Martin R. Textor
Konstruktivistische Erziehung beruht auf der Theorie Jean Piagets (1932, 1946, 1975). Hier wird davon ausgegangen, dass Kenntnisse, Werte, Intelligenz, Denken, Autonomie und andere Persönlichkeitscharakteristika nicht von außen vermittelt werden können, sondern vom Kind in seinem Inneren aktiv konstruiert werden müssen. Dies geschieht in Interaktion mit der materiellen und soziokulturellen Umwelt, wobei zwei Prozesse unterschieden werden:
- Assimilation: Das Kind nimmt Informationen aus seiner Umwelt auf und interpretiert sie entsprechend seiner Vorkenntnisse.
- Akkommodation: Das Kind modifiziert sein Wissen aufgrund von Unzulänglichkeiten und Widersprüchen zu neuen Erfahrungen.
Die Eigenleistung der Kinder wird deutlich, wenn man die vielen nicht korrekten Ideen und Vorstellungen betrachtet, die Kleinkinder immer wieder äußern und die sie natürlich nicht von anderen Menschen gelernt haben können. Diese wurden von den Kindern selbst konstruiert - in dem Versuch, gerade gemachte Wahrnehmungen oder Erfahrungen zu verstehen. Hier wird zugleich offensichtlich, dass Kleinkinder qualitativ anders als ältere Kinder oder Erwachsene denken. Dementsprechend können sie laut dem konstruktivistischen Ansatz auch nur wenig von Belehrungen oder einem Unterricht profitieren; vielmehr müssen sie sich höhere Entwicklungsstufen selbst erarbeiten. So werden das Denken und Wissen von Kindern immer differenzierter und realitätsgerechter. Dies ist aber die Leistung der Kinder selbst - nicht diejenige der Eltern, Erzieher/innen oder Fachkräfte. Letztere können die kognitive, soziale, emotionale und moralische Entwicklung von Kindern nur dadurch fördern, dass sie ihnen eine besonders reichhaltige Umwelt bieten, in der sie zum Nachdenken angeregt werden und ihr ganzes Potenzial entfalten können.
Kamii und DeVries (1991) unterscheiden folgende drei Ziele der frühkindlichen Erziehung:
- "Hinsichtlich der Beziehung zu Erwachsenen möchten wir, dass Kinder ihre Autonomie in sicheren Beziehungen ausbilden, in denen die Macht der Erwachsenen so weit wie möglich reduziert ist.
- Hinsichtlich der Beziehung zu Gleichaltrigen möchten wir, dass Kinder die Fähigkeit entwickeln, sich nicht als Mittelpunkt zu sehen und verschiedene Gesichtspunkte zu koordinieren.
- Hinsichtlich des Lernens möchten wir, dass Kinder wach, neugierig und kritisch sind sowie Vertrauen in ihre Fähigkeit haben, Dinge herauszufinden und das zu sagen, was sie wirklich denken. Wir möchten auch, dass sie Initiative zeigen; interessante Ideen, Probleme und Fragen äußern; und Dinge in Beziehung setzen" (S. 12).
Kamii und DeVries (a.a.O.) gehen davon aus, dass diese drei Zielsetzungen alle Erziehungsziele umfassen, die in der Kindergartenpädagogik von Bedeutung sind: So werde z.B. die Sprachentwicklung gefördert, wenn Erwachsene ihre Macht reduzieren und Kinder an Entscheidungen beteiligen - was von diesen verlangt, den eigenen Standpunkt klar zu äußern, logisch und überzeugend zu argumentieren, sich mit anderen Meinungen auseinander zu setzen, zu verhandeln, Kompromisse vorzuschlagen usw., also Gesprächsfertigkeiten zu entwickeln. Wird den Kindern viel Autonomie ermöglicht, können sie eigene Überzeugungen und Werthaltungen ausbilden, also einen höheren Stand der moralischen Entwicklung erreichen, als wenn sie Gebote befolgen und gehorsam sein müssen. Zugleich lernen sie dann, ihr Verhalten selbst zu steuern und zu verantworten. Fühlen sie sich von Erwachsenen respektiert und werden ihre Äußerungen ernst genommen - auch wenn sie falsche Gedanken aussprechen -, entwickeln sie Selbstvertrauen und ein positives Selbstbild. Lösen sie sich vom frühkindlichen Egozentrismus, dann zeigen sie Verständnis für die Positionen anderer Personen und können mit ihnen kooperieren. Sind sie neugierig und initiativ, so erkunden sie ihre Umwelt intensiver und eignen sich selbst Kenntnisse über Natur, Kultur, Wirtschaft und Gesellschaft an. All dies verdeutlicht zugleich, dass laut dem konstruktivistischen Ansatz kognitive, soziale, emotionale und Persönlichkeitsentwicklung untrennbar miteinander verflochten sind - selbst wenn im nun folgenden Text diese Bereiche um des besseren Verständnisses willen getrennt behandelt werden.
Zur Förderung der kognitiven Entwicklung
Laut dem konstruktivistischen Ansatz verläuft die Entwicklung des Denkens bzw. der Intelligenz Hand in Hand mit der Aneignung von Wissen. Beides ist im Kleinkindalter nur möglich, wenn das Kind handelnd mit seiner Umwelt interagiert: "Das Prinzip, dass Erziehung aktiv sein muss, basiert auf Piagets Annahme, dass Kleinkinder kognitive Strukturen entwickeln (d.h., intelligenter werden), wenn sie über physische Handlungen an Objekten nachdenken. Dies ist so, weil für ein kleines Kind Denken nicht ohne Handeln möglich ist. Noch für Kinder im Alter von bis zu 7 oder 8 Jahren steht das Denken in enger Beziehung zur physischen Handlung. In dieser Hinsicht kann man die kognitive Entwicklung als die allmähliche Befreiung des Denkens vom Handeln bezeichnen" (DeVries/Kohlberg 1990, S. 20).
Fachkräfte können somit die kognitive Entwicklung nur dadurch fördern, dass sie Kleinkinder mit Situationen und Materialien konfrontieren, die ein aktives Handeln, ein Erforschen, Untersuchen und Experimentieren stimulieren. Die Kinder eignen sich Kenntnisse an und lernen zugleich das Denken, indem sie Objekte bewegen, zerlegen, zusammensetzen, versenken, einschmelzen, zermalen usw. sowie deren Reaktionen auf bestimmte Einwirkungen beobachten. Besonders positiv ist, wenn sie sich selbst Fragen stellen und dann versuchen, die Antwort zu finden, da sie dann sehr motiviert und konzentriert sind, mehr Zeit und Energie investieren und geistig aktiver sind. Durch ihr Handeln erkennen sie zum einen Charakteristika bzw. Eigenschaften des jeweiligen Gegenstandes und zum anderen Beziehungen zwischen Attributen bzw. Phänomenen, zwischen Ursachen und Wirkungen, zwischen Aktionen und Reaktionen, zwischen ihrem Verhalten und dessen Folgen. Sie entdecken auf diese Weise kausale und logische Zusammenhänge.
Bei der Auswahl von Objekten ist seitens der Fachkräfte zu beachten, dass dem Entwicklungsniveau der Kinder und ihren Interessen entsprochen wird und dass diese möglichst vielfältige Handlungen an den Gegenständen vornehmen, die relevanten Phänomene selbst erzeugen und diese auch ohne Hilfe Erwachsener beobachten können. Ferner sollten Reaktionen der Objekte unmittelbar nach der Einwirkung auf sie auftreten, weil nur so der Zusammenhang von Kleinkindern wahrgenommen werden kann. Diese Materialien werden im Klassenraum so ausgelegt, dass die Kinder sie entdecken und sich spontan mit ihnen beschäftigen - wodurch das Prinzip konstruktivistischer Erziehung berücksichtigt wird, dass Kinder frei über die Wahl ihrer Beschäftigungen und Spielgefährten entscheiden können.
Manchmal befassen sich zunächst einzelne Kinder alleine mit den Gegenständen, wird erst später gemeinsam agiert. Gelegentlich müssen die Fachkräfte auch zunächst das Interesse der Kinder an den Objekten wecken, indem sie Fragen stellen oder Vorschläge äußern. Vereinzelt machen sie vor, was man mit den Materialien alles tun kann. Ansonsten beobachten sie die Kinder und versuchen herauszufinden, was diese denken. Sie achten darauf, ob die Kinder bestimmte Phänomene erzeugen, wahrnehmen, erklären und in Beziehung zueinander oder zu ihrem Handeln setzen. Ist dies nicht der Fall, stellen sie Fragen wie "Was meinst du wird passieren, wenn ...", "Wie hast du das gemacht?" oder "Warum geschah das wohl?" Ferner ermutigen die Fachkräfte die Kinder, Vorhersagen zu machen, miteinander über diese zu sprechen, unterschiedliche Ideen auszudiskutieren, gemeinsam durch verschiedene Aktionen ihre Hypothesen zu überprüfen sowie die Resultate ihres Handelns zu besprechen. In diesen Gesprächen entwickeln die Kinder Kommunikationsfertigkeiten, aber auch weitere kognitive Kompetenzen, da sie sich sinnvoll und verständlich ausdrücken, die Standpunkte anderer erfassen und logisch argumentieren müssen. Insbesondere beim Experimentieren erfahren sie anhand der erzielten Ergebnisse mehr oder minder "automatisch", ob ihre Erwartungen und Vorstellungen richtig oder falsch waren - sie müssen also nicht wie in der Schule akzeptieren, was "allwissende" Lehrer/innen unterrichten.
Es ist ein wichtiges Prinzip konstruktivistischer Erziehung, dass Kinder freimütig alles sagen dürfen, was ihnen im Umgang mit Objekten einfällt - sie sollen also keinesfalls den Eindruck haben, dass von den Fachkräften nur die "richtige" Antwort akzeptiert wird. Die Erzieher/innen respektieren die Irrtümer der Kinder, da sie wissen, dass Fehler notwendige Begleiterscheinungen des konstruktiven Prozesses sind und auch an ihnen gelernt wird. Kamii und DeVries (1991) schreiben: "Kleinkinder sind spontane Forscher, die unersättlich neugierig und stolz auf ihre Leistungen sind. Wenn wir sie abholen, wo sie sind, und sie ermutigen, auf ihre Weise zu denken und Dinge auf ihre Art miteinander in Beziehung zu setzen, anstatt ihnen die 'richtigen' Antworten abzuverlangen, werden sie Wissen auf eine solche Weise konstruieren, die zur Weiterentwicklung führt, solange eine Entwicklung noch biologisch möglich ist" (S. 21).
Soziale und moralische Entwicklung
Eng mit der kognitiven Entwicklung verknüpft ist die moralische. Auch hier geht es dem konstruktivistischen Ansatz nicht um das "Aufoktroyieren" von Regeln, Werten und Normen. Vielmehr sollen diese von den Kindern bewusst und rational konstruiert werden. Beispielsweise beteiligen die Fachkräfte die Kinder am Aufstellen von Klassenregeln, wobei oft ein bestimmter Anlass wie z.B. Unordnung im Gruppenraum abgewartet wird. Gemeinsam wird diskutiert, wie man sich in diesem Fall verhalten sollte. Die Kinder lernen, die Perspektive des ganzen Klassenverbandes einzunehmen und von dort aus Regeln für die Gruppe aus innerer Überzeugung heraus zu formulieren. DeVries und Zan (2000) schreiben: "Wenn die Kinder die Regeln selbst als Antwort auf Probleme aufstellen, die in der Klasse aufgetreten sind, werden sie die Regeln leichter als die ihren akzeptieren können. Sie werden auch eher begreifen, dass es notwendig ist, sich an die Regeln zu halten, und gemeinsam die Verantwortung dafür übernehmen, dass die Regeln durchgesetzt werden" (S. 136). Auf diese Weise verringern die Fachkräfte ihre Macht und treten die moralische Autorität größtenteils an die Kindergruppe ab. So ist beispielsweise die Klasse für das Aufräumen zuständig und muss entscheiden, was bei Regelverletzungen passiert - wenn sich also ein Kind an dieser Arbeit nicht beteiligt. Auf solche Weise lernen die Kinder, Verantwortung zu übernehmen und ihr Verhalten selbst zu regulieren - aus eigener moralischer Überzeugung heraus, anhand freiwillig übernommener Regeln.
Eine ähnliche Vorgehensweise wird von den Fachkräften bei Meinungsverschiedenheiten und Konflikten praktiziert. Hier werden die Beteiligten - zu denen natürlich auch die Erwachsenen selbst gehören können - angehalten, dem anderen zuzuhören, dessen Standpunkt verstehen zu versuchen, unterschiedliche Meinungen auszudiskutieren, fair zu sein und nach Kompromissen zu suchen. Sind Entscheidungen zu fällen, kann zum Schluss auch von der Klasse abgestimmt werden. Schließlich kann die moralische Entwicklung in Verbindung mit der kognitiven Entwicklung dadurch gefördert werden, dass die Fachkräfte die Kinder mit ethischen Dilemmas konfrontiert, z.B. in der Form von Geschichten oder Videoclips. Auf diese Weise überkommen Kleinkinder mit der Zeit den für ihr Alter typischen Egozentrismus.
Von großer Bedeutung sind in diesem Zusammenhang Gruppenspiele, die laut dem konstruktivistischen Ansatz die "soziomoralische" Entwicklung positiv beeinflussen (Kamii/DeVries 1991). Solche Spiele sollten für alle Kinder geeignet, interessant und herausfordernd sein, die Teilnahme aller Kinder gestatten und ihnen ermöglichen, selbst den Spielerfolg festzustellen. Beispielsweise werden Versteck-, Lauf-, Wurf-, Rate-, Karten- und Brettspiele durchgeführt - vor allem solche, bei denen die Kinder auch geistig aktiv sein müssen. Hier lernen Kleinkinder, von einander abhängige Rollen zu übernehmen, zu wetteifern und zu kooperieren. Sie müssen Regeln entwickeln oder freiwillig übernehmen, sich an diese halten und bei Regelverletzungen die Konsequenzen tragen (z.B. Ausschluss vom Spiel) - wobei die moralische Autorität wieder bei den Kindern selbst liegt. Diese erkennen immer deutlicher die Notwendigkeit von Regeln und deren Befolgung. Konflikte müssen gemeinsam gelöst werden - ohne Machtausübung durch Erwachsene. Dabei setzen sich die Kindern mit den Rollen und Gesichtspunkten anderer auseinander, suchen nach Kompromissen und überwinden so den frühkindlichen Egozentrismus. Die Fachkräfte beobachten oder spielen als gleichberechtigte Spielpartner mit. Sie akzeptieren es, dass Kinder manche Regeln anders als sie selbst verstehen, und ermutigen sie, Spiele und Regeln selbst zu erfinden.
Die Sozialentwicklung wird ferner durch die viele Kleingruppenarbeit geprägt. Im Umgang mit Materialien und bei anderen Beschäftigungen lernen die Kinder, sich auszutauschen, Arbeitsteilung zu praktizieren, zu kooperieren, das eigene Handeln mit dem anderer zu koordinieren und sich verantwortlich für das Wohl aller Gruppenmitglieder zu fühlen. So ist es laut dem konstruktivistischen Ansatz eine wichtige Aufgabe von Fachkräften, die Zusammenarbeit zwischen Kindern und damit deren wechselseitige Erziehung zu fördern.
Die Rolle der Fachkraft
Es dürfte deutlich geworden sein, dass sich Fachkräfte laut dem konstruktivistischen Ansatz wie gleichgestellte Kameraden verhalten, die Kinder respektieren und deren Recht auf eigene Meinungen, Ideen und Gefühle achten sollten. DeVries und Kohlberg (1990) ergänzen: "... der Lehrer muss ein Bewertender, Organisierender, Stimulierender und Kooperierender sein" (S. 35). Er sollte die Aktivitäten von Kleinkindern verstehen und beurteilen, entwicklungsfördernde Beschäftigungen anbieten und das Interesse der Kinder an ihnen wecken können. Insbesondere müssen Fachkräfte bei Kindern Autonomie und Konstruktion von Wissen fördern; ein Belehren und Unterrichten ist nur akzeptabel, wenn Kleinkinder sich nicht durch Selbsttätigkeit die angezielten Kenntnisse aneignen können.
Besonders viel Wert wird darauf gelegt, dass Fachkräfte Gespräche und Diskussionen auf positive Weise leiten, also "Fragen stellen, an deren Diskussion Kinder interessiert sein werden; auf stimulierende Weise nachfragen; die Beiträge Einzelner paraphrasieren; in Beziehung zueinander stehende Kommentare verknüpfen; die Gruppe mit kontroversen Themen konfrontieren; das Nachdenken über soziale und moralische Fragen anregen; mit Kindern die Aufgabe teilen, die Besprechung zu leiten und die Verantwortung für das Aufrechterhalten von Regeln zu übernehmen; ihnen bei der Planung helfen, wie man gemeinsam vereinbarte Problemlösungen umsetzen kann; und das Treffen zu einem guten Ende bringen" (DeVries/Kohlberg 1990, S. 180).
Kritische Anmerkungen
Am konstruktivistischen Ansatz wird kritisiert, dass unklar sei, "welche grundlegende Dynamik zu kognitivem Wachstum führt. Neuere Forschungsergebnisse lassen auch ... an der Komplexität des Verstehens von Kausalität bei Kleinkindern (Gelman/Kremer 1991) und am Grad der Differenziertheit kindlicher Denkmuster (vgl. Flavell 1993) zweifeln, und daran, ob Kinder die Perspektive anderer einnehmen können (Newcombe/Huttenlocher 1992)" (Roopnarine 2000, S. 146). Auch würde zu sehr das analytische und zu wenig das ganzheitliche Denken betont. Offen bleibt ferner, ob das auf wechselseitigem Respekt beruhende System, in dem die Fachkraft weitgehend auf die Ausübung von Autorität und Macht verzichtet, nicht eher Fiktion als Realität ist. Für besonders problematisch hält Roopnarine (2000) aber die Implikation, dass Kinder nur in einem solchen Kontext Autonomie und Moral entwickeln könnten. Hier würde negiert, dass 70% der Weltbevölkerung andere Erziehungsvorstellungen haben, also von Kindern Gehorsam gegenüber Eltern, Lehrern und anderen Erwachsenen erwarten. Auch würde in vielen kulturellen Gruppen der vom konstruktivistischen Ansatz stark betonte Individualismus abgelehnt und stattdessen Familienorientierung verlangt. Zudem hätte sich selbst in den USA gezeigt, dass z.B. asiatische Kinder in ihrer kognitiven und sozialen Entwicklung sehr von dem autoritativen Erziehungsstil ihrer Eltern profitieren.
Literatur
DeVries, R./Kohlberg, L.: Constructivist early education: Overview and comparison with other programs. Washington: National Association for the Education of Young Children 1990
DeVries, R./Zan, B.: Herstellen einer konstruktivistischen Atmosphäre im Klassenraum. In: Fthenakis, W.E./Textor, M.R. (Hrsg.): Pädagogische Ansätze im Kindergarten. Weinheim, Basel: Beltz 2000, S. 132-144
Flavell, J.: Young children's understanding of thinking and consciousness. Current Directions in Psychological Science 1993, 2, S. 40-43
Gelman, S./Kremer, K.E.: Understanding natural cause: Children's explanations of how objects and their properties originate. Child Development 1991, 62, S. 396-414
Kamii, C./DeVries, R.: Group games in early education. Implications of Piaget's theory. Washington: National Association for the Education of Young Children, 5. Aufl. 1991
Newcombe, N./Huttenlocher, J.: Children's early ability to solve perspective-taking problems. Developmental Psychology 1992, 28, S. 635-643
Piaget, J.: Moral judgement of the child. London: Free Press 1932
Piaget, J.: Psychologie der Intelligenz. Zürich: Rascher, 2. Aufl. 1946
Piaget, J.: Das Erwachen der Intelligenz beim Kinde. Stuttgart: Klett 1975
Roopnarine, J.L.: Kommentar: Der konstruktivistische Klassenraum - das Dilemma, in einer Welt voller Unterschiede zu erziehen. In: Fthenakis, W.E./Textor, M.R. (Hrsg.): Pädagogische Ansätze im Kindergarten. Weinheim, Basel: Beltz 2000, S. 145-153