In: Wassilios E. Fthenakis, Martin R. Textor (Hg.): Pädagogische Ansätze im Kindergarten. Weinheim, Basel: Beltz 2000, S. 234-248
Martin R. Textor
Zu Beginn der 80er Jahre wurde in den USA immer häufiger die zunehmende Verschulung vieler Kindertagesstätten beklagt: Lehrpläne wurden auf vorschulische Einrichtungen übertragen und Unterrichtsstunden ausgewiesen. Die Kinder wurden im Verlauf des Tages über längere Zeiträume hinweg wie in einer Schulklasse unterrichtet, wobei genau definierte Fertigkeiten vermittelt, gelehrte Kenntnisse abgefragt und immer wieder psychometrische Tests eingesetzt wurden. Dementsprechend waren die Interaktionen in der Gruppe lehrerzentriert. Auch wurde viel mit Arbeitsblättern und -heften gearbeitet. Das Spielen, von Kindern initiierte Aktivitäten und Projekte kamen zu kurz (Beaty 1996; Bredekamp 1997; Clark 1995). Aber auch zwei andere Gruppen von Kindertageseinrichtungen wurden kritisiert: In der einen spielten die Kinder vor sich hin und beschäftigten sich weitgehend selbst. Die Lehrkräfte hatten keine Entwicklungs- und Erziehungsziele für die Kinder, hatten die Bedeutung des Spiels für das kindliche Lernen nicht erkannt und wussten nicht, was ihre Rolle gegenüber den Kindern ist. In der anderen Gruppe von Kindertagesstätten wurde ein "Kochbuch-Ansatz" praktiziert: Die Lehrkräfte suchten willkürlich Beschäftigungen und Spiele aus Büchern heraus und setzten sie nach Belieben ein (NAEYC/ NAECS/ SDE 1993).
Diesen Entwicklungen in den USA wurde seitens der National Association for the Education of Young Children (NAEYC) im Jahre 1987 mit dem "NAEYC Position Statement on Developmentally Appropriate Practice in Early Childhood Programs Serving Children From Birth Through Age 8" (NAEYC 1992a, b) begegnet. Die mit mehr als 100.000 Mitgliedern weltweit größte Organisation im Bereich der Frühpädagogik will auf diese Weise Standards setzen, an denen sich Lehrkräfte in vorschulischen Einrichtungen (und Tagespflegepersonen) bei der Betreuung, Erziehung und Bildung von null- bis achtjährigen Kindern orientieren können. Ihre Implementierung soll eine hohe Qualität vorschulischer Programme sicherstellen. Ferner sollen die Standards zu einer Professionalisierung der Fachkräfte beitragen, die sich nicht nur in der Erziehungspraxis, sondern auch in der Übereinstimmung bei zentralen Fragen der Frühpädagogik zeigen soll. Sie sind zugleich Grundlage des von der NAEYC forcierten Akkreditierungsprogramms: Nur Kindertageseinrichtungen, die diesen Standards entsprechen, werden zertifiziert.
Wohl mit Recht lässt sich sagen, dass der "entwicklungsgemäße Ansatz" - so soll in diesem Kapitel "Developmentally Appropriate Practices" übersetzt werden - zur weltweit bekanntesten Konzeption der Frühpädagogik geworden ist. So wurde das "NAEYC Position Statement" inzwischen millionenfach gedruckt. Es wurde weitgehend von der National Association of State Boards of Education (NASBE) übernommen und zur Grundlage einzelstaatlicher Richtlinien gemacht. Es wurde von der National Association of Elementary School Principals (NAESP) befürwortet und wirkt sich damit in den USA auch auf den Primärschulbereich aus. Zentrale Aussagen findet man in vergleichbaren Proklamationen und Richtlinien in Kanada, Australien und Neuseeland (Bredekamp/ Copple 1997; Charlesworth 1998; Kostelnik 1993). In Deutschland ist der entwicklungsgemäße Ansatz aufgrund des insularen Charakters der hiesigen Frühpädagogik jedoch weitgehend unbekannt geblieben.
Grundsätzliches
Nach dem "NAEYC Position Statement" von 1987 umfasste der Begriff "entwicklungsgemäß" zwei Dimensionen: Lehrkräfte sollten die Betreuung, Erziehung und Bildung von Kleinkindern zum einen an deren Altersstufe mit ihren spezifischen Charakteristika und zum anderen an ihren individuellen Eigenarten ausrichten; ihre pädagogische Tätigkeit sollte also dem Alter und der Individualität des jeweiligen Kindes entsprechen (NAEYC 1992a, S. 2). In den Jahren nach 1987 wurde immer wieder kritisiert, dass dieses Verständnis von "entwicklungsgemäß" die kulturelle Dimension zu wenig berücksichtige: Kleinkinder in Tageseinrichtungen würden aus ganz unterschiedlichen Milieus stammen und verschiedene Sprachen sprechen. Wenn die Herkunft von Kindern aus Minderheiten oder von Ausländerkindern nicht auf positive Weise berücksichtigt würde, könnten diese keine Identität und Selbstachtung entwickeln (vgl. Clark 1995). Die Kritik, aber auch die Notwendigkeit, das "NAEYC Position Statement" nach zehn Jahren an neue wissenschaftliche Erkenntnisse und Praxiserfahrungen anzupassen, führte 1996 zur Verabschiedung einer revidierten Fassung (NAEYC 1997). Nun umfasst der Begriff "entwicklungsgemäß" auch die Dimension "der Kultur des Kindes entsprechend".
Eine pädagogische Fachkraft in Kindertageseinrichtungen verhält sich somit entwicklungsgemäß, wenn sie beachtet,
- was über die Entwicklung und das Lernen von Kindern bekannt ist - das Wissen über altersbezogene menschliche Charakteristika, das allgemeine Vorhersagen für eine Altersgruppe darüber ermöglicht, welche Aktivitäten, Materialien, Interaktionen oder Erfahrungen für Kinder sicher, gesund, interessant, erreichbar und auch herausfordernd sind;
- was über die Stärken, Interessen und Bedürfnisse jedes einzelnen Kindes in der Gruppe bekannt ist, sodass auf die unausweichlichen individuellen Unterschiede reagiert und ihnen entsprochen werden kann; und
- Kenntnisse über die sozialen und kulturellen Milieus, in denen Kinder leben, um sicherzustellen, dass Lernerfahrungen sinnvoll und relevant für die teilnehmenden Kinder und ihre Familien sind und sich diese respektiert fühlen" (NAEYC 1997, S. 9; ohne Hervorhebungen).
Der entwicklungsgemäße Ansatz fordert den Lehrkräften also ein umfassendes entwicklungspsychologisches und pädagogisches Wissen über Kinder der jeweiligen Altersstufen ab, die in ihrer Klasse bzw. Gruppe vertreten sind. Die Fachkräfte müssen die typischen Entwicklungsverläufe und -phasen bei (Klein-)Kindern kennen und dementsprechende Bildungsinhalte und Erziehungsstrategien auswählen. Zugleich wird von ihnen erwartet, dass sie jedes Kind als einzigartiges Individuum wahrnehmen, das sich in seiner Persönlichkeits-, Sprach-, kognitiven, motorischen und sozialen Entwicklung von den anderen Kindern in ihrer Klasse bzw. Gruppe unterscheidet. Die Lehrkräfte sollen sich also nicht strikt an Altersnormen halten sowie die Entwicklung des einzelnen Kindes an diesen messen und entsprechend bewerten (was auch das Konkurrenzverhalten zwischen Kindern verstärken würde), sondern immer auch das pädagogische Prinzip der "Individualisierung" beachten: Erzieherische und bildende Maßnahmen sollten ebenfalls dem spezifischen Entwicklungsstand eines jeden Kindes entsprechen und hier zu positiven Veränderungen führen. Schließlich wird von den Fachkräften erwartet, dass sie die Würde des Kindes achten und seiner Familie mit Wertschätzung begegnen. Sie sollten auf die kulturelle und sprachliche Vielfalt in ihrer Klasse bzw. Gruppe positiv reagieren, also sich z.B. nach anderen Werten, Lebensstilen und Traditionen erkundigen, Verständnis und Toleranz zeigen (vgl. Aldridge 1992; Kostelnik/ Soderman/ Whiren 1993; NAEYC 1992a). Kostelnik (1993) ergänzt: "Wir müssen Kinder im Kontext ihrer Familie, Kultur, Gemeinschaft, vergangenen Erfahrungen und gegenwärtigen Umständen betrachten, um sowohl altersgemäße als auch ihrer Individualität entsprechende Lebens- und Lernwelten schaffen zu können" (S. 74).
Schon an dieser Stelle dürfte deutlich werden, dass der entwicklungsgemäße Ansatz sehr umfassend ist. Er beruht auf Gedanken von vielen verschiedenen Wissenschaftlern wie z.B. Piaget, Wygotski, Malaguzzi, Gardner, Maslow, Dewey, Bowlby, Erikson oder Bronfenbrenner. So wird versucht, Einseitigkeiten und Polarisierungen zu vermeiden. Anstatt ein "entweder - oder" zu unterscheiden, wird eher nach einem "sowohl - als auch" gestrebt (NAEYC 1997, S. 23). Beispielsweise werden sowohl die Selbsttätigkeit des Kindes als auch seine Unterrichtung, sowohl individuelle Autonomie als auch das Setzen von Grenzen, sowohl Spiel als auch von Lehrer/innen geplante Aktivitäten und Projekte befürwortet. Auf diese Weise soll eine größtmögliche Übereinstimmung zwischen Fachleuten auf dem Gebiet der Frühpädagogik erreicht werden - was auch für ein "Position Statement" eines großen nationalen Verbandes unerlässlich ist.
Letztlich handelt es sich bei dem entwicklungsgemäßen Ansatz um eine Art Meta-Ansatz, der Grundsätze für die pädagogische Arbeit in Kindertageseinrichtungen expliziert. Er gibt die Grundlage vor, auf der andere pädagogische Ansätze praktiziert werden können (vgl. Kostelnik/ Soderman/ Whiren 1993, S. 32f.). Zugleich enthält er Kriterien, nach denen die Arbeit nach anderen pädagogischen Ansätzen entsprechend ihrer "Entwicklungsgemäßheit" beurteilt werden kann. Die NAEYC hat immer wieder betont, dass von Kindertageseinrichtungen eine qualitativ hochwertige Bildung, Erziehung und Betreuung von Kindern - also entsprechend dem entwicklungsgemäßen Ansatz - nur dann geleistet werden kann, wenn die Lehrkräfte eine Ausbildung auf College-Ebene in Kinderpsychologie und Frühpädagogik erhalten haben, das Erwachsene-Kinder-Verhältnis in den Klassen bzw. Gruppen akzeptabel ist, Räume und Materialien angemessen sind, genügend Finanzmittel zur Verfügung stehen und die Qualität der pädagogischen Arbeit immer wieder überprüft wird (NAEYC 1992a, 1997).
Entwicklung und Lernen bei Kleinkindern
Die frühe Kindheit ist eine Lebensphase, die sich stark von Schulkindheit und Jugendalter unterscheidet. Für Erwachsene ist es deshalb schwer, Kleinkinder zu verstehen und sie altersgemäß zu fördern. Dies trifft auch auf viele Lehrkräfte in Kindertageseinrichtungen zu - und erklärt, wieso es häufig zu einer unangemessenen Verschulung oder einem "reinen Spielbetrieb" kommt (s.o.). Deshalb sollten Fachkräfte ein umfassendes Wissen über die frühkindliche Entwicklung und die Besonderheiten des Lernens im Kleinkindalter haben. Ein entwicklungsgemäßer Ansatz zeichnet sich durch die Beachtung folgender 12 Prinzipien aus (NAEYC 1997, S. 10ff.):
(1) Das Kind muss immer als ein "Ganzes", seine Entwicklung "ganzheitlich" gesehen werden: Persönlichkeits-, Sprach-, kognitive, ästhetische, emotionale, soziale und physische Entwicklungsbereiche sind eng miteinander verknüpft; Veränderungen in einem Bereich wirken sich auf die anderen aus. Die Fachkraft sollte alle Entwicklungsbereiche als gleich wertvoll betrachten und versuchen, im Verlauf eines Tages alle zu fördern (vgl. Bredekamp/ Copple 1997, S. 98; Kostelnik/ Soderman/ Whiren 1993, S. 39).
(2) Die (früh-)kindliche Entwicklung verläuft entsprechend einer "normativen Abfolge" (Kostelnik/ Soderman/ Whiren 1993) von Phasen, die aufeinander aufbauen. Diese typischen Abläufe geben Lehrkräften in Kindertageseinrichtungen einen allgemeinen Orientierungsrahmen vor. Ihre Beschäftigungen und sonstigen Angebote sollten der jeweiligen Entwicklungsphase der Kinder in ihrer Gruppe bzw. Klasse entsprechen; eine Verfrühung ist zu vermeiden.
(3) Die Entwicklung schreitet mit unterschiedlicher Geschwindigkeit bei Kindern gleichen Alters voran, aber auch in den verschiedenen Entwicklungsbereichen bei einem Kind. Jedes Kind folgt seiner eigenen "biologischen Uhr" (Kostelnik/ Soderman/ Whiren 1993). Lehrkräfte müssen solche individuellen Variationen bei der Auswahl von Lerninhalten und -methoden sowie in ihren Interaktionen mit einzelnen Kindern beachten.
(4) "Frühkindliche Erfahrungen haben sowohl kumulative als auch verzögerte Auswirkungen auf die Entwicklung einzelner Kinder; es gibt optimale Phasen für bestimmte Arten der Entwicklung und des Lernens" (NAEYC 1997, S. 10). In der Regel müssen gleichartige Erfahrungen mehrmals hintereinander innerhalb eines nicht allzu langen Zeitraums auftreten, bevor sie die kindliche Entwicklung beeinflussen (d.h., eine einzelne positive oder negative Erfahrung bleibt zumeist wirkungslos). Ihre Auswirkungen müssen sich aber nicht sofort zeigen; oft werden sie erst sehr viel später deutlich. Lehrkräfte sollten dies bei der Gestaltung ihres Förderprogramms beachten (z.B. viele Wiederholungen ähnlicher Lernerfahrungen einplanen) sowie kurz- und langfristige Ziele verfolgen. Auch sollten sie optimale Phasen nutzen: So fallen beispielsweise Kindern im Kleinkindalter Spracherwerb und die Ausbildung motorischer Fertigkeiten leicht - beides ist bei älteren Kindern und Erwachsenen hingegen mit Mühen verbunden.
(5) Die frühkindliche Entwicklung verläuft in eine voraussagbare Richtung, und zwar vom Einfachen zum Komplexen, vom Bekannten zum Unbekannten, von Sich-Selbst zu den Anderen, vom Ganzen zu den Teilen, vom Konkreten zum Abstrakten, vom taktilen zum symbolischen Erfassen, vom Suchenden zum Zielgerichteten, vom Ungenauen zum Genauen, vom Impulsiven zur Selbstkontrolle (nach Kostelnik/ Soderman/ Whiren 1993, S. 57). Vorschulische Programme müssen Kindern viele Gelegenheiten bieten, ihre Welt mit allen ihren Sinnen zu erkunden, Gegenstände zu manipulieren und Erfahrungen aus erster Hand zu machen. Zugleich sollten sie es ihnen ermöglichen, symbolisches Wissen insbesondere durch die Wiedergabe ihrer Erfahrungen mit Hilfe ganz unterschiedlicher Medien (Bilder, Zeichnungen, Bastelarbeiten, Rollenspiele, Berichte usw.) zu erwerben.
(6) Die kindliche Entwicklung spielt sich in einer Vielzahl sozialer und kultureller Umwelten (Familie, Kindergarten, Gemeinde, Gesellschaft usw.) ab und wird durch diese beeinflusst. Kinder lernen durch Interaktionen mit Erwachsenen und anderen Kindern, werden durch deren Einstellungen, Vorurteile, Verhaltensmuster, Werte und religiösen Überzeugungen geprägt. Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen sollten die verschiedenen Kulturen, in denen die von ihnen betreuten Kinder leben, wahrnehmen und würdigen. Auch sollten sie erkennen, wie die eigene Kultur ihre Wahrnehmungen bestimmt. Sie sollen die Sprachentwicklung ausländischer Kinder fördern, ohne deren Muttersprache abzuqualifizieren. "Das Ziel ist, dass alle Kinder lernen, gut in der Gesellschaft als Ganzes zurechtzukommen und sich in Gruppen von Menschen wohl zu fühlen, die aus demselben oder andersartigen Herkunftsmilieus stammen" (NAEYC 1997, S. 13).
(7) (Klein-)Kinder sind aktiv Lernende und Forscher. Sie sind neugierig, aufmerksam, interessiert und motiviert, verspüren einen starken Wissensdrang. Sie lernen durch Handeln und Tun, durch Selbsttätigkeit und das selbstinitiierte Gespräch mit anderen. Kinder wollen Sinn aus der Welt um sie herum machen, Objekte und Materialien "begreifen", soziale Phänomene und gesellschaftliche Institutionen verstehen.
Kindliches Lernen erfolgt in zyklischen Verläufen: Zunächst wird etwas wahrgenommen und Interesse daran entwickelt. Dann benutzen (Klein-)Kinder den ganzen Körper und alle ihre Sinne, um das jeweilige Phänomen zu beobachten und zu untersuchen, Objekte zu handhaben, zu zerlegen und wieder zusammenzusetzen. Auf der Grundlage der gemachten Erfahrungen entwickeln sie Hypothesen, "konstruieren Wissen" (NAEYC/ NAECS/ SDE 1993, S. 14). Diese Vorstellungen werden dann reflektiert und "experimentell" oder im Gespräch mit Erwachsenen bzw. anderen Kindern überprüft, wobei auf deren Kenntnisse zurückgegriffen wird. Da viele ihrer Hypothesen und Ideen zunächst nicht mit der Realität übereinstimmen, werden sie auf diese Weise hinterfragt und immer mehr der Wirklichkeit bzw. dem tradierten Wissen angepasst. So verändern sich ihre Vorstellungen fortwährend. Schließlich können Kinder ihr neues Wissen sinnvoll und zweckentsprechend nutzen. Zugleich werden während der skizzierten Prozesse höhere kognitive Strukturen ausgebildet. Das Ausmaß, zu dem kindliches Lernen ermöglicht und angemessen gefördert wird, bestimmt, wie die intellektuelle Entwicklung weiter verläuft, welche Einstellungen gegenüber dem Lernen entwickelt werden, ob das jeweilige Kind neugierig und motiviert bleibt, wie es sich selbst wahrnimmt und ob es Selbstvertrauen entwickelt (vgl. Beaty 1996; Gronlund 1995; Kostelnik/ Soderman/ Whiren 1993; NAEYC/ NAECS/ SDE 1993).
Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen sollten nach der rechten Balance zwischen selbsttätigem bzw. eigenständigem Lernen der Kinder und ihrem Unterrichten trachten. Sie müssen Kleinkinder nicht zum Lernen zwingen, sondern sollten deren Forscherdrang und Lernmotivation durch neue Objekte, Materialien, Informationen und Erfahrungen fördern. Sie sollten ihnen genügend Zeit geben, Dinge und Phänomene eigenständig und detailliert zu untersuchen und dabei möglichst alle ihre Sinne einzusetzen. Wenn Ideen und Hypothesen von Kleinkindern falsch oder fehlerhaft sind, sollten die Lehrkräfte sie nicht tadeln und korrigieren, da dies altersgemäß ist (s.o.). Vielmehr sollten sie sie durch Fragen, die Konfrontation mit neuen Informationen, weiteren Objekten bzw. Materialien oder die Initiierung von Gesprächen mit anderen Personen stimulieren, ihre Vorstellungen an der Realität oder an dem Wissen anderer zu überprüfen. Dann kann es zu spannenden Diskussionen in der Gruppe kommen (vgl. a.a.O.).
(8) "Entwicklung und Lernen resultieren aus dem Zusammenwirken von biologischer Reifung und der Umgebung, die sowohl die materiellen als auch die sozialen Welten umfasst, in denen Kinder leben" (NAEYC 1997, S. 13). Sie werden beeinflusst von Faktoren im Kind (z.B. Temperament, Intelligenz, Behinderungen), in seiner unmittelbaren Umgebung (z.B. Qualität der Eltern-Kind-Beziehung, Situation in der Kindertageseinrichtung) und im weiteren Umfeld (z.B. Nachbarschaft, Gesellschaft, Kultur). Diese Variablen wirken auf sehr komplexe Weise zusammen (vgl. Hayes/ Palmer/ Zaslow 1990, S. 45) und müssen von den Lehrkräften beachtet werden. Beispielsweise sollten sie Kinder nicht mit Aufgaben und Aktivitäten konfrontieren, für die sie noch nicht reif sind.
(9) Kinder lernen im Spiel; durch dieses wird ihre soziale, emotionale, motorische und kognitive Entwicklung gefördert. Im Spiel erkunden Kinder die Umwelt, experimentieren mit Objekten, erwerben Wissen, praktizieren neu erworbene Fertigkeiten, erproben verschiedene Rollen, entwickeln Kreativität und Vorstellungskraft. Sie lernen, neue Aufgaben auszuführen, komplexe Probleme zu lösen, mit anderen Menschen auf angemessene Weise zu interagieren, Konflikte zu bewältigen, Gefühle auszudrücken und zu kontrollieren. Lehrkräfte in Kindertageseinrichtungen können durch die Beobachtung spielender Kinder deren Entwicklungsstand erschließen. Sie können sie fördern, indem sie ihnen viel Zeit und Raum zum selbstgelenkten Spielen (alleine oder mit anderen Kindern) geben, neue Spiele, Themen und Spielmaterialien einführen und insbesondere die (weitere) Ausgestaltung von Rollenspielen durch Bereitstellen entsprechender Kleidungsstücke und Gegenstände stimulieren. Auch können sie sich selbst in (Rollen-)Spiele einbringen und dann die Ideen, Begriffe und Vorstellungen der Kinder hinterfragen (vgl. Punkt 7).
(10) Die Entwicklung schreitet fort, wenn Kinder oft die Möglichkeit haben, gerade erworbene Fertigkeiten zu praktizieren und Erkenntnisse miteinander zu verknüpfen, bevor sie etwas Neues lernen müssen. Lernanreize sollten nur ein wenig über dem von Kindern bereits Erreichten liegen. Auf diese Weise ist sichergestellt, dass sie die meisten Aufgaben erfolgreich lösen können - was ihre Lernmotivation und ihr Durchhaltevermögen erhöht.
(11) Kinder unterscheiden sich hinsichtlich ihres Lernstils und ihrer Lernvorlieben. Mitarbeiter/innen vorschulischer Einrichtungen sollten deshalb bei Beschäftigungen und anderen Aktivitäten mehr als einen Sinn der Kinder ansprechen bzw. ihnen die Möglichkeit geben, die jeweilige Aufgabe mit dem von ihnen jeweils bevorzugten Sinn anzugehen. Auch sollten Kinder Gelerntes auf unterschiedliche Weise wiedergeben können (z.B. durch Gesprächsbeiträge, Bilder, Zeichnungen, Bastelarbeiten oder Rollenspiele).
(12) Kinder entwickeln sich am besten in einer Umgebung, in der sie sich wohl und geborgen fühlen, wo sie Wertschätzung erfahren und wo ihre Bedürfnisse befriedigt werden. Von besonderer Bedeutung ist die Qualität der Beziehung zwischen Fachkraft und Kind bzw. zwischen Eltern und Kind. Die Lernumwelten in Familie und Kindertagesstätten sollten sich nicht zu sehr unterscheiden. Schließlich entwickeln sich Kinder besser, wenn sie positive Beziehungen zu anderen Kindern aufgebaut haben. Die Fachkräfte sollten somit auf die Bedürfnisse der Kinder eingehen, die Tage möglichst gleichartig strukturieren (gibt Kindern das Gefühl der Sicherheit), den Kindern gegenüber Respekt, Wärme, Empathie und Zuneigung zeigen, ihr Selbstwertgefühl fördern und für positive soziale Beziehungen in ihrer Gruppe bzw. Klasse sorgen. Auch sollten sie mit den Eltern zusammenarbeiten (vgl. Kostelnik/ Soderman/ Whiren 1993).
Ein entwicklungsgemäßes Curriculum
Als Curriculum wird ein strukturierter Rahmenplan bezeichnet, in dem - laut der NAEYC (1997; NAEYC/ NAECS/ SDE 1993) - sowohl für Kinder wichtige Lerninhalte (Kenntnisse, Konzepte) als auch die von ihnen zu erwerbenden Fertigkeiten (Kompetenzen) festgelegt und miteinander verknüpft werden. Ferner enthält ein Curriculum Aussagen darüber, durch welche Prozesse (z.B. Experimentieren, Sammeln und Analysieren von Daten, Befragen von Menschen) Kinder die Kenntnisse und Fertigkeiten erwerben sollen sowie durch welche Maßnahmen Fachkräfte Lernprozesse fördern können. Die NAEYC fordert, dass Lerninhalte und zu erwerbende Kompetenzen für Kinder interessant und persönlich relevant sein und zu ihrer Weiterentwicklung beitragen sollten. Ein Curriculum sollte somit kindzentriert und erfahrungsbezogen sein. Es soll außerdem der Vorbereitung der Kinder auf das Leben in einer Demokratie dienen, also Werte wie Wahlfreiheit, Autonomie, Gleichheit und Gerechtigkeit berücksichtigen. Vor allem aber sollte das Curriculum den vorgenannten 12 Prinzipien entsprechen; die Lerninhalte müssten immer wieder anhand dieser Kriterien überprüft werden.
Immer wieder wird betont, dass vorschulische Curricula nicht wie schulische sein dürfen (z.B. Kostelnik/ Soderman/ Whiren 1993; NAEYC 1997; NAEYC/ NAECS/ SDE 1993): Es dürfe nicht nach Schulfächern unterschieden werden; vielmehr sollten deren Inhalte anhand ausgewählter, über einen längeren Zeitraum hinweg behandelter Themen miteinander integriert werden (ganzheitliches Lernen). "Kenntnisse aus der Mathematik, den Naturwissenschaften, der Sozialkunde, der Medizin und aus anderen Fachbereichen werden alle in sinnvollen Aktivitäten miteinander verknüpft wie solche, bei denen Kinder mit Blöcken bauen; Sand, Wasser oder Zutaten vor dem Kochen abwiegen; Veränderungen in ihrer Umwelt beobachten; mit Holz und Werkzeugen arbeiten; Objekte sinnvoll sortieren; Tiere, Pflanzen, Wasser, Räder und Gänge untersuchen; singen oder Musik aus verschiedenen Kulturen anhören; zeichnen, malen oder tonen" (NAEYC 1992b, S. 56). Das Curriculum sollte den Bedürfnissen der Kinder entsprechen anstatt von ihnen zu verlangen, sich den Zielen und Anforderungen des jeweiligen Programms anzupassen. Die Erwartungen an die Kinder sollten nicht zu hoch oder verfrüht sein (kein "Vorschulstress"), aber auch nicht zu niedrig: Schließlich gehe es in Kindertageseinrichtungen nicht um die bloße Beschäftigung und "Unterhaltung" von Kindern. Das bedeutet aber nicht, dass sie keinen Spaß haben dürfen - ihre Freude und Befriedigung sollten aber vor allem daraus resultieren, dass sie Aufgaben erfolgreich gemeistert, Neues gelernt und weitere Kompetenzen erworben haben, also mit sich selbst und den gemachten Fortschritten zufrieden sind (NAEYC 1992a; NAEYC/ NAECS/ SDE 1993).
Ein entwicklungsgemäßes Curriculum soll sich an allgemeinen Entwicklungsverläufen bei Kleinkindern orientieren, also auf den Erkenntnissen der Entwicklungspsychologie aufbauen. Zugleich soll es der Individualität der Kinder in der Gruppe bzw. Klasse entsprechen sowie deren familialen und kulturellen Hintergrund berücksichtigen. Das bedeutet, dass es nicht ein und dasselbe Curriculum für mehrere Kindertageseinrichtungen geben kann, sondern dass es vor Ort auf der Grundlage von Beobachtungen der Entwicklung eines jeden Kindes erstellt bzw. adaptiert werden muss. Dabei sind auch unübliche Interessen und Bedürfnisse einzelner Kinder zu beachten. Die curricularen Ziele, die realistisch und für Kleinkinder erreichbar sein müssen, sollten in Zusammenarbeit mit den Eltern aufgestellt werden. Die ausgewählten Lerninhalte sollten es wert sein, sie zu kennen - also Kindern helfen, in der Welt zurechtzukommen und Kompetenzen zu entwickeln. Auch müssen sie mit den Standards der relevanten Fachdisziplinen übereinstimmen. Das heißt beispielsweise, dass naturwissenschaftliche Fakten akkurat, Kinderbücher und -lieder qualitativ gut sein sollten (NAEYC 1992a, 1997; NAEYC/ NAECS/ SDE 1993).
Bei der Curriculumentwicklung sollte berücksichtigt werden, dass Kleinkinder zunächst reale Objekte konkret (und möglichst spielerisch) kennen lernen und lebensnahe Erfahrungen machen müssen, damit sie später abstrakte und symbolische Informationen verstehen können. Das bedeutet auch: "Arbeitsbücher, Arbeitsblätter, Malbücher und von Erwachsenen gemachte Kunstobjekte, die Kinder kopieren sollen, sind nicht entwicklungsgemäß für junge Kinder, insbesondere solche jünger als sechs Jahre" (NAEYC 1992a, S. 4). Das Curriculum sollte Kindern viel Wahlfreiheit zwischen verschiedenen Aktivitäten, Materialien usw. lassen, ein selbsttätiges, eigenaktives Lernen fördern sowie viel Raum für soziale Interaktionen mit anderen Kindern und Erwachsenen lassen. Es sollte so ausgerichtet sein, dass im Verlauf eines (Schul-)Jahres die Ausstattung der Gruppenräume, die Materialien und Aktivitäten immer komplexer und anspruchsvoller werden und damit Kindern neue Lernanreize und Herausforderungen bieten.
Zur Rolle der Lehrkräfte
Schon der Abschnitt über die von jeder Kindertageseinrichtung zu leistende Curriculumentwicklung bzw. -adaptierung hat gezeigt, dass der entwicklungsgemäße Ansatz mit hohen Anforderungen für die Lehrkräfte verbunden ist. Schwerpunkte der Tätigkeit von Vorschullehrer/innen sind die Beobachtung der einzigartigen Entwicklung eines jeden Kindes und die Beurteilung des allgemeinen Entwicklungsstandes in ihrer Klasse sowie - auf dieser Grundlage - die Auswahl und Bereitstellung entwicklungsfördernder Spielmaterialien und Aktivitäten (Kostelnik/ Soderman/ Whiren 1993; NAEYC 1997). Die den Kindern gestellten Aufgaben, die von ihnen zu lösenden Probleme, die eingebrachten Informationen und die initiierten Projekte sollten hinsichtlich ihrer Komplexität und ihres Schwierigkeitsgrades die Kinder nicht überfordern, aber für sie reizvoll sein, ihnen sinnvoll erscheinen und mit einer gewissen Herausforderung verbunden sein. Bewältigen die Kinder die Aufgaben, kommen sie mit den Spielmaterialien zurecht und beherrschen sie die Aktivitäten, dann werden sie mit komplizierteren bzw. schwierigeren oder ganz neuen konfrontiert. So planen die pädagogischen Fachkräfte entlang eines Kontinuums, das z.B. im Bereich des kognitiven Lernens folgendermaßen aussehen kann: "1. Aktivitäten, die zu Fertigkeiten und Erfahrungen führen, die zum Begreifen von Konzepten notwendig sind. 2. Möglichkeiten, die neuen Erkenntnisse einzusetzen. 3. Herausforderungen für die Kinder, ihr gerade erworbenes Wissen in ähnlichen und in andersartigen Situationen anzuwenden" (Gronlund 1995, S. 9).
Laut dem "NAEYC Position Statement" sollten die Fachkräfte hierbei nach einer optimalen Balance zwischen dem eigenen Lehren und dem selbstinitiierten bzw. selbsttätigen Lernen der Kinder trachten (NAEYC 1997) - wobei letzterem eindeutig der Vorzug gegeben wird. So sollten die Kinder zwischen möglichst vielen Aktivitäten, Materialien und Projekten wählen und somit weitgehend in Klein- bzw. Interessengruppen arbeiten können. Dies kann dadurch erleichtert werden, dass die Lehrkräfte verschiedene "Lernzentren" im Klassen- bzw. Gruppenraum einrichten (und von Zeit zu Zeit umorganisieren), die - zumindest über einen längeren Zeitraum hinweg - alle Interessensbereiche von Kleinkindern abdecken und eine allseitige Förderung ihrer Entwicklung gewährleisten (Kostelnik/ Soderman/ Whiren 1993; NAEYC 1992b). Beaty (1996) schlägt folgende 10 Lernzentren vor: Blöcke, Computer, Mathematik, Bücher, Schreiben, Malen/ Kunst, Musik, Naturwissenschaften, Rollenspiel, Raum für grobmotorische Aktivitäten. Aufgrund des beschränkten Platzes könnten sich immer nur ganz wenige Kinder in den jeweiligen Ecken aufhalten, sodass der Zugang zu ihnen mit Hilfe von Tickets, Halsketten, Buttons o. Ä.. geregelt werden müsse. Auf diese Weise können die Kinder ihre Energien in diejenigen Lernzentren lenken, die sie am meisten interessieren. Dort lernen sie weitgehend selbständig: durch Spiel und Beschäftigung mit den bereitgestellten Materialien, durch Bauen und Basteln, durch Nachdenken und Diskutieren, durch die Übernahme verschiedener Rollen und kreative Tätigkeiten, durch Untersuchen, Zerlegen, Zusammensetzen und Ausmessen von Objekten.
"Das bedeutet, dass der Lehrer den Klassenraum so einrichtet, dass die Kinder sich selbst unterrichten können. Kinder unter sieben Jahren, so haben wir gelernt, erschaffen sich ihr eigenes Wissen durch die direkte, praktische Interaktion mit den Materialien, Aktivitäten und Menschen in ihrer Umgebung. Somit müssen solche Kinder, wenn sie etwas lernen sollen, in einer besonders reichen Umwelt voller Materialien, Aktivitäten und Menschen leben ..." (Beaty 1996, S. 3). Wenn die Kinder in Lernzentren, in Klein- bzw. Interessengruppen beschäftigt sind, gewinnen die Fachkräfte Freiräume, um einzelne Kinder zu beobachten oder um mit einem Kind zu arbeiten, das einer besonderen Förderung bedarf: Sie regen es beispielsweise an, ein bestimmtes Objekt zu untersuchen oder neue Aktivitäten auszuprobieren, wobei sie es anleiten und unterstützen, notwendige Informationen geben, benötigte Fertigkeiten demonstrieren, Vorschläge zur weiteren Vorgehensweise machen, es bei auftretenden Frustrationen ermutigen sowie seine Motivation durch das Zeigen von Aufmerksamkeit und Interesse aufrechterhalten (vgl. Beaty 1996; NAEYC 1997). Die Lehrkräfte ermöglichen es den Kindern, durch Versuch und Irrtum zu lernen, eigenständig Dinge herauszufinden und selbst nach Erklärungen für ihre Beobachtungen zu suchen. Sind ihre Erkenntnisse fehlerhaft, wird dies akzeptiert, da mangelnde Denkfähigkeiten dem Entwicklungsstand von Kleinkindern entsprechen. Anstatt sie zu kritisieren, bitten die Lehrkräfte sie, ihre Gedanken zu erläutern. Durch Nachfragen, Kommentare oder das Initiieren von Gesprächen mit anderen Kindern (bzw. Erwachsenen) regen sie sie an, fehlerhafte Vorstellungen zu reflektieren und die richtige Erklärung zu finden (vgl. NAEYC 1992a; Wakefield 1993). Die Kinder werden somit nicht frustriert, sondern können sich selbst ihre Erkenntnisse erarbeiten. Sie sind auf ihren Erfolg stolz und bleiben lernmotiviert, neugierig und experimentierfreudig.
Durch das ungestörte Arbeiten in Kleingruppen und die Förderung des eigenständigen Denkens im Rahmen des entwicklungsgemäßen Ansatzes werden die Kinder schnell autonom. Dieser Prozess wird noch dadurch unterstützt, dass die Lehrkräfte ihnen mit zunehmender Kompetenz mehr Freiheiten lassen und ihnen so viele Rechte übertragen, wie sie bewältigen können. Sie geben ihnen häufig Gelegenheit, eigene Entscheidungen zu fällen, aber auch über deren Konsequenzen nachzudenken. So wird zugleich ihr Vertrauen in die eigene Entscheidungskraft gefördert (vgl. NAEYC 1992a; Wakefield 1993). Dies darf aber nicht als antiautoritäre Erziehung missverstanden werden - vielmehr sollten die Lehrkräfte klare und eindeutige Grenzen ziehen und aufrechterhalten; die Kinder können im Rahmen ihrer Fähigkeiten am Entwickeln von Regeln beteiligt werden. Die Kinder sollten für ihr Verhalten verantwortlich gemacht werden und lernen, es zu bewerten. Grenzüberschreitungen dürfen aber nicht als Symptom von Charaktermängeln bewertet werden, sondern als einen altersgemäßen Mangel an Selbstbeherrschung oder Konfliktlösungsfähigkeiten - die es zu fördern gilt. Die Kinder sollten sich unabhängig von ihrem Verhalten akzeptiert fühlen, sodass sie Selbstachtung entwickeln können (vgl. Bredekamp/ Copple 1997; Kostelnik 1993; NAEYC 1992a, 1997).
Durch die Organisation von Kleingruppen und die intensiven individualisierten Interaktionen unterstützen Lehrkräfte die Sprachentwicklung der Kinder. Sie bieten ihnen viele Gelegenheiten zum Sprechen und Diskutieren - auch durch die Initiierung von Rollenspielen. Das Vokabular der Kinder wird außerdem dadurch erweitert, dass die Fachkräfte ihre Sätze ergänzen, ihre Aussagen umformulieren und neue Begriffe einführen. Durch die intensiven Kontakte zu den anderen Kindern und Erwachsenen wird zugleich die Sozialentwicklung gefördert: "Für Kinder ist die Vorschulklasse ein Labor zum Lernen über menschliche Beziehungen ..." (Bredekamp/ Copple 1997, S. 118).
Seitens der Vertreter/innen des entwicklungsgemäßen Ansatzes wird ferner betont, dass die Lehrkräfte die physiologischen Bedürfnisse der Kinder nach guter Ernährung, Bewegung, frischer Luft und Ruhephasen befriedigen sollten - und deren psychologischen nach Geborgenheit, Zuwendung und Anerkennung. Sie sollten in der Kindertagesstätte ein Setting schaffen, in dem jede Person zum Wohlbefinden und zur Weiterentwicklung der anderen beiträgt, deren Individualität wertschätzt und deren Besonderheiten respektiert. Die Lehrkräfte sollten die Würde der ihnen anvertrauten Kinder achten, sie respektvoll behandeln und Vertrauen in ihre Fähigkeit zur eigenständigen Selbstentfaltung und zum selbsttätigen Lernen haben. Ferner müssten sie sich selbst gegenüber immer wieder Rechenschaft darüber geben, ob sie jedem einzelnen Kind helfen, sein volles Potential zu entwickeln (vgl. Beaty 1996; Kostelnik 1993; NAEYC 1997). Schließlich sollten Lehrkräfte gute Verhaltensmodelle sein, beispielsweise hinsichtlich ihrer kommunikativen und Konfliktlösungsfertigkeiten (gutes Zuhören, Empathie, Kompromissbereitschaft usw.).
Beurteilung der kindlichen Entwicklung
Fachkräfte in vorschulischen Einrichtungen können nur dann den entwicklungsgemäßen Ansatz umsetzen, wenn sie den genauen Entwicklungsstand eines jeden Kindes kennen. Daraus resultiert die große Bedeutung, die der Entwicklungsbeurteilung im "NAEYC Position Statement" beigemessen wird (NAEYC 1992a, 1997; vgl. NAEYC/ NAECS/ SDE 1993): "In entwicklungsgemäßen Programmen sind Entwicklungsbeurteilung und Curriculum integriert, wobei die Lehrer/innen kontinuierlich mit der Beobachtung und Einschätzung [kindlichen Verhaltens] beschäftigt sind - mit dem Ziel, das Lehren und Lernen zu verbessern" (NAEYC 1997, S. 21). Fortschritte und Leistungen der Kinder werden fortwährend beurteilt - aber nicht, um sie zu benoten oder um über die Versetzung der Kinder in die nächste Klasse zu entscheiden (in den USA gibt es in der Regel altershomogene Gruppen bzw. Klassen, auch im Elementarbereich). Die zentrale Frage, die Lehrer/innen stellen sollen, lautet nicht "Weißt du, was ich weiß bzw. dir gelehrt habe?", sondern "Weiß ich, was du kannst und weißt?" (nach Wakefield 1993, S. 141).
Nur wenn die Fachkräfte die Kenntnisse und Fertigkeiten ihrer Kinder genau kennen, können sie ihre Angebote und Lerninhalte an deren Entwicklungsstand und Interessen anpassen. Auch ist nur dann eine Individualisierung möglich: Macht beispielsweise ein Kind nicht die erwarteten Fortschritte, widmen ihm die Lehrkräfte besonders viel Zeit, um es individuell zu fördern. Oder ist es von seiner Entwicklung her noch nicht so weit, als dass es bestimmte Ziele erreichen könnte, müssen entsprechende Aktivitäten zurückgestellt werden. Mit der Entwicklungsbeurteilung ist somit auch eine Evaluation der pädagogischen Arbeit in der vorschulischen Einrichtung verbunden - mit dem Ziel der Erhöhung ihrer Qualität: "Wo immer Kinder in einem Programm betreut werden, ist es essentiell, dass dieses regelmäßig evaluiert wird um sicherzustellen, dass es seinen Zielen entspricht und dass Kinder und Familien von ihrer Teilnahme Vorteile haben" (NAEYC/ NAECS/ SDE 1993, S. 25). Dabei gilt es, auch den Zufriedenheitsgrad der Eltern, die Personalentwicklung, die Gestaltung und Ausstattung der vorschulischen Einrichtung, den Sicherheitsstand u.Ä. zu ermitteln.
Bei der Entwicklungsbeurteilung geht es um ein genaues Erfassen der Anlagen und Kompetenzen, Bedürfnisse und Interessen, Stärken und Schwächen, Belastungen und Probleme eines jeden Kindes. Dies können Lehrkräfte nur leisten, wenn sie viel Zeit auf seine Beobachtung in verschiedenen Situationen (z.B. beim Spielen mit Materialien, bei Projekten, im Rollenspiel, bei Interaktionen mit anderen Kindern und Erwachsenen) verwenden und systematisch Daten aus verschiedenen Quellen (Kolleg/innen, Eltern) sammeln. Diese Beobachtungen und Mitteilungen sollten dokumentiert und durch für den Entwicklungsstand eines Kindes repräsentative "Arbeitsprodukte" ergänzt werden. Besonderer Augenmerk muss passiv Lernenden gewidmet werden, weil bei ihnen weniger offensichtlich als bei aktiv Lernenden ist, was sie wissen und können (vgl. Gronlund 1995). Außerdem sollten Kinder nicht nur als Individuen gesehen werden, sondern auch in ihrer Beziehung zu anderen (Verhalten in der Gruppe, Beitrag zu Projekten und anderen Gruppenarbeiten, Umgang mit fremden Erwachsenen usw.). Schließlich ist ihre kulturelle Herkunft zu berücksichtigen.
Ein weiteres Ziel der Entwicklungsbeurteilung ist die Ermittlung von Kindern mit besonderen Bedürfnissen (z.B. Behinderungen, Sprachstörungen, Verhaltensauffälligkeiten, Entwicklungsverzögerungen), die eine besondere Förderung benötigen. Wichtige Entscheidungen über die Zukunft solcher Kinder sollten aber nur auf der Grundlage von Daten gefällt werden, die über einen längeren Zeitraum hinweg gesammelt wurden und aus verschiedenen Quellen stammen. Hier - und nur hier - sind eventuell auch psychometrische Tests angebracht. Sie sollten neutral hinsichtlich des Geschlechts, der Schichtzugehörigkeit und der kulturellen Herkunft des jeweiligen Kindes sein (NAEYC 1992a).
Zusammenarbeit mit Eltern
Für die Beurteilung der kindlichen Entwicklung ist laut dem "NAEYC Position Statement" das Gespräch mit den Eltern unverzichtbar (NAEYC 1992a, 1997). Die Lehrkräfte sollen häufig Kontakt zu den Eltern suchen und mit ihnen regelmäßig Besprechungstermine vereinbaren, um mit ihnen über das Leben, Lernen und Verhalten ihres Kindes zu Hause und in anderen Kontexten als der vorschulischen Einrichtung zu sprechen. Zugleich informieren sie sie über die Entwicklung des Kindes in der Tageseinrichtung. So zeigen sie ihnen beispielsweise frühere und neuere Arbeiten des Kindes und verdeutlichen so dessen Fortschritte. Außerdem geht es bei diesen Gesprächen um die Ermittlung der Perspektiven, Erziehungsziele und -erfahrungen der Eltern. Dabei muss der kulturelle Hintergrund der Familie berücksichtigt werden. Kommt z.B. ein Kind aus einer der Lehrkraft kaum bekannten (Sub-)Kultur, sollte sie den Eltern gegenüber ihre mangelnden Kenntnisse eingestehen und ihnen deutlich machen, dass sie von ihnen viel über ihre Traditionen, Werte, Einstellungen, Sitten, Gebräuche usw. lernen möchte. Sie mag die Familie sogar zu Hause besuchen, um ihren Lebensstil kennen zu lernen, oder (mit ihr) an Veranstaltungen der jeweiligen kulturellen Gruppe teilnehmen (vgl. Clark 1995). Keinesfalls dürfen ihre Schicht, Sprache und Kultur abschätzig bewertet werden.
Die zentralen Ziele solcher Gespräche und Besprechungen sind die gemeinsame Beurteilung der Entwicklung des Kindes, der Austausch über seine Erziehung und die wechselseitige Abstimmung des Verhaltens ihm gegenüber. Dabei sollten die Eltern nicht kritisiert oder belehrt werden - was aber nicht ausschließt, dass die Lehrkräfte ihre Fachkenntnisse einbringen und versuchen, die erzieherische Kompetenz der Familie zu fördern. Auch darf die Beziehung der Eltern zum Kind nicht unterminiert oder ihr Vertrauen in dessen Fähigkeiten erschüttert werden (NAEYC/ NAECS/ SDE 1993). Weder die Lehrkräfte noch die Eltern dürfen sich selbst als überlegen oder mächtiger präsentieren. Vielmehr sollten beide Seiten nach einer partnerschaftlichen Beziehung trachten, die durch wechselseitigen Respekt, geteilte Verantwortung für das Kind, gemeinsame Ziele und gute Zusammenarbeit gekennzeichnet ist (NAEYC 1992a, 1997). Die Eltern sollten sich in der vorschulischen Einrichtung wohl fühlen, das pädagogische Programm kennen und große Mitbestimmungsrechte haben: "Eltern haben sowohl das Recht als auch die Verantwortung, an Entscheidungen über die Betreuung und Erziehung ihrer Kinder mitzuwirken" (NAEYC 1992a, S. 12).
Schlusswort
Der entwicklungsgemäße Ansatz ist nicht nur theoretisch gut fundiert, sondern wurde in den letzten Jahren auch durch empirische Forschungsergebnisse bestätigt (vgl. Charlesworth 1998; Dunn/ Kontos 1997). Sie belegen eindeutig, dass sich Kinder unter den in diesem Kapitel skizzierten Bedingungen kognitiv und sprachlich besser als Kinder in Vergleichsgruppen entwickeln, motivierter und kreativer sind, mehr Selbstvertrauen haben und unabhängiger von Erwachsenen handeln. Sie weisen eine bessere Arbeitshaltung auf, sind leistungsorientiert und dem Lernen bzw. der Schule gegenüber positiv eingestellt. In ihrer Klasse bzw. Gruppe herrscht zumeist eine gute Atmosphäre. Eindeutige Auswirkungen hinsichtlich ihres Sozialverhaltens wurden jedoch bisher nicht festgestellt.
Die Untersuchungen zeigten allerdings auch, dass in den USA der entwicklungsgemäße Ansatz nur in einem Fünftel bis einem Drittel aller Vorschulklassen bzw. Gruppen eingesetzt wird (Dunn/ Kontos 1997). Zumeist stimmen eher die Einstellungen und das Verhalten der Lehrkräfte mit dem Ansatz überein als die Beschäftigungen und Aktivitäten der Kinder. Deutlich wurde, dass in Nordamerika noch viel Überzeugungsarbeit geleistet werden muss. Auch hat sich herausgestellt, dass Fortbildungsmaßnahmen und vor allem In-service-Training notwendig sind, damit der (intellektuell übernommene) entwicklungsgemäße Ansatz auch wirklich in die Praxis umgesetzt wird (a.a.O.).
Literatur
Aldridge, J.: Issues in developmentally appropriate practice and individual differences. Journal of Instructional Psychology 1992, 19, S. 71-78
Beaty, J.J.: Preschool appropriate practices. Fort Worth: Harcourt Brace College Publishers, 2. Aufl. 1996
Bredekamp, S.: NAEYC issues revised position statement on developmentally appropriate practice in early childhood programs. Young Children 1997, 52 (2), S. 34-40
Bredekamp, S./ Copple, C. (Hrsg.): Developmentally appropriate practice in early childhood programs. Revised edition. Washington: National Association for the Education of Young Children 1997
Charlesworth, R.: Developmentally appropriate practice is for everyone. Childhood Education 1998, 74, S. 274-282
Clark, P.: Culturally appropriate practices in early childhood education: Families as the resource. Contemporary Education 1995, 66, S. 154-157
Dunn, L./ Kontos, S.: What have we learned about developmentally appropriate practice? Young Children 1997, 52 (5), S. 4-13
Gronlund, G.: Bringing the DAP message to kindergarten and primary teachers. Young Children 1995, 50 (5), S. 4-13
Hayes, C.D./ Palmer, J.L./ Zaslow, M.J. (Hrsg.): Who cares for America's children? Child care policy for the 1990s. By Panel on Child Care Policy, Committee on Child Development Research and Public Policy, Commission on Behavioral and Social Sciences and Education, National Research Council. Washington: National Academy Press 1990
Kostelnik, M.J.: Recognizing the essentials of developmentally appropriate practice. Child Care Information Exchange 1993, Nr. 90, S. 73-77
Kostelnik, M.J./ Soderman, A.K./ Whiren, A.P.: Developmentally appropriate programs in early childhood education. New York: Macmillan 1993
NAEYC (National Association for the Education of Young Children): NAEYC Position Statement on Developmentally Appropriate Practice in Early Childhood Programs Serving Children From Birth Through Age 8. In: Bredekamp, S. (Hrsg.): Developmentally appropriate practice in early childhood programs serving children from birth through age 8. Washington: National Association for the Education of Young Children, 8. Aufl. 1992a, S. 1-16
NAEYC (National Association for the Education of Young Children): NAEYC Position Statement on Developmentally Appropriate Practice in Programs for 4- and 5-Year-Olds. In: Bredekamp, S. (Hrsg.): Developmentally appropriate practice in early childhood programs serving children from birth through age 8. Washington: National Association for the Education of Young Children, 8. Aufl. 1992b, S. 51-59
NAEYC (National Association for the Education of Young Children): NAEYC Position Statement: Developmentally Appropriate Practice in Early Childhood Programs Serving Children From Birth Through Age 8 - Adopted July 1996. In: Bredekamp, S./ Copple, C. (Hrsg.): Developmentally appropriate practice in early childhood programs. Revised edition. Washington: National Association for the Education of Young Children 1997, S. 3-30
NAEYC (National Association for the Education of Young Children)/ NAECS/ SDE (National Association of Early Childhood Specialists in State Departments of Education): Guidelines for appropriate curriculum content and assessment in programs serving children ages 3 through 8. Adopted November 1990. In: Bredekamp, S./ Rosegrant, T. (Hrsg.): Reaching potentials: appropriate curriculum and assessment for young children, Bd. 1. Washington: National Association for the Education of Young Children, 3. Aufl. 1993, S. 9-27
Wakefield, A.P.: Developmentally appropriate practice: "Figuring things out". Educational Forum 1993, 57, S. 134-143