Projektarbeit in Kindertageseinrichtungen: theoretische und praktische Grundlagen

Aus: Hildegard Rieder-Aigner (Hrsg.): Handbuch Kindertageseinrichtungen. Organisation und Management für LeiterInnen, Fachkräfte, Träger und Initiatoren. Berlin, Bonn, Regensburg: Walhalla 1999, 16. Aktualisierung

Martin R. Textor

Zielsetzung

• Die Projektmethode wird definiert und gegenüber der Arbeit nach Wochen- oder Monatsplänen abgegrenzt.
• Die Bedeutung der Projektarbeit für die ganzheitliche Entwicklung von Kindern wird betont.
• Verschiedene Phasen von Projekten werden unterschieden und die in ihnen ablaufenden Tätigkeiten und Aktivitäten beschrieben.
• Ein Beispiel verdeutlicht den Verlauf von Projekten.

1. Jahres-, Wochen- und Monatspläne

In vielen deutschen Kindergärten wird nach Jahres-, Monats- bzw. Wochenplänen gearbeitet. Die Erzieher/innen setzen sich vor Beginn eines neuen Kindergartenjahres zusammen, um ein Jahresthema festzulegen. Oft wird z.B. das Thema "Die vier Elemente: Feuer, Wasser, Erde, Luft" gewählt. Die meisten Tätigkeiten während des Kindergartenjahres kreisen dann um dieses Thema. Sie werden unterbrochen durch kalenderbedingte Aktivitäten - z.B. in Zusammenhang mit Festen wie St. Martin, Weihnachten bzw. Muttertag oder bedingt durch jahreszeitliche Veränderungen wie Schneefall oder das erste Grün.

In Monats- und Wochenplänen werden die während der einzelnen Tage erfolgenden Aktivitäten genauer festgelegt. Neben den themenunabhängigen Freispiel-, Essens- und eventuell Schlafenszeiten werden themenbezogene Beschäftigungen benannt: beispielsweise beim genannten Jahresthema ein Gespräch im Stuhlkreis über eigene Erfahrungen mit Feuer, ein Experiment über die Brennbarkeit verschiedener Materialien, eine Betrachtung des Bilderbuchs "Johnny spielt mit dem Feuer", eine Malaktivität "Vulkane" und das Einüben des Liedes "In meinem Herzen brennt ein Feuer". Der Wochenplan wird im Kindergarten ausgehängt, sodass sich Eltern über die vorgesehenen Aktivitäten informieren können.

Diese immer noch häufig praktizierte Vorgehensweise wird oft als unbefriedigend erlebt. Beispielsweise legt ein Jahresthema das Team fest - was aber, wenn die Kinder kein Interesse (mehr) an ihm haben? Als noch einengender wird der Wochenplan erlebt: Was ist, wenn nach mehreren Regentagen die Sonne wieder scheint und die Kinder lieber den ganzen Tag draußen spielen wollen, als die vorgesehenen Aktivitäten im Gruppenraum zu erledigen? Was ist, wenn man dem Wunsch der Kinder nachgibt und sich dann gegenüber den Eltern rechtfertigen muss, weshalb die Kinder das laut Wochenplan vorgesehene Lied nicht gelernt haben? Vor allem aber wird kritisiert, dass die Pläne die Spontaneität der Kinder hemmen, ihnen keine Mitbestimmungsmöglichkeiten eröffnen, die Entwicklung von Selbsttätigkeit und Eigenständigkeit behindern sowie oft an den Bedürfnissen, Interessen und Wünschen der Kinder vorbeigehen.

2. Projektarbeit als Alternative

Manche Kindergärten haben aus den gerade skizzierten Erwägungen heraus die detaillierten Wochen- und Monatspläne zugunsten von Projekten aufgegeben. Katz und Chard (2000), die beiden wichtigsten Vertreterinnen von Projektarbeit in den USA, definieren Projekte folgendermaßen: "Ein Projekt ist eine längerfristige Untersuchung eines Themas, die in der Regel von einer ganzen Klasse, meistens aufgeteilt in Kleingruppen, manchmal auch nur von einer Gruppe von Kindern aus der Klasse oder gelegentlich nur von einem einzelnen Kind durchgeführt wird. Diese Untersuchung schließt verschiedene Aspekte eines Themas ein, die sowohl die teilnehmenden Kinder interessieren als auch von ihren Lehrer/innen als sinnvoll angesehen werden".

Bei der Projektarbeit wird von Prinzipien und pädagogischen Zielen ausgegangen wie Öffnung von Kindertageseinrichtungen zu ihrem Umfeld hin, wie Handlungsorientierung, Erfahrungslernen, Selbsttätigkeit, Lebensnähe, Mitbestimmung, ganzheitliche Kompetenzförderung, Methodenvielfalt und "spiralförmiges Lernen" (d.h.: Der fortwährende Wechsel von Gruppendiskussionen, Besichtigungen, Experimenten, Rollenspielen, Mal- und Bastelaktivitäten führt zu einem immer tiefer gehenden Eindringen in die jeweilige Thematik) (vgl. Textor 2009). Öffnung der Kindertageseinrichtung zum Gemeinwesen hin bedeutet auch, dass Erzieher/innen bei der Projektplanung und -durchführung Eltern und andere Erwachsene ausfindig machen und einbinden, die entsprechende Fachkenntnisse mitbringen oder benötigte Kontakte vermitteln können. Die Fachkräfte, die somit nicht "alles" zum Projektthema wissen müssen, werden zu Lernenden und zu Vorbildern für das immer wieder proklamierte "lebenslange Lernen". Zugleich wird Projektarbeit zu einer Form der Eltern(mit)arbeit - aber auch der Öffentlichkeitsarbeit, da Interesse an der pädagogischen Arbeit im Kindergarten geweckt und diese transparent gemacht wird.

Projekte können je nach Thema unterschiedlich lang sein - von einer Woche bis hin zu mehreren Monaten. Bei längeren Projekten kommt es aber oft zu Unterbrechungen durch Ferien, durch von der Jahreszeit bedingte Aktivitäten u.ä. (z.B. Basteln für Muttertag oder Weihnachten, Faschingsvorbereitungen). Häufig ist es anschließend schwierig, wieder das Projektthema aufzugreifen und die Kinder neu zu motivieren. Diese Probleme treten bei kurzfristigen Projekten nicht auf. Auch ist es durchaus möglich, ein Projekt nur mit einem Teil der Kinder der eigenen Gruppe (z.B. wenn die anderen an dem Thema nicht interessiert sind) oder als gruppenübergreifendes Angebot durchzuführen.

3. Phasen der Projektarbeit

Projekte entstehen oft aus ganz einfachen Ereignissen: ein Kind stellt eine spannende Frage oder äußert eine interessante Idee; ein Kind berichtet von einen Tier oder Insekt; ein Elternteil kommt mit einem gebrochenen Arm in den Kindergarten; ein Kind aus einem fremden Land wird in die Gruppe aufgenommen; eine Mutter arbeitet im Museum usw. Aufgrund dieses Ereignisses wird der Wunsch geäußert, mehr über Tiere, Insekten, ärztliche Behandlungen, das fremde Land oder Museen lernen zu wollen. Dieser Wunsch kann als eine "Projektinitiative" verstanden werden. Ob er weiterverfolgt wird und zu einem Projekt führt, hängt von verschiedenen Faktoren ab: Von großer Bedeutung sind hier die (vermuteten) Interessen der Kinder, da nur auf dieser Grundlage die Motivation von Kleinkindern geweckt und aufrechterhalten werden kann. Jedoch muss das Projektthema auch immer pädagogisch wertvoll sein. Weitere wichtige Kriterien für die Themenwahl werden von Katz und Chard (2000) zusammengefasst: "Ein Gegenstand ist wahrscheinlich geeignet, wenn

1. er direkt beobachtbar in der Umgebung (der realen Welt) der Kinder ist;
2. die Kinder damit bereits Erfahrungen gemacht haben (die meisten von ihnen? einige von ihnen?);
3. er von den Kindern selbst direkt erforscht werden kann (keine potentiellen Gefahren);
4. die örtlichen Ressourcen geeignet und leicht verfügbar sind;
5. er sich für eine Vielzahl darstellender Medien eignet (Rollenspiel, Konstruktion, Bilder, multidimensionale Grafiken etc.);
6. die Eltern sich wahrscheinlich beteiligen werden und ohne große Schwierigkeiten mitarbeiten können;
7. er sowohl für die örtliche Kultur sensibel als auch allgemein kulturell angemessen ist;
8. er wahrscheinlich viele Kinder interessieren wird oder wenn das Interesse dafür von den Erwachsenen als so wertvoll eingeschätzt wird, das es entwickelt werden sollte;
9. er den curricularen Zielen der Schule, des Distrikts usw. entspricht;
10. er ausreichend Gelegenheiten zur Anwendung grundlegender Fertigkeiten eröffnet (abhängig vom Alter der Kinder);
11. der Gegenstand optimal spezifisch ist - nicht zu stark eingegrenzt und nicht zu vage (z.B. die Untersuchung des Hundes des Lehrers auf der einen und der Projektinhalt - Musik - auf der anderen Seite)."

Die Projektthemen sollten zusammen mit den Kindern ausgesucht und festgelegt werden. Sie werden auch nur so lange bearbeitet, wie die Kinder interessiert sind. Diese bestimmen den Projektverlauf mit und schlagen viele Aktivitäten vor. An einer bestimmten Tätigkeit desinteressierte Kinder können etwas anderes machen, da viel in Kleingruppen mit unterschiedlichen Zielsetzungen und Aufgabenstellungen gearbeitet wird.

3.1 Phase 1: Planung des Projekts

Hat sich eine Gruppe oder die gesamte Kindertagesstätte für ein Projektthema entschieden, sollten die Erzieher/innen es vorab bei einer Teamsitzung durchsprechen. Es geht hier nicht darum, wie bei einem Wochenplan alle projektbezogenen Aktivitäten genau festzulegen - schließlich sollen die Kinder den Projektverlauf mitbestimmen und prägen. Jedoch erweist es sich als sinnvoll, in Form eines Brainstorming Ideen zum Projektthema zu sammeln und zu ordnen. Dies erleichtert es den Fachkräften, im Projektverlauf neue Ideen einzubringen - wenn sich z.B. die Kinder langweilen oder ihre Aktivitäten ausgeweitet werden sollen. Außerdem sind manchmal zeitaufwendige Vorbereitungen seitens der Erzieher/innen notwendig - beispielsweise wenn voraussichtlich besondere Materialien, Gegenstände oder Medien benötigt werden oder Ausflüge, Besichtigungen und Besuche geplant werden müssen. Auch gewinnen die Erzieher/innen bei diesen Besprechungen bereits einen Eindruck von der zu leistenden Arbeit und den notwendigen Mitteln.

Praxisbeispiel:

Unser Kindergarten befindet sich in einer Kleinstadt mit historischem Stadtkern. Bei Spaziergängen fielen Kindern immer wieder die schönen Fassaden der alten Häuser auf - oft verweilten wir für einige Minuten und unterhielten uns über das Gebäude. Dabei sprachen wir über verschiedene Baustile, verglichen die Formen der Türen, Fenster und Dachstühle. Da die meisten unserer Kinder im Umkreis des Kindergartens wohnen, kamen wir auch häufig an deren Wohnungen vorbei und wurden dann von dem jeweiligen Kind darauf hingewiesen. Dies war die Ausgangssituation für unser Projekt "Wohnen".

In einer Teamsitzung besprachen wir, welche Ziele wir mit dem Projekt verfolgen wollen. Auch fragten wir uns nach den verschiedenen Aspekten der Thematik. Aus der Stoffsammlung entstand ein Schema, auf das wir im weiteren Verlauf des Projektes immer wieder zurückgriffen. Schließlich sammelten wir Ideen, welche Materialien und Methoden eingesetzt werden könnten.

3.2 Phase 2: Der Einstieg

In der Anfangsphase eines Projekts gilt es, dass Interesse aller Kinder zu wecken und zu intensivieren. Vor allem aber muss herausgefunden werden, wie viel Vorwissen die Kinder zum jeweiligen Thema haben ("Heute wollen wir uns einmal über Schuhe unterhalten. Was wäre, wenn wir keine Schuhe hätten?" "Wo kommen unsere Schuhe überhaupt her?"). Dazu lässt man die Kinder erzählen - von relevanten Erlebnissen und Erfahrungen, von Beobachtetem und Gehörtem, von ihren Gedanken und Gefühlen. Die Erzieher/innen und andere Kinder erreichen durch Nachfragen, dass die Berichte möglichst umfassend und ausführlich sind ("Und wie sahen die Schuhe aus, die ihr gekauft habt?", "Und was hast du mit der Schuhverkäuferin gesprochen?"). Dabei wird deutlich, welche Aspekte der Thematik für Kleinkinder besonders interessant sind - sie sollten dann im weiteren Verlauf des Projekts besonders beachtet werden. Unter Umständen muss an dieser Stelle bereits von der bisherigen Projektplanung abgewichen werden.

Da die Aufmerksamkeitsspanne von Kleinkindern noch recht kurz ist, sollte die Zeit für solche Gespräche eher knapp bemessen werden. Statt dessen sollten solche Gespräche mehrmals hintereinander stattfinden ("Und morgen werden uns Brigitta, Alexandra und Heinz erzählen, was sie beim Schuhkauf erlebt haben!"). Auch können bereits Kinder mit Aufträgen nach Hause geschickt werden ("Fragt doch einmal die Oma, wie viel Paar Schuhe sie als Kind gehabt hat und wie diese aussahen!", "Was machen wohl deine Eltern mit alten Schuhen?"). Auf diese Weise wird das Projektthema in die Familien hineingetragen: Die Kinder sprechen mit den Eltern, bringen neue Kenntnisse und Ideen mit in die Kindertagesstätte und erfahren oft für den weiteren Verlauf des Projekts relevante Informationen ("Mutti hat gesagt, im Hotel bei uns um die Ecke gibt es eine richtige Schuhputzmaschine!").

Dieser intensive wechselseitige Gesprächs- und Erfahrungsaustausch trägt dazu bei, dass eine Grundlage gegenseitigen Verstehens zwischen allen Kindern geschaffen wird. Zugleich tauchen Fragen auf, die auf Wissenslücken oder Missverständnisse verweisen - auf sie muss dann in der nächsten Projektphase eingegangen werden. Katz und Chard (2000) empfehlen, dass Erzieher/innen falsche Auffassungen, die in dieser Phase zum Vorschein kommen, nicht zu schnell korrigieren sollten - sie könnten hervorragende Lernmöglichkeiten sein, wenn die Kinder später ihre "Theorien" an der Realität messen und sie testen.

Außerdem wird durch das Äußern von Fragen und Ideen die Motivation für eine intensivere Beschäftigung mit dem Projektthema geweckt ("Was für Schuhe haben die Menschen wohl vor langer Zeit getragen?","Wäre es nicht interessant, einen Schuhmacher zu besuchen und ihm bei der Reparatur von Schuhen zuzusehen?", "Ob wir wohl selbst Schuhe herstellen können?"). Hier haben Kinder die Gelegenheit, eigene Vorschläge und Wünsche einzubringen. So wird immer deutlicher, wo die Interessen der Kinder liegen und in welche Richtung sich das Projekt weiterentwickeln soll.

Im Sinne einer ganzheitlichen Förderung sollten sich aus dem Gesprächsaustausch mit den Kindern andere Aktivitäten ergeben: Beispielsweise können eigene Erfahrungen und Erlebnisse als Bilder wiedergegeben werden; erste Bastelarbeiten entstehen; vielleicht wird schon ein zum Thema passendes Lied eingeübt; einige Kinder greifen bereits das Thema im Rollenspiel auf.

Praxisbeispiel:

Zu Beginn unseres Projekts "Wohnen" sprachen wir mit den Kindern darüber, weshalb wir in Wohnungen leben (Schutz vor Witterungseinflüssen, Abgrenzung einer Privatsphäre, sichere Aufbewahrung von Eigentum usw.) und was wir dort machen (Essen und Trinken, Schlafen, Freizeitgestaltung, Hausarbeit usw.). Wir beauftragten die Kinder, wenn möglich Fotos von dem Haus, in dem sie leben, und von ihrer Wohnung mitzubringen.

3.3 Phase 3: Durchführung des Projekts

In der dritten und längsten Phase findet die eigentliche "Forschungsarbeit" statt: Der jeweilige Gegenstand wird unter Berücksichtigung all seiner Aspekte gründlich untersucht. Die Kinder formulieren die sie interessierenden Fragen und besprechen, wie sie Antworten auf sie finden können. Sie stellen Hypothesen auf und fragen sich, wie sie sie begründen oder widerlegen können. Die Hauptaufgabe besteht hier "im Beschaffen von neuen Informationen, vor allem durch unmittelbare, direkte Erfahrungen in der realen Welt. Die verwendeten Informationsquellen können primärer oder sekundärer Art sein. Primäre Quellen beinhalten Ausflüge zu realen Schauplätzen oder Ereignissen, wie zu einer Baustelle, zu einer Maschine, die gerade in Betrieb ist, oder zum Lager eines Supermarktes, der gerade beliefert wird. Gespräche mit Leuten, die direkte Erfahrungen mit dem Projektthema haben, liefern ebenfalls Informationen aus erster Hand. Sekundäre Informationsquellen wie Bücher, relevante Lehrfilme, Videobänder, Broschüren und Prospekte können zu dieser Zeit ebenfalls studiert werden" (Katz/Chard 2000).

Zentrale Aktivitäten in dieser Phase sind somit:

• Sammeln und Vergleichen verschiedener Ausprägungen des jeweiligen Untersuchungsgegenstandes (z.B. Sammlung verschiedener Schuhe und deren Kategorisierung nach Schuhform, Beschaffenheit des Leders, Größe, Farbe usw.; alternativ Ausschneiden von Fotos von Schuhen aus Katalogen),
• Bilden von Hypothesen und deren Überprüfung, z.B. durch Experimentieren ("Welche Schuhe sind wasserundurchlässig und weshalb?" - alte Schuhe verwenden!, "Welchen Effekt haben Schuhsprays?" - die Schuhe sollten aus Gesundheitsgründen draußen eingesprüht werden!);
• Interviews von Eltern zu Hause ("Wie und womit putzen eure Eltern ihre Schuhe?") oder beim Abholen der Kinder ("Weshalb tragen Sie diese Art von Stiefeln?"), von Besucher/innen in der Kindertagesstätte ("Was machen Sie als orthopädischer Schuster?", "Für welche Menschen arbeiten Sie?", "Welche Werkzeuge verwenden Sie?" - soweit wie möglich sollte berufstypisches Gerät mitgebracht werden) oder von Fachleuten vor Ort (beim Besuch eines Schuhladens: "Wo kommen die Schuhe her, die Sie verkaufen?", "Wer bestellt sie?", "Weshalb sind die Schuhe so teuer?", "Wie funktioniert die Kasse?"),
• Ausflüge, Besichtigungen und Besuche an relevanten Orten (Schuhladen, Schusterwerkstatt, Schuhfabrik),
• Malen und Zeichnen ("So sieht es in der Schusterwerkstatt aus!"),
• Basteln (Erstellen der Kulissen für ein Schuhgeschäft),
• Singen und Tanzen ("Schuhplattler"), Lernen von Liedern und Gedichten,
• Rollenspiele ("Schuhkauf"),
• Studieren von Büchern und Filmen ("Wie ein Schuh hergestellt wird"),
• u.v.a.m.

Es kommen somit vielfältige Aktivitäten zustande, durch die eine allseitige Entwicklung der Kinder gewährleistet ist. Diese müssen ganz unterschiedliche Fähigkeiten und Fertigkeiten ausbilden, einsetzen und schulen. Auch erwerben sie im Verlauf von Projekten Kenntnisse aus vielen verschiedenen Lebensbereichen (Natur- und Sozialwissenschaften, Kunst und Kultur, Wirtschaft und Politik etc.). Die Kinder beobachten, zählen, messen, schätzen, probieren aus, hinterfragen Vorstellungen und Ideen, erwerben neue Konzepte und entwickeln höhere kognitive Strukturen. Bei vielen Aktivitäten bilden sie fein- und grobmotorische Fertigkeiten aus. Auch eignen sie sich kommunikative und soziale Kompetenzen an und lernen, Probleme zu lösen und Konflikte zu bewältigen, zusammenzuarbeiten und einander zu helfen. Auf diese Weise werden sie auf das Leben in einer demokratischen Gesellschaft vorbereitet. Bedingt durch ihre Mitbestimmungsrechte, das weitgehend selbständige Arbeiten und die eigenen Erfolge werden außerdem Persönlichkeitseigenschaften wie Mündigkeit, Eigenverantwortung, Selbstvertrauen und ein positives Selbstbild gefördert.

Katz und Chard (1989) betonen noch folgendes: "In dieser Phase der Projektarbeit lernen die Kinder, ihre eigenen Bemühungen und Leistungen selbst zu überwachen und zu bewerten. Ihnen wird auch beigebracht, auf ihr Selbstbild zu reagieren, ihrem eigenen Urteil zu vertrauen, ihre Unsicherheiten zu identifizieren, ihre eigenen Fragen zu stellen und Risiken auf sich zu nehmen, selbst wenn ein Erfolg ungewiss ist. Das hier zugrundeliegende Prinzip lautet, dass Kinder ermutigt werden sollen, sich auf die Datenbasis ihrer eigenen, persönlichen Erfahrung zu verlassen" (S. 121).

Das Interesse und die Motivation der Kinder werden durch die abwechslungsreichen Tätigkeiten aufrechterhalten, aber auch durch die Anerkennung der erzielten Fortschritte durch die Erzieher/innen. Außerdem werden immer wieder spontane Einfälle oder Vorschläge der Kinder aufgegriffen, sofern sie zum Projektthema passen und von den anderen Kindern positiv bewertet werden. Auch wird viel in Kleingruppen gearbeitet, da hier individuelle Interessen und Fertigkeiten berücksichtigt werden können und sich jeder Teilnehmer besser einbringen kann (mehr Mitbestimmung, Selbsttätigkeit und Eigenverantwortung).

Während Hortkinder Projekte bereits weitgehend selbständig durchführen können, benötigen Kindergartenkinder noch relativ viel Anleitung und Unterstützung durch die Erzieher/innen - insbesondere wenn sie erst wenig Erfahrungen mit Projektarbeit gesammelt haben. Die Fachkräfte beobachten, wie die Kinder agieren, und greifen ein, wenn sich diese zu weit vom Projektthema entfernen, wenn ihnen Fertigkeiten für bestimmte Aktivitäten fehlen, wenn Rollenspiele zu routiniert werden oder wenn neue Materialien benötigt werden. Dann geben sie motivierende Anstöße, vermitteln fehlende Kompetenzen, führen weitere Untersuchungsobjekte ein, machen Vorschläge, zeigen Optionen auf und fördern die Zusammenarbeit mit anderen. Beim Bereitstellen neuer Materialien und beim Einbringen von Ideen durch die Erzieher/innen ist das Timing von besonderer Bedeutung: Es muss der Zeitpunkt abgepasst werden, wo dadurch das Interesse und die Motivation der Kinder stimuliert, deren Tätigkeiten bereichert und bisher noch nicht (ausreichend) erkundete Betätigungsfelder eröffnet werden. Wichtig ist auch, dass die Erzieher/innen klare Erwartungen und eindeutige Regeln für das Verhalten der Kinder während der Projekt- und Kleingruppenarbeit äußern. Schließlich sollten sie von Zeit zu Zeit den Verlauf des Projekts mit den Kindern (und/oder im Team) reflektieren. Häufig werden in diesen Momenten des Verweilens und Nachdenkens neue Ideen geäußert und sinnvolle Verbesserungsvorschläge gemacht.

In dieser Phase spielen Ausflüge und Besichtigungen eine besondere Rolle: Die Kinder sollen die von der Erwachsenenwelt weitgehend abgeschottete Kindertageseinrichtung verlassen und das "wahre" Leben kennen lernen. Sie sollen vor Ort - in der Natur, in der Landwirtschaft, in der (Kirchen-)Gemeinde, in der Arbeitswelt usw. - Primärerfahrungen machen. Kleinkinder lernen am besten anhand konkreter Beobachtungen und Erfahrungen; es ist ein gewaltiger Unterschied, ob sie das Landleben durch ein Bilderbuch oder durch einen Besuch auf dem Bauernhof kennen lernen!

Insbesondere wenn in einer Kindertagesstätte häufig Projekte durchgeführt werden, sollten aus den damit verbundenen Ausflügen und Besichtigungen keine große Aktion gemacht werden. So sollten möglichst nah gelegene Ziele ausgewählt werden, die leicht (zu Fuß, mit dem Bus oder der Straßenbahn) erreicht werden können. Dies hat zudem den Vorteil, dass sie mehrmals aufgesucht werden können, sodass die Kinder Beobachtungen zu verschiedenen Tages- und Jahreszeiten oder nach größeren Veränderungen (z.B. Kirchengebäude vor, während und nach der Renovierung) machen können. Auch können die Spaziergänge bzw. Besuche in Kleingruppen erfolgen, sodass keine Begleitpersonen außer der Erzieherin benötigt werden. Außerdem wird bei Besichtigungen von Geschäften, Werkstätten, Arztpraxen, Museen, Altersheimen, Seniorenclubs, Krankenhäusern usw. dadurch der Betrieb weniger gestört.

Gerade Besichtigungen und Besuche sollten gründlich vor- und nachbereitet werden. So wird vor der Exkursion mit den Kindern besprochen, worauf sie besonders achten sollten (z.B. Kleidung des Schuhmachers, Gerüche in seinem Laden, Beschaffenheit der von ihm verwendeten Absätze, Sohlen usw.). Unter Umständen können die Kinder auch einfache Klemmbretter mitnehmen (ein Stück Pappe, auf dem Papier mit einer Briefklammer befestigt ist), sodass sie vor Ort Skizzen (z.B. von der Schuhmacherwerkstatt oder von Werkzeugen) anfertigen können. Während des Besuchs können die Kinder angehalten werden, zu zählen (Anzahl der Geräte in der Werkstatt), zu fühlen (Oberfläche verschiedener Ledersorten), sich die Namen bestimmter Gegenstände zu merken, sich nach der Funktionsweise von Maschinen zu erkundigen und andere relevante Tätigkeiten durchzuführen. Nach der Rückkehr in den Gruppenraum gilt es, die neuen Beobachtungen und Erfahrungen zu verarbeiten, indem sie z.B. den in der Kindertagesstätte gebliebenen Kindern erzählt, auf Bildern oder durch Bastelarbeiten festgehalten oder im Rollenspiel nachgestaltet werden.

Insbesondere dem Rollenspiel kommt in dieser Phase eine große Bedeutung zu: Es ermöglicht Kindern, neu erworbene Informationen mit Bekanntem zu verknüpfen und ihre Kenntnisse praktisch anzuwenden. Sehr schnell wird deutlich, wenn sich ihre Beobachtungen, Erfahrungen, Vorstellungen und Konzepte von denen anderer Kinder unterscheiden. Dann werden sie zur Reflexion und zur Diskussion der Unterschiede herausgefordert. Auch auf diese Weise werden ihre kognitive und ihre sprachliche Entwicklung angeregt. Zugleich werden soziale und emotionale Kompetenzen gefördert, da die Kinder z.B. die Verteilung und Ausgestaltung der Rollen aushandeln sowie mit der jeweiligen Rolle verbundenen Gefühle nacherleben und ausdrücken müssen.

Die Eltern können auf vielfältige Weise am Projekt beteiligt werden: Beispielsweise können sie Besichtigungen und Ausflüge organisieren oder die Gruppe als Aufsichtspersonen begleiten (je mehr Erwachsene dabei sind, um so mehr Ansprechpartner haben die Kinder, denen sie Fragen stellen oder mit denen sie über ihre Beobachtungen sprechen können). Die Eltern können sich selbst für Interviews zur Verfügung stellen (wenn ihr Beruf oder ihr Hobby für das Projekt relevant ist). Ferner können sie Materialien (auch für Sammlungen) und Medien (Videoaufnahmen, Bücher, Fotos) ausleihen. Besonders wichtig ist, dass ihr Interesse an dem Projektthema aufrechterhalten wird, sodass sie mit ihren Kindern oft darüber sprechen. Dies erhält deren Motivation, fördert das Verarbeiten gerade erworbener Kenntnisse und führt häufig zu positiven Rückwirkungen für die Gruppe (z.B. durch das Einbringen neuer Informationen und Ideen).

Praxisbeispiel:

Schon bald hatten wir eine richtige Sammlung von Fotos der Wohnhäuser und Wohnungen unserer Kinder zusammen. Wir ließen die Fotos im Kreis herumgehen und besprachen mit den Kindern, wie die verschiedenen Arten der abgebildeten Häuser heißen (Bungalow, Ein-/Zweifamilienhaus, Wohnblock, Reihenhaus usw.) und wodurch sie sich unterscheiden. Auch stellten wir fest, dass im Erdgeschoss einiger Häuser Geschäfte oder Kneipen sind. Daraufhin berichteten ein paar Kinder, dass es in ihren Häusern auch Büros oder Arztpraxen gibt. Ein Kind erzählte, dass sein Vater (Architekt) zu Hause arbeiten würde. Daran knüpfte sich ein Gespräch an, welche Berufe daheim ausgeübt werden können. Später - in der Freispielzeit - malten einige Kinder auf unsere Anregung hin ihre Wohnhäuser, während andere Gebäude aus Legos oder Bauklötzen konstruierten.

Interessant war auch der Vergleich von Fotos über das Wohnungsinnere. Wir ordneten die Bilder gemeinsam mit den Kindern nach den abgebildeten Räumen und verglichen dann die verschiedenen Einrichtungen. Die Kinder waren ganz fasziniert, auf welch unterschiedliche Weise z.B. ein Wohnzimmer gestaltet werden kann und was für unterschiedliche Möbel es gibt! Da wir auch über die Größe von Wohnungen sowie den Zweck und die Anordnung von Räumen gesprochen hatten, setzten wir uns später mit einigen Kindern zusammen und zeichneten Grundrisse.

Nachdem sich ja herausgestellt hatte, dass ein Vater Architekt ist, luden wir ihn in den Kindergarten als "Experten" ein. Er war auch gleich bereit zu kommen. Recht kindgemäß erzählte er den Kindern von seiner vielseitigen Berufstätigkeit. Er hatte auch einige Baupläne mitgebracht. Die Kinder waren von deren Größe und Detailgenauigkeit fasziniert - viele wollten später große Papierbogen oder Packpapier haben, um ebenfalls Baupläne zu zeichnen.

Um diese Zeit herum berichteten wir in einem Elternbrief von unserem Projekt und baten die Eltern um Mitarbeit bzw. Vorschläge. Die Resonanz war bei diesem Thema nicht besonders groß; aber zumindest sammelten sich einige Bildbände über verschiedene Baustile im Kindergarten an. Wichtiger war der Hinweis, dass in der Nachbarschaft ein Haus gebaut wird. Sobald wie möglich machten wir uns mit den Kindern auf den Weg, um die Baustelle zu besichtigen. Die Baugrube war bereits ausgehoben und das Fundament gelegt. Wir standen recht lange an der Abzäunung, da es viel zu sehen und zu besprechen gab. Dies fiel einem Bauarbeiter auf, der zu uns kam. Jetzt konnten wir mit noch einem Experten sprechen! Er erzählte uns z.B. von den verschiedenen Berufsgruppen, die für den Bau eines Hauses benötigt werden, und klärte uns über Sicherheitsbestimmungen auf.

Natürlich wollten die Kinder nun auch ein Haus bauen! Es sollte aber nicht wie sonst aus Bauklötzen oder Legos konstruiert werden, sondern ein "richtiges" Haus werden. Als einzige Lösung fiel uns folgendes ein: Wir besorgten uns einen großen Karton, in dem ein Kühlschrank verpackt gewesen war. Auch fragten wir einige Eltern, ob sie noch Tapeten- oder Stoffreste zu Hause hätten. Als wir alle benötigten Materialien zusammen hatten, bildeten wir "Arbeitsgruppen": Einige (ältere) Kinder schnitten Türen und Fenster in den Karton, bastelten aus Pappe eine Tür und Fensterläden und konstruierten ein Dach. Andere Kinder schnitten Stoffreste für Gardinen zurecht. Eine Gruppe war später für das Tapezieren des Hauses zuständig, während andere aus rotem Karton "Dachziegel" schnitten und anschließend auf das Dach klebten. Das Ergebnis unserer Bemühungen sah fast wie ein richtiges Haus aus! Es wird übrigens immer noch für Rollenspiele genutzt - aber auch zum Kuscheln und Ausruhen, da viele Kissen in ihm liegen.

Eine kleine Überraschung bereitete uns der Großvater eines unserer Kinder. Er hatte aus seiner Briefmarkensammlung einige Serien mit alten Fachwerkhäusern, Mühlen und anderen Gebäuden ausgewählt und seiner Enkelin mitgegeben. Beim Anschauen und Besprechen der Briefmarken wurde uns deutlich, dass früher die Häuser in verschiedenen Regionen Deutschlands unterschiedlich aussahen und oft die Konstruktion von bestimmten Zwecken (z.B. Integration von Stall oder Scheune) oder örtlichen Gegebenheiten (Wassermühle - Windmühle) abhängig war.

Nachdem wir auf diese Weise auch auf verschiedene Funktionen von Häusern zu sprechen gekommen waren, interessierte uns erneut unsere Nachbarschaft. Wir machten einen Spaziergang mit den Kindern - der uns übrigens wieder an der Baustelle vorbeiführte - und erfassten die Wohn-, Geschäfts-, Kauf- und Bürohäuser, Banken, Handwerksbetriebe usw. Später beschlossen wir, "unser" Stadtviertel nachzubauen: Auf einem großen Karton wurden Straßen eingezeichnet und dann an den Straßenrändern verschiedene Gebäude errichtet, die zuvor aus Karton, Papier und anderen Materialien gebastelt worden waren. Natürlich gab es auch einen Park mit Bäumen und sogar ein modernes Denkmal!

3.4 Phase 4: Abschluss und Nachbereitung eines Projekts

Wenn das Interesse an dem Projektthema erlahmt, sollte das Projekt mit einem besonderen, aus dem Alltag der Kindertageseinrichtung herausragenden Ereignis abgeschlossen werden. Besonders empfehlenswert sind Aktivitäten, zu denen Dritte eingeladen werden können (Eltern, andere Kindergruppen, Nachbarn, Pfarrgemeinderat, Nachbarschaft usw.). Wohlgemerkt - es geht hier nicht um eine "Show" für Außenstehende, sondern um eine sinnvolle Präsentation der Projektergebnisse, des Gelernten, des Resultats einer längerfristigen "Forschungsarbeit". So sind als Abschluss eines Projekts beispielsweise

• eine "öffentliche" Ausstellung von Bildern und Bastelarbeiten oder von gesammelten Objekten ("Schuhe damals - heute"),
• ein Rollenspiel in von den Kindern selbst gebastelten Kulissen (Kinder aus der Nachbargruppe kaufen im "Schuhladen" unserer Gruppe ein),
• ein Fest ("Ein Glück, dass wir Schuhe haben!"),
• ein Ausflug ("Wir wandern, wohin uns unsere Schuhe tragen ..."),
• die Präsentation von Dias oder einem Videofilm über den Projektverlauf,
• ein Wettbewerb (Wettlaufen in großen, von den Eltern aus Karton gebastelten Schuhen),
• ein von den Kindern selbst verfasstes Theaterstück ("Was uns unsere Schuhe erzählt haben"),
• eine Präsentation neu erworbener Fertigkeiten (die Kinder putzen die Schuhe der sie abholenden Eltern),
• eine Besichtigung (Bus-/Bahnfahrt zur Schuhfabrik an einem entfernter liegenden Ort),
• u.v.a.m.

denkbar. Natürlich kann das Abschlussereignis auch nur mit den Kindern der jeweiligen Gruppe gestaltet werden. Die Einbeziehung Dritter erhöht aber das Erfolgserlebnis der Kinder, da die geleistete Arbeit von anderen (erwachsenen) Personen gewürdigt wird. Zugleich ist dies ein wichtiger Beitrag zur Öffentlichkeitsarbeit der Kindertagesstätte ...

Nicht versäumen sollte man, nach Beendigung des Projekts dessen Verlauf mit den Kindern zu reflektieren. Aber auch die Vorbereitung des Abschlussereignisses bietet oft eine gute Gelegenheit, die geleistete Arbeit durchzusprechen. So kann man die ersten Pläne und Ziele mit dem realen Projektverlauf vergleichen, besonders schöne Ereignisse ins Gedächtnis zurückrufen, um Kritik und Verbesserungsvorschläge bitten und zusammentragen, was alles während des Projekts gelernt wurde. Auch eine Nachbesprechung im Team ist empfehlenswert.

Praxisbeispiel:

Unser Projekt "Wohnen" endete nicht mit einem besonderen Ereignis, sondern lief einfach mangels weiterem Interesse aus. Wir hatten zuvor mit den Kindern besprochen, ob wir noch ähnliche Themen behandeln wollen: "Häuser" von Tieren und Insekten, Behausungen auf verschiedenen Kontinenten (Iglus, Indianerzelte, Hütten aus Naturmaterialien usw.) oder "Woher das Wasser kommt und wo es hinfließt" (wir hatten auf der Baustelle die Rohre für die Kanalisation gesehen). Jedoch wurden diese Themen nur kurz angerissen und mangels Resonanz nicht weiterverfolgt. So begannen wir ein ganz neues Projekt ...

4. Nachwort

Wenn man während eines Projekts auf die Interessensbekundungen, Vorschläge und Wünsche der Kinder hört, wird man bald genug Ideen für Anschlussprojekte haben. So können im Jahresverlauf viele Projekte aufeinander folgen, deren Themen weitgehend von den Kindern bestimmt wurden - wobei natürlich immer der pädagogische Wert der Thematik ausschlaggebend für ihre Wahl sein muss (s.o.). Die Übergänge zwischen den einzelnen Projekten sind nicht abrupt, da das neue Thema zumeist schon vorher von den Kindern angesprochen und mit ihnen diskutiert wurde. Im Gegensatz zu einem Jahresplan entsteht also das "Curriculum" aus der täglichen Praxis; es entwickelt sich aus dem Zusammenleben mit Kindern, aus dem gemeinsamen Fragen, Erkunden und Forschen heraus. Erzieher/innen, Kinder und Eltern sind gleichermaßen beteiligt und eingebunden.

Zum Schluss soll noch darauf hingewiesen werden, dass Projekte immer nur einen Teil der Zeit in der Kindertagesstätte beanspruchen dürfen. Sie sind das Pendant zum Freispiel, zu Beschäftigungen, zu Festen und sportlichen Aktivitäten, zur Hausaufgabenbetreuung (im Kinderhort) etc. Keinesfalls darf die Bedeutung solcher Betätigungen negiert werden, wenn auch - wie wir gesehen haben - ganz unterschiedliche Förderbereiche und Aktivitäten in einem Projekt zusammengeführt werden können.

Anmerkung

Eine umfassendere Darstellung der Thematik finden Sie in meinem Buch "Projektarbeit im Kindergarten. Planung, Durchführung, Nachbereitung" (Books on Demand, 3. Aufl. 2020), das im Buchhandel und z.B. bei Amazon erhältlich ist.

Literatur

Frey, K.: Die Projektmethode. Weinheim, 3. Aufl. 1990

Katz, L.G./Chard, S.C.: Engaging children's minds: the project approach. Norwood: 1989

Katz, L.G./Chard, S.C.: Der Projekt-Ansatz. In: Fthenakis, W.E./Textor, M.R. (Hrsg.): Pädagogische Ansätze im Kindergarten. Weinheim: Beltz 2000, S. 209-223

Textor, M.R.: Projektarbeit im Kindergarten. Kinderzeit 1999, Heft 3, S. 13-15

Textor, M.R.: Projektarbeit im Kindergarten. Planung, Durchführung, Nachbereitung. Norderstedt, 2. Aufl. 2013