstützen den Säugling, „[…] indem sie die Ausdruckszeichen des Säuglings als authentische Signale seines aktuellen Gefühls interpretieren und dem wahrgenommenen Appellcharakter des Ausdrucks entsprechend handeln, also z. B. bei einem Frustrationsschreien die Zielblockade aus dem Weg räumen“ (S. 197). Nachfolgend werden überblicksartig wichtige Phasen in der emotionalen Entwicklung skizziert:

Emotionsausdruck

Säuglinge können zuerst nur zwischen Behagen und Unbehagen sowie Anregung und Entspannung (Dimension der Valenz) (Sroufe 2002) unterscheiden. Kinder erlernen zunehmend, Basisemotionen und ihre Bedürfnisse in verschiedenen Situationen gerichtet zu äußeren. Basisemotionen werden auch als „Primäraffekte“ bezeichnet und umfassen Interesse, Überraschung, Wut, Angst, Traurigkeit und Freude (vgl. Ekman 1999, 2011). Beispielsweise kann die Emotion Wut mit der Entbehrung des Grundbedürfnisses nach Autonomie einhergehen, wohingegen Überraschung die Befriedigung nach selbstbestimmtem Handeln umfassen kann (vgl. Rudolf 2013, S. 36).

Beispiel:

„Kinder können (…) bereits sehr früh positive von negativen Emotionen unterscheiden (Bullock & Russel 1986), was sich etwa darin äußert, dass sich bereits Säuglinge positiven Gesichtern länger zuwenden (vgl. Petermann & Wiedebusch 2003). Dabei werden negative Emotionen, v.a. Ärger und Traurigkeit noch nicht klar voneinander abgegrenzt („fuzzy borders“) und häufig verwechselt“ (Wertfein 2006, S. 43).

Mit der Zeit verfestigen sich dann neuronale Verbindungen von Emotionen zu Kognition – dem Wissen über Emotionen (Barnett & Horn-Ratner 1997). Ab dem zweiten Lebensjahr entwickeln Kinder zunehmend ein sprachliches Repertoire, das es ihnen ermöglicht über Emotionen zu sprechen. Nonverbale und verbale Emotionsäußerungen werden situativ integriert, wodurch ein Lernprozess initiiert wird, der Kinder dazu befähigt ein „Allgemeinwissen“ aufzubauen, in dem typische Auslöser in Situationen erkannt werden und Reaktionen besser eingeschätzt werden können. Dies bezieht sich auf die sukzessive Entwicklung von Emotionswissen, mit dem beispielsweise unangenehme Situationen erkannt und vermieden werden können.

Emotionswissen

Die zunehmende – und wechselseitige – Integration von Emotionsausdruck und Emotionswissen charakterisiert einen weiteren Entwicklungsverlauf, in dem Kinder lernen ihre Emotionen zu regulieren. In diesen Kontext beschreiben Ulrich, Kienbaum und Volland (1999) den Zusammenhang von emotionalen Erfahrungen und sprachlicher Verarbeitung in einer kognitiven Organisation – also verfügbares Emotionswissen als „emotionale Schemata“ (vgl. Bullock & Russell 1986). Ulrich, Kienbaum und Volland (1999) erwähnen weiterhin, dass „auch persönlichkeitspsychologisch verarbeitete Einflüsse und Erfahrungen“ eine Bedeutung für das emotionale Schemata haben, da über unterschiedliche Erfahrungen „eine intraindividuelle Konsistenz emotionaler Reaktionen“ (S. 54) entsteht.

Emotionale Entwicklung im Vorschulalter

Im Vorschulalter entwickeln Kinder zunehmend ein größeres Emotionsverständnis, das besonders durch den familiären Kontext geprägt ist. Kinder lernen anhand der sozialen Rückversicherung durch die Eltern, Situationen emotional zu bewerten und zu handeln. Beispielsweise, indem sie sich selbst beruhigen oder über negative Effekte gedanklich hinwegtäuschen.

Eine weitere wichtige Entwicklungsaufgabe ist die sozio-emotionale Kompetenz, die Kinder beispielsweise im Kindergarten während des Gruppenspiels erwerben. Im Kindergarten und in der Vorschule befinden sie sich in der Auseinandersetzung mit den Gefühlen und Bedürfnissen anderer Kinder und lernen dabei stetig, eigene und fremde Emotionen zu unterscheiden. Weiterhin können durch diesen Prozess Emotionsregulationsstrategien entwickelt werden, die es ihnen ermöglichen, auch mit schwierigen Emotionen umzugehen.

Ein Beispiel aus der Praxis:

Die Vorschulpädagogin Antonia bereitet in der Klasse den Kunstunterricht vor. Langsam trudeln die ersten Kinder in den Raum und begrüßen Antonia herzlich. Plötzlich stürmt der kleine Martin in den Raum und donnert die Tür zu, sodass ihn alle erschrocken anstarren. Antonia muss sich einen Moment sammeln und den Schock verarbeiten. Danach geht sie auf Martin zu und fragt ihn mit ruhiger Stimme, ob er auch andere Möglichkeiten kennt, die Tür zuzumachen. Sie bittet ihn, den Raum zu verlassen und nochmal hereinzukommen. Verlegen geht Martin aus dem Raum. Antonia bittet ihn, nun die Tür zu schließen und den anderen zu zeigen, wie man die Tür anders schließen kann. Leise öffnet er die Tür und Antonia lobt ihn. Jetzt fragt sie auch andere Kinder, welche Möglichkeiten sie kennen, um eine Tür zu öffnen und zu schließen. Nach und nach zeigen einige Kinder, sichtlich erfreut von der Aufgabe, wie sie die Tür zu- und aufmachen können. Spielerisch konnten die anfängliche Wut und folgende Scham identifiziert und durch positive Emotionen ersetzt werden.

In diesem Zusammenhang beschreiben Holodynski, Hermann und Kromm (2013) Emotionsregulation als, „Teilaufgabe einer übergeordneten Entwicklungsaufgabe, die eigenen Motive in sozialkoordinierter und möglichst sozial akzeptierter Art und Weise zu befriedigen“ (S. 196). Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass Emotionsregulation eine wichtige Komponente in der kindlichen Entwicklung darstellt.

Nach Betrachtung der emotionalen Entwicklung von Säuglingen und Vorschulkindern wird es im nächsten Abschnitt um eine theoretische Einführung in die Theorie der Emotionsregulation gehen.

Emotionsregulation

Die Emotionsregulationsforschung vereint Einflüsse aus frühen psychoanalytischen Studien von Freud (1926) zu Abwehrmechanismen, bindungstheoretische Arbeiten von Bowlby (1969) und sowohl frühe Coping Theorien von Lazarus (1966) als auch frühe Emotionstheorien (vgl. Scherer 1997).

Auffällig ist jedoch, dass recht divergierende Auffassungen hinsichtlich der Definition von Emotionsregulation bestehen. Es finden sich zum Beispiel große Überschneidungen mit Stress- und Coping Theorien (vgl. Lazarus & Folkman 1984, 1987), da synonym von Bewältigungsstrategien – gerade bei negativen Emotionen – gesprochen wird (vgl. Hascher & Brandenberger 2018). Ein Unterschied zu Coping Theorien besteht darin, dass Emotionsregulationstheorien sowohl negative als auch positive Bewältigungsstrategien beinhalten können.

Eine in der Literatur weitverbreitete Definition von Gross und Thompson (2007) besagt, dass unter dem Begriff der Emotionsregulation im weitesten Sinne ein Prozess der Modifikation von Verhalten, Gedanken oder physiologischen Reaktionen verstanden werden kann, der durch Emotion entsteht. Des Weiteren kann unter dem Begriff auch die Regulation von Emotionen subsumiert werden (vgl. Gross & Thompsone 2007). Thompson (1994) geht weiterhin davon aus, dass "Emotion regulation consists of the extrinsic and intrinsic processes responsible for monitoring, evaluating and modifying emotional reactions, especially their intensive and temporal features, to accomplish one’s goals“ (S. 27f.).

Emotionsregulationsstrategien können somit durch eine intrinsische (eigene Beweggründe) und/oder eine extrinsische (bspw. soziale Erwartung) Motivation beeinflusst werden, um ein bestimmtes Ziel zu erreichen.

Emotionsregulation durch inter- und intrapersonale Prozesse

Wie nachfolgend näher erläutert wird, kennzeichnet sich die kindliche Entwicklung durch den Übergang von einer interpersonalen, fremdbestimmten Regulation durch Bezugspersonen zu einer intrapersonalen Regulation – der selbstbestimmten Regulation, – durch die das Kind ein autonomeres Handeln entwickelt.

  • Ein Beispiel: Ein Kleinkind im Alter von 3-6 Monaten kann Angst oder Traurigkeit noch nicht allein verarbeiten. Daher braucht es die Bezugsperson, die es beruhigt und auf den Arm nimmt.

Im Gegensatz dazu kennzeichnen sich intrapersonale Emotionsregulationsstrategien durch die Fähigkeit des Kindes, Emotionen eigenständiger zu regulieren.

  • Ein Beispiel: Ein Kind, das es schafft, sich in einer Stresssituation eigenständig zu beruhigen, indem es beispielsweise das Lieblingskuscheltier umarmt, hat eine solche Regulationshandlung entwickelt.

Zeman, Cassano, Perry-Parrish und Stegall (2006) beschreiben Emotionsregulation als, „The ability of a child to identify, understand and integrate emotional information while simultaneously managing his or her behavior in accord with his or her interpersonal (i.e., social) and intrapersonal (i.e., personal) goals is the essence of ER“ (S. 155). Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass Emotionen nicht nur identifiziert und verstanden werden müssen, sondern auch in das eigene Verhalten integriert werden vor dem Hintergrund sozialer Funktionalität (sozialer Kontext) und persönlicher Zielvorgaben. Abschließend zeigen andere Studien, wie die von Gust, Fintel, Petermann (2017), dass „mangelnde Emotionsregulation die Entstehung und/oder die Aufrechterhaltung von Verhaltensauffälligkeiten und psychischen Problemen im Kindes- und Jugendalter begünstigt“ (S. 189). Die Studie von Thomsen, Lessing und Greve (2017) stellte weiterhin fest, dass negative Familienfaktoren in Verbindung stehen mit Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern und fehlenden Emotionsregulationsstrategien.

Anschließend an dieses Kapitel werden Emotionsregulationsstrategien im Zusammenhang mit Lernentwicklungsaufgaben bei Vorschulkindern untersucht, da der Übergang vom Kindergarten in die Grundschule eine wesentliche Veränderung im Leben des Kindes und der Eltern sowie eine weitere Identitäts- und Lernentwicklungsstufe darstellt (vgl. Textor 2009).

Lernentwicklung und Emotionsregulation bei Vorschulkindern

Die Lernentwicklung von Kindern beinhaltet körperliche, kognitive oder auch soziale Entwicklungsaufgaben, die dazu führen, dass das Kind immer selbstständiger wird. Für Lernsituation bedeutet dies, dass ErzieherInnen die Selbstständigkeit fördern und Kinder in ihrer emotionalen Entwicklung begleiten müssen, damit diese erfolgreich Regulationsstrategien entwickeln können.

Heidi Jensen (2019) beschreibt, dass gerade das Freispiel eine wichtige Lernsituation ist. „Das Kind wählt beim Freispiel bewusst Spielmaterialen aus, die seinem Entwicklungsstand entsprechen und gestaltet seinen Spielverlauf – individuell und in der Gruppe. Durch die spürbare Selbstwirksamkeit erlebt sich das Kind und andere. Es kann Empathie im Gruppenspiel empfinden, wenn ein anderes Kind ausgeschlossen wird oder Selbstkontrolle erleben, wenn es ein Spiel „verliert“.“

Weitere wichtige Faktoren in der Lernentwicklung, die wiederum durch das emotionale Erleben beeinflusst werden, sind beispielsweise frühe Spielerfahrungen (vgl. Jensen 2019; Krenz 2010), der pädagogische Lehr- und Lernkontext (vgl. Schneider & Stefanek 2004), Individualfaktoren (vgl. Heinz 2018; Röthlisberger, Neuenschwander, Michel, & Roebers 2010), Vor-Lernerfahrungen im Bereich Sprache (vgl. Jakosz 2018) oder mathematisches Vorwissen (vgl. Sale, Schell, Koglin, & Hillenbrand 2018).

Studien, wie die von Graziano, Reavis, Keane und Calkins (2007), konnten zudem zeigen, dass die frühe Aneignung von Emotionsregulationsstrategien einen bedeutsamen Prädiktor für den Schulerfolg von Kindern darstellt. Die Ergebnisse der Studie konnten zeigen, dass Emotionsregulationsfähigkeiten in einem positiven Zusammenhang mit einer besseren schulischen Leistung und besseren Lese- und Mathematikwerten, in standardisierten Tests, stehen.

Abschließend lässt sich feststellen, das emotionale Entwicklungsaufgaben gerade in Lernsituationen eine bedeutende Rolle spielen und dass über soziale Interaktion, gerade im familiären Bereich, Emotionsregulationsstrategien aufgebaut werden.

Emotionen in Lernsituationen

Neben Emotionsregulationsstrategien sind Emotionen ein wichtiger Bestandteil für den Lernerfolg. Pintrich (1999) und Pekrun et al. (2006) argumentieren beispielsweise, dass positive Emotionen, die innerhalb des Lernprozesses auftreten, die Selbstregulationsfähigkeiten von Schülern positiv beeinflussen, sodass diese ein höheres Maß an Selbstwirksamkeit wahrnehmen und ein größeres Vertrauen in ihre persönlichen Fähigkeiten sowie ein höheres Leistungspotential entwickeln.

Im Rahmen ihrer Forschung stellten Pekrun, Goetz, Titz & Perry (2002) weiterhin fest, dass positive und negative Emotionen einen signifikanten Einfluss auf die Verfügbarkeit von kognitiven Ressourcen haben und dass gerade positive Emotionen selbstreguliertes Lernen bei Schülern fördern können. Selbstreguliertes Lernen stellt daher einen Bezugspunkt dar, durch den emotionale Aspekte des Lernens in Beziehung gesetzt werden können (Pintrich et al. 1993a).

Zusammenfassend ist zu sagen, dass sich über Emotionen und Emotionsregulationsstrategien Wahrnehmungs-, Motivations- und Verhaltenskomponenten von Kindern betrachten lassen, die es ermöglichen, Entwicklungs- und Lernaufgaben besser zu verstehen.

Praktische Implikationen für die pädagogische Arbeit

Kindliche Gefühle – verbal oder nonverbal, – wie Frech (2008) argumentiert, sollten von daher von Bezugspersonen, ErzieherInnen und pädagogischen Fachkräften ernstgenommen werden. Als Erwachsene vergessen wir vielleicht schneller, dass der Umgang mit Emotionen erst erlernt werden muss, oder auch, dass wir erst lernen mussten, mit konfliktreichen Emotionen, die vielleicht zeitgleich auftreten, umzugehen. Gerade kindliche Gefühlsausbrüche können besonders herausfordernd sein. Aus diesem Grund erfordern solche Situationen Gelassenheit und Reflexion über die Emotionen der Kinder. In solchen Momenten sind Bezugspersonen und ErzieherInnen Orientierungshilfen und Begleiter, die das Kind braucht. Frech (2008) beschreibt weiter, dass die Fähigkeit Emotionen zu erkennen und zu nennen eine wichtige Lösungsstrategie darstellt, die ErzieherInnen auf das Kind und sich selbst anwenden können.

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