Forschendes Lernen – kinderleicht?

Claudia Equit

„Das Denken schließt alle diese Schritte in sich: das Erblicken eines Problems, die Beobachtung der gegebenen Tatsachen, die Formung und Ausarbeitung eines nahliegenden Schlusses und die handelnde Erprobung. Wenn auch alles Denken in Erkenntnis ausmündet, so ist ihr Wert an sich doch letzten Endes geringer als ihr Wert für das Denken. Denn wir leben nicht in einer abgeschlossenen und fertigen Welt, sondern in einer, die sich ständig wandelt.“ (Dewey 1915/1964, S. 203)

Forschendes Lernen findet in der Gestaltung von Lernprozessen vielfältige Anwendung. Dabei ist der Begriff des forschenden Lernens ebenso vielfältig wie seine konkreten Anwendungsformen. Charakteristisch für forschendes Lernen ist die deutliche Handlungs- und Prozessorientierung. Über konkrete Fragestellungen werden geeignete Methoden der Erforschung der Fragestellung festgelegt und eine Untersuchung durchgeführt, deren Ergebnisse evaluiert, d.h. bewertet werden. Im Beitrag wird die These vertreten, dass sich forschendes Lernen aufgrund der Handlungs- und Prozessorientierung in besonderem Maße für die Gestaltung von Lern- und Bildungsprozessen in der Frühpädagogik eignet. Dargestellt wird forschendes Lernen für Lehramtsstudierende der beruflichen Fachrichtung Sozialpädagogik, für auszubildende Frühpädagog/innen und Erzieher/innen sowie für Kinder in institutionellen Bildungs- und Betreuungssettings selbst.

Kennzeichen forschenden Lernens ist das Durchlaufen eines Forschungsprozesses, in dem Lernende auf die Gewinnung von Wissen abzielen, das nicht nur interessant für sie selbst, sondern ebenso interessant für Dritte ist (Huber 2013). Forschendes Lernen umfasst ein hohes Maß an eigenständiger und selbstgesteuerter Forschungstätigkeit (Sabla 2017). John Dewey (1915/1964) hat in seinen Ausführungen diese Form der „denkenden“, d.h. reflexiven und zugleich erfahrungsbasierten Erkenntnisgewinnung als Inquiry bezeichnet. Die „Untersuchung“ eines beobachteten Problems in einer konkreten Situation, seine Analyse und Generierung möglicher Lösungen, die erprobt und evaluiert werden, beschreiben Grundzüge in der Gestaltung von Lernprozessen, die in heutigen Ansätzen des forschenden Lernens gezielt genutzt werden, um die Kompetenzbildung der Lernenden zu fördern. Forschendes Lernen beschreibt erfahrungsbasierte Lernprozesse, in denen Wissen gewonnen und für andere in der Gemeinschaft zur Verfügung gestellt wird. John Dewey (1915/1964) war der Überzeugung, dass diese Art des Lernens besonders förderlich ist für die Bewältigung sozialen Wandels in demokratischen Gesellschaften.

In Bezug auf die Kindheitspädagogik ist forschendes Lernen für Akteur/innen auf allen Ebenen relevant. Lehr-Lern-Arrangements des forschenden Lernens werden im Hochschulbereich für die Ausbildung von Lehrer/innen an berufsbildenden und Fachschulen für die Erzieher/innen-Ausbildung vielfältig eingesetzt (Karber 2017). Ebenso ist forschendes Lernen Bestandteil vieler Erzieher/innen-Ausbildungsgängen (Karber/Wustmann 2015). Darüber hinaus ist forschendes Lernen ein Konzept, das für die Förderung der Kompetenzen und Bildungsprozesse von Kindern in Kindertageseinrichtungen Anwendung findet. Im Beitrag wird das forschende Lernen für die drei skizzierten Ebenen der Akteur/innen in der Kindheitspädagogik skizziert.

Forschendes Lernen in Bezug auf Lehrer/innen des Faches Sozialpädagogik

Lehr-Lern-Arrangements zum forschenden Lernen werden an Universitäten für die Ausbildung der Lehramtsstudierenden grundsätzlich eingesetzt, ebenfalls für Lehramtsstudierende des Fachs Sozialpädagogik (Egger et al. 2015; Kaufmann et al. 2019). Grundsätzlich gibt es jedoch keinen empirischen Überblick darüber, wie häufig und in welchen Disziplinen im Besonderen forschendes Lernen zur Gestaltung in der Hochschullehre eingesetzt wird. Hinweise aus Bildungssurveys stützen jedoch die Vermutung, dass Forschendes Lernen nicht sehr häufig Anwendung findet (Pasternack 2017). Lernprozesse gelten als besonders nachhaltig, wenn die Lerninhalte eine Bedeutung für die Lernenden besitzen und ihr Interesse wecken. Forschendes Lernen bietet die Möglichkeit und zugleich Notwendigkeit, an den Interessen und Fragestellungen der Studierenden selbst anzusetzen und Forschungsprojekte zu entwickeln (Schmidt-Wenzel/Rubel 2019). Kim-Patrick Sabla (2017) charakterisiert das forschende Lernen mit folgenden Kennzeichen:

• Wahl des Forschungsthemas durch Lernende,
• Auswahl der Methoden und Forschungsliteratur durch Lernende,
• Offenheit für Zufälle, Umwege, und „unerwartete Nebenergebnisse“ (S. 19),
• Wissenschaftlicher Anspruch soll eingelöst werden,
• Kritische Prüfung und fachliche Einordnung der Projektergebnisse,
• Nachvollziehbare Darstellung des Forschungsprozesses und der Ergebnisse.

Die Merkmale beschreiben ein breites Spektrum an Lehr-Lern-Arrangements. Ludwig Huber (2014) systematisiert die Vielfalt in drei grundlegende Formate des forschenden Lernens. Sie unterscheiden sich hinsichtlich der Involviertheit der Studierenden in Bezug auf den zu gestaltenden Forschungsprozess.

• Forschungsbasierte Settings beinhalten die Verständigung auf ein Forschungsthema und mögliche Forschungsfragestellungen, die sich begründet ableiten lassen.
• Forschungsorientierte Settings fokussieren auf die methodische Gestaltung von Forschungsprojekten. Ausgewählte Forschungsmethoden werden kennengelernt und deren Stellenwert für den Forschungsprozess erkannt.
• Forschendes Lernen umfasst den gesamten Forschungsprozess von der Erhebung relevanter Forschungsliteratur, der Erstellung einer Forschungsfragestellung, der Wahl der geeigneten Forschungsmethode der Datenerhebung und -Auswertung sowie Dokumentation der Ergebnisse und Diskussion im Hinblick auf den Forschungsstand und die Fragestellung.

Insbesondere qualitativ forschende Lehr-Lern-Arrangements eignen sich für die Zielgruppe angehender Berufsschullehrer/innen für das Fach Sozialpädagogik. Die Grundlage qualitativen Forschens, das sogenannte Fremdverstehen, fördert analytisch-reflexive Kompetenzen in der Auseinandersetzung mit den Problemstellungen und erhobenen Fällen (Nentwig-Gesemann 2007). Fremdverstehen meint dabei die Erkenntnis, dass das Verstehen anderer Personen immer nur bedingt möglich ist, weil jede Person Handlungen, Situationen und Ereignisse vor dem Hintergrund ihrer individuellen biographischen Erfahrungen und Wissensbestände deutet. Welchen Sinn also einzelne Personen in soziale Handlungen oder Ereignisse legen, kann divergieren und ist ex ante nicht festlegbar. Die Rekonstruktion der von den beforschten Akteur/innen produzierten Bedeutungen von Ereignissen und Situationen durch Forschende gelingt immer nur partiell und immer nur im Hinblick auf die eigenen Forschungsfragestellungen. Fremdverstehen ermöglicht ein Verständnis für den Eigensinn der Lebenswelt der Adressat/innen/Beforschten. Zugleich bildet sie die notwendige Basis, die Grenzen des aus dem Forschungsprojekt generierten Wissens angeben und einordnen zu können. Das Befremden der eigenen Perspektive auf die Praxis ist ein hilfreicher Schritt, um in der Handlungspraxis als selbstverständlich eingeordnete Praktiken reflektieren und eine professionelle Haltung einnehmen zu können.

Forschendes Lernen kann etwa in Form von Werkstätten, Forschungsseminaren, Projektmodulen, Praxisforschung, Lehrforschungsprojekt etc. durchgeführt werden (Pasternack 2017). Studierende können Einzeln oder in Gruppen ihr Forschungsinteresse formulieren, Fragestellungen entwerfen, Literatur organisieren, Methoden anwenden, Daten auswerten und Ergebnisse präsentieren und diskutieren. Forschendes Lernen stellt hohe Anforderungen an die Lehrenden (Wild/Esdar 2014). Die Rolle der Lehrenden besteht im Wesentlichen in der Lernbegleitung und Beratung. Hierzu sind Flexibilität notwendig und ein grundlegendes Interesse an den Interessen der Studierenden. Eine wertschätzende Haltung, ein konstruktivistisches Lernverständnis, ein breites Repertoire an Forschungsmethoden und Forschungsthemen, um Studierenden trotz der modulförmigen Organisation von Lehre ein möglichst großes Maß an Selbständigkeit in der Initiierung und Durchführung ihrer Projekte zu gewährleisten, sind ebenfalls hilfreich.

Lehrende besitzen in der Gestaltung von forschenden Lehr-Lern-Arrangements auch Modellcharakter für Studierende, denn in vielen Fach- und Berufsschulen ist das forschende Lernen Teil der Unterrichtsgestaltung für die Ausbildung von Erzieher/innen. Forschendes Lernen ist daher für Lehramtsstudierende mit dem Fach Sozialpädagogik in zweierlei Hinsicht bedeutsam: Für die Ausbildung eigener reflexiver Professionalität und für den Erwerb didaktischer Kompetenzen und Erfahrungen in der didaktischen Gestaltung forschender Projekte (Karber/Wustmann 2015; Küls 2017).

Bisher gibt es keine umfassenden Studien zur Kompetenzorientierung der bestehenden Bachelor- und Masterstudiengänge Lehramt Fachrichtung Sozialpädagogik und auch nicht zum Einsatz forschenden Lernens im Kontext einer Outcome Orientierung (Schützenmeister 2020). Zu vermuten ist jedoch, dass ähnlich dem Stand der Ausbildung von Frühpädagog/innen an Universitäten und Fachhochschulen (s.u.) eine Kompetenzorientierung in den modularisierten Studiengängen vorliegt, die nicht zwingend mit dem Deutschen Qualitätsrahmen (DQR) übereinstimmen. Modul- und Semesterübergreifende Veranstaltungen, in denen Arbeitsprozesse kontinuierlich über einen bestimmten Zeitraum auf der Grundlage des forschenden Lernens durchgeführt werden, sind insbesondere für Lehramtsstudierende Berufskolleg Fachrichtung Sozialpädagogik wünschenswert.

Forschendes Lernen in der Ausbildung von Erzieher/innen und Frühpädagoginnen

Sowohl in der Gestaltung der Lehre für Frühpädagog/innen an Hochschulen als auch für die Ausbildung von Erzieher/innen an Fach- und Berufsschulen wird forschendes Lernen in der Vermittlung von Schlüsselkompetenzen eingesetzt.

Aufgrund der skizzierten Merkmale, wie etwa Problem- resp. Situationsbezug, selbständiges, partizipatives Lernen, Bereitschaft und Befähigung zum problemlösenden Handeln, das an Erfahrungen und reflexiven Erfahrungsaustausch gebunden ist, bietet forschendes Lernen didaktische Möglichkeiten zur Förderung beruflicher Schlüsselkompetenzen. Iris Nentwig-Gesemann spricht in diesem Zusammenhang in Anlehnung an Werner Helsper von einem „doppelten Habitus“ der Frühpädagog/innen, „das erfahrungsgesättigte implizite (berufskulturelle) Wissen über die eigene Praxis macht die eine Seite pädagogischer Professionalität aus. Die Fähigkeit zur Befremdung der eigenen professionellen Kultur, die Transformation von einer fraglos gegebenen Praxis in eine reflexive Praxis steht für die zweite Seite pädagogischer Professionalität“ (Nentwig-Gesemann 2008, S. 256). Die Notwendigkeit der Reflexion im Kontext beruflicher Handlungskompetenzen für Erzieher/innen und Frühpädagoginnen ergibt sich aus dem Umstand, dass im Gegensatz etwa zu technischen oder wirtschaftlichen Berufen soziale Situationen nie vollständig antizipiert werden können. Kinder, Jugendliche oder Eltern agieren situativ und spontan. Standardisierte Handlungsroutinen sind nicht in dem Maße hilfreich für professionelles Handeln, wie dies etwa in technischen Betriebsabläufen der Fall ist. Ein ausdifferenziertes Handlungsrepertoire etwa für Elternarbeit, Spiel mit Kindern, Hilfestellung für Jugendliche usf. wird unabdingbar ergänzt durch weiterführende Reflexionen und ggfs. Modifizierungen des bisherigen professionellen Handelns (Göddertz/Karber 2019; Jaszus/Küls 2017).

Der länderübergreifende Lehrplan für Erzieher/innen betont die Relevanz des forschenden Lernens (Böfae 2012). Es ist ein wichtiges Unterrichtsprinzip, das sich in die Lernfeldorientierung an beruflichen Schulen einfügt. Das Lernfeldkonzept ist ein breit angelegtes didaktisches Modell mit dem Ziel, Lernprozesse der Schüler/innen an die Arbeits- und Handlungsprozesse und Erfordernisse des jeweiligen Berufs auszurichten (Küls/ Püttmann 2020). Die nationalen Vorgaben des länderübergreifenden Lehrplans für Erzieher/innen wurden in die jeweiligen länderspezifischen Rahmenlehrpläne und Curricula übersetzt. In fast allen Bundesländern lässt sich eine Handlungs- oder Lernfeldorientierung in der Erzieher/innenausbildung wiederfinden (König et al. 2018). In den schulischen Curricula werden fächerübergreifende Zielformulierungen für berufliche Handlungskompetenzen formuliert, die in Lernfelder systematisch übersetzt werden. Diese werden im Unterricht in Form von exemplarischen Lernsituationen thematisiert und von Schüler/innen erarbeitet (Jaszus/Kühls 2017). Neben dem fächerübergreifenden Lernen bilden didaktische Prinzipien, wie etwa Praxisbezug, problemlösendes Lernen, Lernen in Kleingruppen oder Teams sowie selbstgesteuertes Lernen wichtige Grundlagen für die Förderung beruflicher Handlungskompetenzen der Schüler/innen. Forschendes Lernen bietet eine gute Möglichkeit, diese didaktischen Prinzipien im Hinblick auf konkrete Lernsituationen umzusetzen. Es ist in vielen länderspezifischen Curricula Bestandteil der Ausbildung von Erzieher/innen an Fach- und berufsbildenden Schulen (exemplarisch: MSWNRW 2014; SSBKWK 2017; SBJW 2017; BSB 2013; NK 2016; MBWSH 2013).

Die Hochschulausbildung von Frühpädagog/innen ist heterogen und zum Teil aufgrund neu entstehender Formate und Studiengänge unübersichtlich. So bestehen etwa berufsintegrierende Formate an Hochschulen sowie Bachelorstudiengänge an Universitäten und Fachhochschulen. Ein vollständiger Überblick über die derzeitige Ausbildungslandschaft der Frühpädagog/innen besteht nicht. In den Modulhandbüchern einiger frühpädagogischer Studiengänge wird forschendes Lernen als Bestandteil der Lehr-Lern-Arrangements ausgewiesen, auch mit Verweis auf die notwendige Verknüpfung von wissenschaftlichem Wissen und beruflicher Praxis (Universität Köln 2015; Hochschule Emden Leer 2018; Katholische Hochschule Köln 2018). Allerdings besteht keine systematische Einbindung forschenden Lernens in explizite Kompetenzraster zur Ausbildung von Lehrer/innen des Fachs Sozialpädagogik. Zwar orientieren sich Universitäten, Fachhochschulen und Hochschulen explizit in ihrem Angebot von Studiengängen an dem Strukturmodell des Deutschen Qualitätsrahmens (DQR), d.h. sie sind ebenso wie die berufsschulische Ausbildung von Erzieher/innen kompetenz- und handlungsorientiert ausgerichtet. Allerdings zeigte sich in einer exemplarischen Analyse der Modulhandbücher von fünf frühpädagogischen Bachelorstudiengängen, dass die Module keinem der im DQR aufgeführten Kompetenzbeschreibungen (Fachkompetenz, Sozialkompetenz und Selbstkompetenz) explizit entspricht (Fröhlich-Gildhoff et al. 2011). Implizit ließen sich jedoch auch den Formulierungen der Modulziele Kompetenzen ableiten. Der Schwerpunkt liegt dabei auf wissenschaftlichem Wissen, gefolgt von methodisch-handlungspraktischen Kompetenzen (ebd.). Personale Kompetenzen werden weniger oder gar nicht in den Modulbeschreibungen ausgewiesen, soziale Kompetenzen fehlen fast völlig. Klaus Fröhlich-Gildhoff et al. (2011) kritisieren die mangelnde Berücksichtigung des Prozesscharakters professionellen Handelns. Dieser werde am ehesten in langfristig angelegten Modulen in Form aufeinander aufbauenden Projekt- oder Praktikumsmodulen berücksichtigt. Prozessschritte sind zentral für die Verbindung von Lern- und Arbeitsprozessen und die Ausbildung beruflicher Handlungskompetenzen. Fröhlich-Gildhoff et al. (2011) empfehlen modul- und semesterübergreifende Veranstaltungen, in denen Arbeitsprozesse kontinuierlich über einen bestimmten Zeitraum ausgeführt werden können.

Die selbständige Durchführung von Forschungsprojekten ermöglicht ein erfahrungsbasiertes Lernen, das sich insbesondere für die Ausbildung von Frühpädagoginnen eignet (Karber 2017). Forschendes Lernen fördert eine Haltung, in der Studierende die berufliche Praxis aus der Distanz als Forschende heraus analysieren und reflektieren können (Nentwig-Gesemann et al. 2011). Dies trägt maßgeblich zur Ausbildung von beruflichen Schlüsselkompetenzen bei, wie etwa dem reflexiven Umgang mit erworbenem Wissen und kritische Reflexion von Machtstrukturen in professionellen Settings. In der Erarbeitung von Theorie- und Praxisbezügen können Antinomien und Ungewissheiten als Grundstruktur sozialpädagogischen Handelns identifiziert werden (Schmidt-Wenzel/ Rubel 2019). Auf diese Weise fördert forschendes Lernen die Ausbildung einer reflexiven Professionalität (Dewe et al. 2001). Grundsätzlich ist das forschende Lernen in den Hochschulen an Modul- und Zeitvorgaben gebunden. Der Nachvollzug von Arbeitsprozessen professionellen Handelns, ebenso die Verknüpfung unterschiedlicher Lerninhalte für die Beurteilung von Reflexion von pädagogischem Handeln benötigt eine entsprechende Ausrichtung von Modulen und Zeitvorgaben und ist ohne diese nur schwer realisierbar.

Grenzen forschenden Lernens ergeben sich sowohl für Lehramtsstudierende als auch für Erzieher/innen und Frühpädagog/innen im Hinblick auf die Heterogenität der Lerngruppe und Art und Weise der Gestaltung von Lernprozessen. Handlungsorientierte Lehr-Lern-Arrangements, wie das forschende Lernen, zielen auf überfachliche Kompetenzen. Sie setzen voraus, dass die Lernenden bereits über Fachkompetenzen sowie personale und soziale Kompetenzen (selbstregulatives Lernen, kooperatives lernen) verfügen (Wild/ Edsar 2014). Darüber hinaus bestehen differente Lernhabitus in den heterogenen Lerngruppen an Hoch- und Berufsschulen. Während einige Lernende von direkten, instruktiven Lehr-Lern-Settings profitieren, zeigt sich bei anderen eine Präferenz für selbstorganisiertes, kooperatives Lernen (Satilmis 2019). Grundsätzlich ist die Heterogenität der von Lernenden bevorzugten Lernwege von Lehrenden zu reflektieren und didaktisch zu unterstützen, etwa über individualisierte Lehr-Lern-Arrangements mit kleinen Forscher/innengruppen und regelmäßigen Feedbackschleifen und Unterstützungsangeboten (ebd.). Forschendes Lernen ermöglicht auch die Thematisierung der Diversität der Lernenden selbst, etwa im Hinblick auf Ungleichheitsdimensionen, die spezifische Voraussetzungen für die Lernenden schaffen. Diese Reflexionen sind zentral im Hinblick auf die Doppelrolle von Studierenden und Schüler/innen in der Frühpädagogik, in der sie nicht nur in didaktischen Lehr-Lern-Arrangements lernen, sondern zukünftig solche selbst gestalten. Die Thematisierung von Diversität ist daher ein wichtiger Aspekt forschenden Lernens für die Ausbildung.

Forschendes Lernen von und mit Kindern

Forschendes Lernen lässt sich in Bezug auf die Förderung von Kindern auf unterschiedlichen Ebenen thematisieren. Zum einen beschreiben aktuelle theoretische Bildungsansätze im Elementarbereich Lernprozesse von Kindern, die wesentliche Aspekte des Forschenden Lernens enthalten. Darüber hinaus findet forschendes Lernen in der naturwissenschaftlichen Vorschulbildung Erwähnung und ist zentraler Ansatz einiger pädagogischer Ansätze, wie etwa der Freinet-Pädagogik oder der Reggio-Pädagogik. Im begrenzten Rahmen dieses Beitrags werden exemplarisch die Reggio-Pädagogik sowie die naturwissenschaftlich ausgerichtete Vorschulbildung thematisiert, um das forschende Lernen von Kindern zu skizzieren.

Aktuelle frühkindliche Bildungsansätze verweisen auf die Notwendigkeit und die Fähigkeit von Kindern, über Selbsttätigkeit und Selbstaneignung die eigene Entwicklung, Erkenntnisse über sich selbst und die Welt voranzutreiben. Aus dieser Perspektive bieten Ansätze etwa zur ästhetischen Bildung von Gerd Schäfer oder zur Bildung als Ko-Konstruktion von Wassilios Fthenakis Grundlagen, um einen Zugang und Verständnis für das forschende Lernen von Kindern zu erhalten. Gerd Schäfer (2005, 2013) etwa beschreibt den individuellen Eigensinn leiblich-ästhetischer Bildungsprozesse von Kindern. Diese lassen sich als das Entstehen einer inneren Ordnung beschreiben, die auf der Ausbildung von Wahrnehmungsmustern über die Fern- und Nahsinne der Kinder gründet. Ästhetische Bildungsprozesse äußern sich in den individuellen und selbsttätigen Aneignungs- und Ausdruckstätigkeiten der Kinder. Wassilios Fthenakis (2009) verweist hingegen stärker auf soziale Kontexte, in denen sich Bildung vollzieht und auf die Rolle der Erwachsenen zur Unterstützung kindlicher Bildungsprozesse. Der Begriff der Ko-Konstruktion beschreibt diese Bildungsprozesse, denn die Veränderungen des Selbst- und Weltverständnisses ergeben sich im Austausch mit anderen und im Aushandeln gemeinsamer Bedeutungen (Fthenakis 2009). Fthenakis hebt die Rolle der Fachkräfte für die Initiierung von Bildungsprozessen bei Kindern hervor. Aus didaktischer Perspektive können Erzieher/innen über Ko-Konstruktionen auf Bildungsprozesse von Kindern Einfluss nehmen (ebd.). Gemeinsam ist beiden Ansätzen die Betonung der Notwendigkeit einer selbsttätigen Auseinandersetzung der Kinder mit der sie umgebenden Welt. Das zugrunde liegende Bild vom Kind lässt sich als das kompetenter Konstrukteur/innen beschreiben (Knauer 2014). Kinder erforschen und erschließen ihre Welt selbsttätig allein oder in Gruppen.

Konzepte zum naturwissenschaftlichen Lernen (sogenannter MINT Bereich) im Vorschulalter benennen vereinzelt forschendes Lernen als didaktisches Prinzip zur Förderung kindlichen Lernens (Zimmermann 2011; Schomaker et al. 2015). Emotionale, soziale und kognitive Kompetenzen werden durch die Bereitstellung von entsprechend mit Experimentiermaterial ausgestatteten Räumen, der Unterstützung der Lösungsstrategien der Kinder und Identifizierung von naturwissenschaftlichen Aspekten in den Fragen und Interessen der Kinder gefördert (Schomaker et al. 2015). Ähnlich dem von Wassilios Fthenakis beschriebenen Bildungsprozess von Kindern, in dem Erwachsene die Rolle der Ko-Konstruktion übernehmen, sind Kompetenzen der Erzieher/innen zentral für die Förderung von Kompetenzen und Interessen der Kinder im MINT Bereich (Zimmermann 2012; Peschel et al. 2013). Sie legen den Fokus bei den Äußerungen der Kinder auf die Förderung naturwissenschaftlicher Themen und Projekte. Die für forschendes Lernen charakteristische Wahl des Themas für den Lernprozess ist im Bereich naturwissenschaftlicher Bildung im Vorschulalter thematisch durch die Erzieher/innen vorgegeben, wobei die Betonung auch hier in der Anknüpfung an den Interessen und Fragen der Kinder liegt (Schomaker et al. 2015).

Während forschendes Lernen im MINT Bereich lediglich in einigen Programmen Erwähnung findet, ist es als didaktisches Prinzip für Kinder in der Reggio-Pädagogik ausdifferenziert. Die Reggio-Pädagogik adressiert Kinder als „Forschende“ und fördert frühkindliche Bildungsprozesse im Sinne des forschenden Lernens. In der italienischen Region Reggio Emilia ist dieser Ansatz verortet. Seine Besonderheiten sind eine konsequent partizipative Ausrichtung der Pädagogik, die Förderung leiblich-ästhetischer Bildungsprozesse und ein Wissensverständnis, dass wesentlich der Heterogenität und Vielfalt von Wissensformen in der heutigen Gesellschaft Rechnung trägt.

Neben dem Historischen Hintergrund, der Erfahrung von Faschismus und Gleichschaltung, steht das Bild von Vielfältigkeit und Heterogenität der Kinder für eine Anerkennung ihrer Würde in der jeweils spezifischen Individualität (Göhlich 2010). Auch wenn der Ansatz die Ausbildung vorab definierter Kompetenzen zur Vorbereitung der Kinder auf die Schule ablehnt, Kinder vielmehr in der Ausbildung ihrer Lebenswirklichkeit im Spiel gefördert werden sollen, lassen sich folgende Kompetenzen benennen, die Kinder in Reggio-Einrichtungen erwerben sollen: „Kritikfähigkeit, Urteilskraft, experimentelles Denken, Kreativität sowie Kooperation und soziales Verhalten gegenüber anderen Kindern, vor allem im Hinblick auf eine Gleichberechtigung von Mädchen und Jungen“ (Dreier 2006, S. 74). Neben der konsequent partizipativen Ausrichtung, die sich etwa in den Kinderparlamenten der Einrichtungen und Mitgestaltung der Einrichtung widerspiegelt, ist die Projektarbeit ein zentrales Instrument der Bildungsarbeit in den Einrichtungen. Projekte lassen sich grundsätzlich durch ihre 3-Phasigkeit charakterisieren. Sie umfassen einen Planungsprozess, Durchführungsprozess und Evaluationsprozess (Knauf 2013). Gemäß dem Bild vom Kind als aktivem Konstrukteur und Gestalter seiner Entwicklung bilden die Ideen und Interessen der Kinder die Grundlage für ihre Projekte. In einem gemeinschaftlichen Prozess wird entschieden, zu welchem Thema die Kinder wie gestalten, forschen, arbeiten möchten. Die Zwischen- und Endergebnisse der Projekte werden dokumentiert. Die Zahl der Projektteilnehmenden hängt allein von der Interessensbindung der Beteiligten ab. Ein Projekt kann von einem Kind realisiert werden, meistens ist es eine Kleingruppe von drei bis fünf Kindern, in der sich ein gemeinsames Interesse am ehesten Finden und für eine Zeitlang stabilisieren lässt. Die Erzieher/innen begleiten die Projekte. Sie können durch Impulse in den Projekten neue Akzente setzen. Die Impulse basieren auf den dokumentierten Beobachtungen der Pädagog/innen. Dabei bleibt das Prinzip der Kinder der freien Wahl unberührt. Sie können die Impulse aufgreifen, müssen es aber nicht. Im Zentrum steht das Interesse der Kinder, nicht das der Pädagog/innen. Es bleibt unvorhersehbar, wie Kinder mit den Themen umgehen und welche Schlüsse sie ziehen. Die Erzieher/innen begleiten die Projekte, indem sie überlegen und recherchieren, mit welchen Aktivitäten, Attraktionen und Hilfsmitteln das Projekt bereichert werden kann. Sie ermutigen Eltern, sich in die Aktivitäten der Kinder einzubringen, sich z.B. um Gegenstände oder Bücher zu kümmern, die die Kinder benötigen.

In der Beschreibung der Projektarbeit werden Aspekte forschenden Lernens der Kinder deutlich. Wie bereits Kim-Patrick Sabla (2017) für den universitären Kontext der Lehre Merkmale, wie etwa Wahl des Forschungsthemas durch Lernende, Auswahl der Methoden und Literatur durch Lernende, Offenheit für Zufälle, Umwege, und „unerwartete Nebenergebnisse“ (S. 19) vorstellt, so lassen sich diese auch in den Ansätzen und Praktiken der Reggio-Pädagogik wiederfinden. Allerdings unterscheidet sich das forschende Lernen hinsichtlich des wissenschaftlichen Anspruchs der Projekte, der nachvollziehbaren Darstellung und fachlichen Einordnung der Projektergebnisse. Diese Differenzen lassen jedoch nicht den Schluss zu, dass die Projektarbeit der Kinder kein „forschendes Lernen“ darstellt. Vielmehr ist die Einschätzung des forschenden Lernens als solches abhängig vom zugrunde gelegten Wissensverständnis der Akteur/innen. Während im akademischen Kontext Wissen und Lernen (zumeist implizit) gleichgesetzt wird mit wissenschaftlicher Erkenntnis und Kriterien, wie etwa Widerspruchsfreiheit der Erkenntnisse, festgelegter Geltungsbereich, intersubjektive Nachvollziehbarkeit usf. (Pasternack 2017), benennt die Reggio-Pädagogik ein anderes Wissensverständnis. Carlina Rinaldi erklärt: „Das eigentliche Problem war und ist also nicht, wann und wie wollen wir den Kindern das Metermaß erklären oder anbieten (In welchem Alter? Auf welche Weise?), sondern vielmehr die Frage, wie wir Bedingungen herstellen können, die die Entwicklung eines gegensätzlichen und kreativen Denkens ermöglichen. Wie können wir die Fähigkeit und das Vergnügen unterstützen, sich mit den Ideen anderer auseinander zu setzen, anstatt sich auf eine einzige, vermeintlich wahre und richtige Idee zu beziehen, die Idee vom legitimierten Wissen, festgelegten Kodex und Raum?“ (Rinaldi 2002, S. 99f.)

Ausblick

Im Beitrag wurde forschendes Lernen in seiner Breite in Bezug auf die Zielgruppen Lehramtsstudierende des Fachs Sozialpädagogik für berufsbildende Schulen, Frühpädagog/innen und Erzieher/innen sowie Kinder diskutiert. Die Stärke erfahrungsbasierten Lernens liegt in der Förderung selbstgesteuerter Lernprozesse, die nachhaltig Kompetenzen, wie etwa Sachkompetenz, Sozial- und Personalkompetenz, fördern. Neben der Notwendigkeit der Reflexion der Grenzen forschenden Lernens im jeweiligen Lehr-Lern-Arrangement, etwa in Bezug auf differente Lerntypen und individuelle Voraussetzungen der Teilhabe an forschenden Projekten, lässt sich grundsätzlich diskutieren, ob wissenschaftliches Wissen allein der Maßstab für forschendes Lernen bilden soll. Die Förderung kreativer Denk- und Lernprozesse, wie sie etwa in der Reggio-Pädagogik praktiziert werden, können für Erzieher/innen, Frühpädagog/innen und Lehramtsstudierende fachübergreifende Kompetenzen fördern, weil sie die Relationierung divergenter Wissensformen in der Wissensgesellschaft vor Augen führen, die eine Öffnung von Handlungskompetenzen im Sinne des kreativ-ästhetischen Ausprobierens ermöglichen.

Literatur

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