Aus: kindergarten heute 1999, Jg. 29, Heft 9, S. 22-28

Gabriele Haug-Schnabel und Joachim Bensel

Der Übergang vom Kindergarten zur Schule markiert für Kinder einen neuen Lebensabschnitt. Für sie beginnt jetzt eine qualitativ neue und ausgesprochen fruchtbare Entwicklungsphase, in der die grundlegenden Fähigkeiten und Fertigkeiten für den Umgang mit sich und der Welt erworben werden.

Als Ergebnis der kindlichen Entwicklung zwischen sechs und zehn Jahren könnte man beinahe sagen: "schon fast erwachsen", so vielseitig und grundlegend ist das, was sich Kinder während dieser Zeit an neuen Verhaltensweisen aneignen. So entsteht beispielsweise immer mehr Geschlechtsbewußtsein: Jungen spielen mit Jungen, ihre Pläne und Vorhaben orientieren sich an Jungen. Das gleiche gilt für Mädchen. Bis zur Pubertät überwiegen (wohlgemerkt für die statistische Mehrheit) getrennte Wege. Auch das Spiel von Kindern, ihre Arbeit wird jetzt intensiver. Mehrere Tage lang, jeweils über Stunden hinweg, können gemeinsame Vorhaben konzentriert geplant, organisiert und durchgeführt werden. Dabei werden Durststrecken gemeinsam durchgestanden, Mißerfolge, wenn sie nicht allzu häufig auftreten, verkraftet und Erfolge genossen.

Die Sprache wird zum Informationsträger

Die verbale Kommunikation perfektioniert sich zusehends, was wiederum eine Voraussetzung für größere spielerische Vorhaben ist. Kinder mit Sprachproblemen fallen jetzt schneller auf und erleben Ausgrenzungstendenzen aufgrund ihres Defizits, das sie von alterstypischen Aktivitäten ausschließt. Aber erfreulicherweise gibt es bereits viele sozial kompetente Kinder, die gerne und geschickt die Dolmetscher- oder Vermittlerrolle übernehmen - mitunter erfolgreicher und integrativer, als es geplante Aktionen der Erwachsenen bewerkstelligen.

Sprache wird auch zum bevorzugten Träger von Information. Wissens-, Verständnis- und Sinnfragen nehmen in einem Maße zu, das die Kapazität der Befragten oft übersteigt. Vor allem Naturphänomene interessieren, die erste Begeisterung für Physik kommt auf, Material- und Werkzeugerprobung erreichen einen neuen Höhepunkt. Hier noch ein Hinweis zu den Fragen der Kinder: Diese zu ignorieren oder absichtlich falsche Antworten zu geben, hinterläßt nicht nur - je nach Typ - Enttäuschung oder Zorn, sondern führt auch dazu, daß die Wißbegier allmählich zurückgeht. Denn Fragen ist Erkundungsverhalten mit dem Mittel der Sprache.

Im Alter von sechs bis zehn Jahren gewinnt die Konfrontation mit Leistung eine neue Bedeutung. Wer mit der Altersgruppe arbeitet, weiß, wie wettbewerbsorientiert die Kinder sind. Sie vergleichen, eifern anfangs zum Spaß gegenseitig um die Wette, geraten dann aber ganz schnell in Konkurrenzsituationen, die oft von Erwachsenen unbedacht angezettelt worden sind. Zu krampfhafter Ehrgeiz isoliert die Einzelkämpfer. Wer zu oft verliert, läuft Gefahr zu resignieren und sich nicht mehr anzustrengen, um frustrierende Situationen nicht noch einmal zu erleben.

Bewegung fördert auch die kognitive Entwicklung

Hinsichtlich ihrer motorischen Entwicklungsfähigkeiten befinden sich Kinder in dieser Phase auf einem Höhepunkt. Bewegung ist aber nicht nur ein Primärbedürfnis, sondern trainiert zugleich die Wahrnehmungsfähigkeit und erleichtert das Lernen geistiger Inhalte, z.B. das Zahlenverständnis. Liegen und Sitzen dominieren leider den Alltag von Grundschulkindern, nur langsam entdecken Pädagogen die Relevanz von Aktivität und Rhythmik auch für die Zeit außerhalb des Sportunterrichts. Überhaupt ist im kognitiven Bereich vieles im Umbruch. Vierjährige verfügen noch nicht über Gedächtnisstrategien. Fordert man sie beispielsweise auf, sich die Namen einer Kindergruppe zu merken, wärmt ihr Gehirn für diese Aufgabe sozusagen vor, steigert aber noch nicht ihre Merkfähigkeit. Bei Acht- oder Zehnjährigen kann dies die Gedächtnisleistung jedoch beträchtlich steigern. Auch die Effektivität von Merken, Abrufen von Gedächtnisinhalten und lautem Denken wird zunehmend besser. Während Sechsjährige noch sehr unsystematisch nach verlorenen Gegenständen suchen, verwenden etwa Zwölfjährige vor der Suche zunächst gezielt innere Abrufstrategien, überlegen sich also, wo sie den Gegenstand zuletzt benutzt haben. Den Kindern gelingt es immer besser, Probleme zu definieren und mögliche Lösungen zu finden.

Auch die logischen Fähigkeiten verbessern sich nach dem sechsten Lebensjahr beträchtlich. Für Schlußfolgerungen gehen die Kinder über das unmittelbar Sichtbare hinaus und stellen Hypothesen auf. Fehlende Informationen in einer vorgeführten Geschichte ergänzen sie durch Erfahrungen aus ihrem eigenen Lebensskript, und sie wissen auch eher um die Grenzen ihres Wissensstandes. Soll beispielsweise ein vierjähriges Kind auf einem Parkplatz nach einem gelben Auto Ausschau halten, wird es, wenn dort mehrere stehen, irgendein gelbes Auto aussuchen. Ein siebenjähriges Kind wird sich dagegen vor der Suche weitere Informationen einholen, um die Trefferquote zu erhöhen.

Altbekanntes erscheint in neuem Gewand

Ängste und Aggressionen bewegen die Kinder weiterhin. Doch bei fast allen kommt nun eine neue Komponente im Umgang mit diesen Emotionen hinzu. Neben Kontrollverlustängsten (ich weiß, wann ich ausraste und kann nichts dagegen machen), Akzeptanzängsten (bin ich anerkannt, beliebt?), Ohnmachtsängsten (bin ich machtlos, einflußlos?) und der sehr häufigen Aggression aus Frustration (etwas klappt nicht, ich bin enttäuscht, wurde ungerecht behandelt) wird nun auch vermehrt mit Aggression und Angst gespielt. Kämpfen, Verteidigen, Drohen, Brüllen, Verfolgen, Angreifen - alles wird gespielt. Diese spielerische Aggression findet man zwar schon bei jüngeren Kindern, doch nun werden alle Regeln bei dieser Gratwanderung zwischen Spiel und Ernst beachtet und zur Gruppenstabilisierung, Kontaktaufnahme und Konfliktbeseitigung außerordentlich erfolgreich eingesetzt.

Der selbstgewählte, spielerische Umgang mit der Angst ist sicher einer der spannendsten Komponenten unserer menschlichen Verarbeitung von Eindrücken. Im Alter zwischen sechs und acht Jahren beginnt die bewußte Suche nach Gruselsituationen, um diese in abgeschwächter Form zu erleben, dabei die Bewältigung angstbesetzter Situationen einzuüben und die kontrollierte Erregung zu genießen. Kinder gehen dafür nachts in den Keller oder in den Wald, Erwachsene in einen Horrorfilm, auf Extremtouren oder in die Achterbahn. Da alles ohne Bezug zu einer ernsten Situation passiert, zudem Zeitpunkt, Situation und eigene Teilnahme selbst gewählt sind, kann das eigentlich Ängstigende genossen werden - eine Möglichkeit, das Überwinden der Angst zu lernen. Es geht um ein kontrolliertes Gleichgewicht zwischen Angstvermeidung bei gleichzeitiger Erregungssuche.

Eine besondere Art zu denken, die unseren Respekt verdient

Der Psychologe Jean Piaget hat uns durch seine unzähligen Beobachtungen kindlichen Verhaltens gezeigt, daß wir von unserer Art zu denken, von unseren gedanklichen Selbstverständlichkeiten nicht auf kindliche Gedankengänge schließen dürfen. Kinder denken anders als Erwachsene. Piaget hat ein Beispiel für den Erwerb einer neuen Denkkategorie gegeben: Ein Kind, vor dem auf dem Tisch zwei identische Glasgefäße stehen, erhält den Auftrag, eine bunte Perle nach der anderen mit der linken Hand ins linke und - jeweils gleichzeitig - mit der rechten Hand ins rechte Gefäß fallen zu lassen. So werden in beide Gefäße gleich viele Perlen gefüllt. Nach Aufforderung schüttet nun das Kind die Perlen des einen Gefäßes in ein Glasbehältnis mit kleinerem Durchmesser und die Perlen des anderen Gefäßes in ein Glasbehältnis mit größerem Durchmesser. Jetzt stehen die Perlen im einen höher, im anderen niedriger als im Vergleichsgefäß. Kinder vor dem Schulalter meinen, jetzt habe sich die Anzahl der Perlen vergrößert bzw. verkleinert. Erst mit etwa sieben Jahren ist es für ein Kind ganz selbstverständlich, daß sich durch das Umschütten die Anzahl der Perlen nicht verändert hat, egal wie hoch das Perlenniveau in verschiedenen Gefäßen ist.

Piaget ging davon aus, daß sich erst in diesem Alter die "Konstanz der Anzahl" als unabhängige Denkkategorie ausbildet, daß sie sich erst dann aus der Kategorie "mehr" oder "weniger", also aus der Kategorie "Menge", herausdifferenziert. Für das gleiche Alter setzt er die Entwicklung der "Konstanz der Entfernung" an sowie die Entstehung weiterer unabhängiger Denkkategorien. Nichts sei uns von vornherein mitgegeben, sondern müsse in der Kindheit durch Entdeckungen und Erfahrungen erworben werden.

Wenn auch bisher nur vermutet wird, daß schon Kleinstkinder weit größere Erkenntnisfähigkeiten besitzen als ursprünglich angenommen, z.B. von Anfang an Menschen von unbelebten Objekten unterscheiden, vor allem aber Distanz, Größe und Bewegung richtig einschätzen können, so ist unumstritten, daß es die spielerische Phantasie ist, die die Kinder ihre angeborenen Denkkonzepte anhand immer neuer Erfahrungen revidieren und dadurch verbessern läßt ("Theorie der angeborenen Theoriefähigkeit"). Sehr langsam tasten sich Wissenschaftler in Bereiche vor, in denen bislang die fast unglaublichen Potentiale des kindlichen Auffassungsvermögens noch nahezu verborgen sind. Allein durch neue oder bestätigende Erfahrungen beim Erkunden, Spielen und Nachahmen entsteht eine differenziertere Art des Begreifens, die ein sechsjähriges Kind plötzlich schulreif werden läßt.

Schulfähig - was heißt das?

Niemand erwartet mehr das schulfertige Kind. Deshalb gehören die klassischen schulischen Kulturtechniken wie Lesen, Schreiben und Rechnen in die Schule und nicht bereits vorgezogen in den Kindergarten. Ob ein Kind schulfähig ist, hängt zum einen von seinem Entwicklungsstand ab, aber auch von seinem familiären und sozialen Umfeld, das willens und in der Lage sein muß, ein Schulkind zu fördern. Und es hängt von der Schule ab, denn nicht nur das Kind muß sich auf die Schule vorbereiten, sondern auch die Schule auf das Kind. Sie muß dem einzelnen Kind mit seinen Lernvoraussetzungen gerecht werden.

Schulreif ist ein Kind, wenn es nach genügend Übungsgelegenheiten erfahren hat, daß es selbständig entscheiden und handeln kann, wenn es mit Erfolg und Können ebenso umgehen kann wie mit Situationen des "dosierten Scheiterns", wenn es über Gruppenfähigkeit, Durchsetzungsvermögen, Rücksichtnahme, verbale Ausdrucksfähigkeit, Spielkompetenz und Frustrationstoleranz verfügt.

Die kindlichen Lebens- und Lernbedingungen haben sich geändert, also muß sich auch unser vorschulisches und schulisches Angebot - abgestimmt auf dieses "neue" Kind - ändern. Ganz wichtig dabei ist: Der Kindergarten bereitet nicht auf die Schule vor, die Schule nicht auf den Beruf, sondern beide pädagogische Einrichtungen unterstützen das Kind jeweils altersgemäß bei der Entfaltung seiner Persönlichkeit und seiner Fähigkeiten. Beide müssen ein Kind zum Handeln befähigen, seine Lernprozesse anregen, die Voraussetzungen für den Erwerb von Kompetenzen und Qualifikationen schaffen und es zu lebenslangem Lernen anregen. Allein um es kompetent werden zu lassen, müssen wir zweierlei tun, und zwar im Kindergarten und in der Schule: Wir müssen dem Kind unsere kulturtypischen Fertigkeiten beibringen, den Umgang mit vielfältigen Materialien und Werkzeugen ermöglichen. Es muß sich dabei auf Vorerfahrungen mit vergleichbaren Anforderungssituationen beziehen und hierbei auf Wissen über seine Handlungsmöglichkeiten zurückgreifen können (epistemische Kompetenz). Wir müssen aber auch ein stabiles Selbstbewußtsein beim Kind entstehen lassen, die offensichtlich wichtigste Voraussetzung, um auf sich selbst und auf die eigenen Fähigkeiten neue Situationen bewältigen und bislang noch nicht aufgetretene oder noch nie in Angriff genommene Probleme lösen zu können, zu vertrauen (heuristische Kompetenz). Der Schuleintritt mag biographisch einen neuen Lebensabschnitt kennzeichnen, doch die Entwicklungsförderung muß weitergehen.

Was Hänschen nicht lernt, lernt Hans nimmermehr

Eigentlich ist man mit sechs bis zehn Jahren noch recht jung, hat noch viele Möglichkeiten des Lernens und Erfahrens vor sich - sollte man meinen. Doch neue Ergebnisse der Präventionsforschung lassen uns diese Aussage einschränken: In der Kindheit werden Lebensgewohnheiten wie Eß-, Trink-, Konsum-, Arbeits- und Freizeitverhalten in einer Form geprägt, die sich offensichtlich stark auf den Rest des Lebens auswirkt. Bereits in der Kindheit, in der Familie, im Kindergarten und in der Grundschule lernen wir gesundheitsförderliches wie auch gesundheitsschädigendes Verhalten. Wollen wir also wirklich präventiv tätig und dabei erfolgreich sein, so müssen wir uns den Eltern, Kindergärten und Grundschulen zuwenden, denn hier wird man die größten Chancen für die Umsetzung einer erfolgreichen Gesundheitserziehung finden. Der Kindergarten und die Grundschule bieten sich schon deshalb an, weil hier beim immer selbständiger werdenden Kind auch Kontrapunkte zu familiären Traditionen gesetzt werden können - auf alle Fälle weit besser als in der Pubertät, wenn Abgrenzungstendenzen die Ansprechbarkeit verringern und Risikoverhalten in Sachen Körper dominiert.

Die Freude am Lernen und Denken erhalten

Eines hat uns die Entwicklungsforschung der letzten Jahre deutlich gezeigt: das Zusammenleben zwischen Kindern und Erwachsenen ist höchst unzutreffend beschrieben, wenn vom Zusammentreffen zwischen Unwissenden und Wissenden, zwischen Lernenden und Lehrenden ausgegangen wird. Wenn wir Kindern die Freude am Lernen und Denken erhalten, so lassen wir sie selbständige Persönlichkeiten werden und wappnen sie damit nicht zuletzt auch gegen menschenfeindliche Weltanschauungen.

Kinder akzeptieren wenig, sie zweifeln oft, untersuchen erneut, stellen "dumme" Fragen, haben kein Schubladendenken, ignorieren Denkverbote und stellen in Unkenntnis zementierter Vereinbarungen Tabus in Frage. Dieses Selberdenken, diese naive Respektlosigkeit beim Hinterfragen, diese ungebändigte Kreativität gehen im Laufe des Erwachsenwerdens immer mehr verloren, obwohl gerade Erwachsene davon ruhig ein bißchen mehr gebrauchen könnten.

Die Glücksforschung, ganz aktuell von Hirnphysiologen, Philosophen und Biologen betrieben, zeigt uns, daß das unmittelbare Erleben, das Herantasten an neue Grenzen, ständiges Lernen von neuen Zusammenhängen, die Erfahrung von Bestätigung und Neuem höchst erfolgreiche Wege sind, unsere Glücksgefühle zu vermehren. Vielleicht ist die Suche nach Glück eine Strategie der Evolution, um erfolgreich den Kampf gegen die menschliche Trägheit aufzunehmen. Um den Menschen anzuspornen, Neues in Angriff zu nehmen, sich an die Bearbeitung von bislang Unverstandenem zu machen.

Literatur

Hassenstein, B.: Verhaltensbiologie des Kindes. Wötzel 2001.

Klein, G.: Kinder schulfähig machen? Zur Diskussion um einen erfolgreichen Schulanfang. In: kindergarten heute, Heft 1/1999, S. 6-13.

Matthews, G. B.: Philosophische Gespräche mit Kindern. Freese 1989.

Informationen zu den Autoren

Priv.-Doz. Dr. Gabriele Haug-Schnabel
Dipl.-Biol. Joachim Bensel
Forschungsgruppe Verhaltensbiologie des Menschen (FVM)
Obere Dorfstr. 7
D-79400 Kandern
Tel.: 07626-970213
Fax: 07626-970268
Email: info@f-v-m.de

Tätigkeitsprofil

BegründerInnen der 1993 gegründeten Forschungsgruppe Verhaltensbiologie des Menschen (FVM GbR), die als selbstständige Forschungsgesellschaft praxisrelevante Problemstellungen der menschlichen Verhaltensentwicklung unter psychobiologischen Gesichtspunkten bearbeitet und Lösungsansätze erprobt sowie wissenschaftliche Erkenntnisse in Form von Gutachten, Projektplanung und -begleitung, Multiplikatorfortbildungen, Medieninformationen und Publikationen anwendungsbereit zur Verfügung stellt. Spezialberatung für Entwicklungs- und Erziehungsfragen.

Wichtige Publikationen der FVM

Auszug, die komplette Liste kann unter 07626-970792 per Faxabruf abgefragt werden:

Bensel, J. (1994) Ist die Tagesbetreuung in Krippen ein Risiko? Eine kritische Beurteilung der internationalen Krippenforschung. Zeitschrift für Pädagogik 40 (2), 303-326.

Bensel, J. (1997) Alles Gute für die Kleinen. Kleinstkinderbetreuung auf dem Prüfstand. Kindergarten heute 27 (6), 6-13.

Bensel, J.; Haug-Schnabel, G. (1997) Primär exzessives Schreien in den ersten drei Lebensmonaten. S. 719-750. In: Keller, H. (Hrsg.) Handbuch der Kleinkindforschung, 2. rev. Aufl. Hans Huber, Bern.

Haug-Schnabel, G. (1997) Sexualität ist kein Tabu - Vom behutsamen Umgang mit einem schwierigen Thema. Herder, Freiburg.

Haug-Schnabel, G. (1998) Wie Kinder trocken werden können - Was Sie als Eltern wissen müssen, damit das Sauberwerden klappt. ObersteBrink, Ratingen.

Haug-Schnabel, G. (1999) Aggressionen im Kindergarten. Praxisbuch Kita. Herder, Freiburg.

Haug-Schnabel, G.; Bensel, J.; Bröder, M. (2000) Vom Säugling zum Schulkind - Beiträge zur Entwicklungspsychologie. Kindergarten heute spezial.

Haug-Schnabel, G.; Bensel, J.; Kirkilionis, E. (1997) Mein Kind in guten Händen. Wie Kinderbetreuung gelingen kann. Herder, Freiburg.

Haug-Schnabel, G.; Schmid-Steinbrunner, B. (2000) Suchtprävention im Kindergarten. So helfen Sie Kindern stark zu werden. Herder, Freiburg.

Seelmann, K.; Haug-Schnabel, G. (1996) Woher kommen die kleinen Jungen und Mädchen? Ernst Reinhardt, München.