Waldorfkindergarten: Grundlagen und Grundanliegen

Wolfgang Saßmannshausen

Übersicht:

1. Begegnung als Grundmotiv des Waldorfkindergartens

Nahezu überall auf der Welt gibt es heute Waldorfkindergärten (ca. 1.500, davon ein Drittel in Deutschland); ihre Erscheinungsformen sind vielfältig: als "klassische" Kindergärten, als Tagesstätten, als Mutter-Kind- und Spielgruppen, als Krabbelgruppen, als Einrichtungen, die das Kind im Schulalter integrieren, als heil- und sonderpädagogische Einrichtungen, als Einrichtungen, in denen Kinder mit unterschiedlichen Entwicklungsschicksalen zusammenleben.

Wenn auch die meisten Waldorfkindergärten rechtlich selbständige Organisationsformen besitzen, besteht auch hier eine differenzierte Vielfalt: so gibt es Kindergärten in staatlicher oder städtischer Trägerschaft oder in der rechtlich-sozialen Zusammenarbeit mit Waldorfschulen.

Was verbindet alle Menschen, die sich in diesen Einrichtungen um die Kinder bemühen? Was ist dasjenige, was alle diese verschiedenen Einrichtungen zu Waldorfkindergärten macht?

Im Kern ist es die Bemühung um die Offenheit, die jeweilig erlebte Situation des Kindes und der Kinder zum immer wieder neu entscheidenden Element der Gestaltung des pädagogischen Lebens werden zu lassen; alle Forschungen über Entwicklungsgesetze und Bedingungen des menschlichen Werdens haben insofern Gültigkeit und wirkende Bedeutung, als sie in der realen Begegnung zwischen den Erzieherinnen und Erziehern und den Kindern immer wieder "neu geboren" werden. Damit wird die stets neue Begegnung zwischen den Menschen der wichtigste Moment des Erziehungsgeschehens.

Es ist das besondere Merkmal der Anthropologie und Psychologie der Waldorfpädagogik (die "Menschenkunde" Rudolf Steiners), dass der verantwortliche und verbindlich handelnde Pädagoge sie immer wieder neu hervorbringen muss, will sie verwirklicht werden. Forschung und Konzeptionierung der eigenen Arbeit sind eins; beide berühren den Pädagogen unmittelbar selbst; Erziehung wird so zur schicksalsgestaltenden Partnerschaft, und somit sind die eigene Veränderungsbereitschaft und Entwicklungsoffenheit wesentliche Merkmale des Prozesses.

In dem Maße, in dem sich der Pädagoge immer wieder von Vorurteilen über das Sein und Werden des Menschen frei machen kann und offen der neuen Begegnung entgegengeht, in dem Maße verwirklicht sich erst die erzieherische Beziehung im Sinne der Waldorfpädagogik. Da dieser Vorgang den Erwachsenen wie das Kind unmittelbar berührt und betrifft, ist das alle Praxis der weltweiten Waldorfkindergartenarbeit verbindende Element die stete Bereitschaft zur Selbsterziehung und eigenen Entwicklung des Erwachsenen in der Begegnung mit den Kindern.

In einer Zeit, in der Kinderschicksale durch zunehmende Auffälligkeiten sich in das Bewusstsein der Erwachsenenwelt drängen, erfährt diese von Rudolf Steiner als Erziehergesinnung beschriebene Haltung eine noch viel deutlichere Dimension.

2. Die kindliche Äußerungsform: das freie Spiel

Das zweijährige Kind sitzt auf dem Teppich; um sich herum viele Bauklötze. Der Erwachsene baut nun vor dem Kind einen Turm; halb fertig wird der Turm mit großer Freude vom Kind umgestoßen.

Das vierjährige Kind geht auf einem Familien- oder Kindergartenspaziergang durch den Herbstwald. Es hebt ein großes goldgelbes Kastanienblatt vom Boden auf, dreht es am Stiel in der Hand, hält es hoch und läuft mit ihm als "Segel" davon. Wenige Augenblicke später wird das Kastanienblatt als Kappe auf dem Kopf balancierend getragen.

Sechsjährige Kinder spielen im Kindergarten Zirkus; das Spiel erstreckt sich über eine Stunde; immer wieder kommen neue Gestaltungselemente in das Spielgeschehen. So entstehen die verschiedenen "Zirkusnummern", die nötigen Assecoirs werden aus einfachen Gegenständen der Umgebung (Tüchern, Hölzern ...) geschaffen, zufällig in der Nähe befindliche kleinere Kinder werden für einen Moment als Zuschauer oder Zirkustiere integriert, liebevoll werden die Eintrittskarten auf kleine Papierstücke gemalt; zum Schluss gibt es für die ganze Kindergartengruppe eine Vorführung. Die einzelnen Spielszenen unterliegen einer ständigen lebendigen Entwicklung, der Bezug zum Ganzen ("Zirkus") bleibt jedes Mal erleb- und erkennbar.

Diese drei kurz skizzierten Beispiele mögen den fortschreitenden Entwicklungsbogen des kindlichen Spiels verdeutlichen, der in den ersten Lebensjahren bis zur Schulreife beobachtbar ist. Gemeinsam allen Stufen und Erscheinungsformen ist die Tatsache, dass die Kinder keine Spielaufforderung oder Regieanweisung von außen erfahren haben, sondern dieses Spiel jeweils aus sich selbst in die Welt gesetzt haben. Es ist die spontane, d.h. aus sich selbst entstandene und keinem äußeren Zweck oder Ziel dienende Grundäußerungsform des Kindes, durch die sich das Kind in die Welt hineinstellt, sich mit ihr verbindet - zunächst nur von der Bewegung getragen, dann von der durch Bewegung freigesetzten Phantasie durchdrungen in Gestaltung übergehend, die jeweilig nur in der Gegenwart Gültigkeit hat und sofort wieder neu in Wert gesetzt wird, schließlich die in die Zukunft gerichtete Spielvorstellung, die nun geistesgegenwärtig-phantasievoll lebendig entfaltet wird.

Sind auch die Gestaltungsinhalte und beschreibbaren Spielvorstellungen natürlich vom Erfahrungsschatz der Kinder geprägt, ist doch ihre Artikulation immer wieder Ausdruck der völlig eigenen und souveränen Lebensäußerung der Kinder.

Eine zentrale Aufgabe der kindlichen Begleitung und Erziehung sieht Waldorfpädagogik in den Jahren bis zur Schulreife darin, die Bedingungen zu erfüllen, die Kinder benötigen, um sich in dieser Weise spielend frei und selbständig in die Welt hineinzustellen und sich mit ihr zu verbinden.

Da das freie kindliche Spiel keine Folge der vorstellungshaften Planung ist, sondern eben spontan erfolgt, muss die Pflege der Bedingungen für diese Äußerungsform in der Gestaltung der weitestgehenden Umgebung angesiedelt sein, nicht im direkten Einwirken auf die Kinder. Durch die Gestaltung der Umgebung müssen die nötige Sicherheit und die Anregungen garantiert sein, die dem Kind den Freiraum schaffen, spontan und aus sich heraus unmittelbar ins spielende Handeln zu kommen. Hier liegt eine zentrale Verantwortung des Erziehers.

Wesentliche Merkmale dieser Umgebungsgestaltung sind:

Die materiell räumliche Welt:

Ein Kind greift spontan in ein Regalfach, um die dort vermutete Schale mit Wachsblöckchen zum Malen zu nehmen. Im Greifen stellt es erstaunt fest, dass die Schale nicht an ihrem Platz steht. Die selbstverständliche Erwartung des Kindes ist die, dass die Dinge an ihrem Ort sind; "die Welt ist in Ordnung", so die kindliche Grundstimmung, die gleichzeitig Sicherheit verleiht und Bestätigung darstellt für die Berechtigung des unmittelbaren Handelns, das nicht dadurch unterbrochen wird, dass erst über die Form des Besinnens die Voraussetzungen geschaffen werden müssen.

Kinder spielen mit einfachen Holzstücken; Mit viel Engagement und Phantasie wird ein Schloss mit Nebengebäuden errichtet. Nach einiger Zeit wird der Spielort verlassen; andere Kinder kommen zu den unordentlich herumliegenden Hölzern; es entsteht kein neues Spiel, vielmehr werden die Hölzer weggetreten. Die Erzieherin räumt beiläufig die Hölzer wieder in den dafür vorgesehenen Korb; kurze Zeit später lässt sich beobachten, wie wiederum Kinder kommen und nun phantasievoll ein neues konstruktives Spiel beginnen. Das Kind will ständig "aus dem Vollen schöpfen"; es benötigt eine gewisse Grundordnung, um aus ihr heraus in das phantasievolle Spiel eintreten zu können.

Ein Kind spielt mit einem perfekt ausgestatteten Auto; das Spiel orientiert sich in der Hauptsache an den Funktionen, die in den Spielgegenstand eingebaut sind. Ein freies schöpferisches Gestalten mit und um diesen Gegenstand findet nur bedingt statt. Der funktionale Spielgegenstand ist so lange für das Kind interessant, bis die in den Gegenstand eingebauten Funktionen verinnerlicht sind (vgl. Maria Montessori: "Polarisation der Aufmerksamkeit"). Das Kind benötigt eine materielle Umgebung, die funktionsfrei ist und demnach nicht nötigend wirkt. Funktionsfrei ist alles, was "natürlich" ist, was noch nicht vom Kulturprozess ergriffen ist; so sind einfache Naturmaterialien das freie Spiel anregende Gegenstände.

Die Gestaltung der Zeit:

Jede Mutter, jeder Vater weiß, dass Kinder leichter in den Schlaf kommen, wenn sie täglich etwa zur selben Zeit Schlafen gehen. Eine gewisse Grundordnung im zeitlichen Geschehen gibt den Kindern Sicherheit, sich ganz auf das spontan einlassen zu können, was gerade ansteht. Diese Grundordnung ist jedoch kein Ausdruck formaler Pedanterie, wie gewissermaßen der maschinelle Takt, sondern - vergleichbar dem Rhythmus des Herzens - ein lebendiges Schwingen in einem lebendigen Ganzen. So ist es zum Beispiel rhythmisch, wenn das Kind an dem Abend länger aufbleiben darf, an dem die Patentante, die ganz selten zu Besuch kommt, da ist. Rhythmus ist der zeitliche Ausdruck eines Lebens, das bewusst gestaltet ist. Rhythmus wird für die Kinder auch dadurch erlebbar, dass in der Zeitenfolge quasi wiederkehrende Mahnmale liegen. Der wiederkehrende Ablauf der Zeremonie beim Zu-Bett-Bringen, gewissermaßen der Ritus, ist das Sicherheit-Verleihende. Dabei ist es kein Problem, dass Mutter hier eine andere Geste zeigt als Vater, aber dass mit Mutter ihre Geste und mit Vater seine Geste Platz greifen, ist wesentlich. So gehören zum Beispiel zum Essen die "Riten", dass alle gemeinsam anfangen oder dass erst nach dem gemeinsamen "Gesegnete Mahlzeit" gegessen wird. So können der Zeitraum einer Woche oder der eines Jahres als Sicherheit verleihender Rahmen erlebt werden, wenn sie im beschriebenen Sinne durch Besonderheiten der Wochentage oder durch das Feiern der Jahresfeste "rituell gegliedert" vom Kind erlebt werden. In solch einem tragenden Rahmen kann das Kind sich frei bewegen und sicher in seinem Leben - dem Spiel - selbständig gestalten.

Im Waldorfkindergarten zeigen sich solche Sicherheit verleihende Rhythmen in der wiederkehrenden Zeitgestalt des Tages. So gliedert sich der Tag in der Regel in verschiedene Elemente wie Freispielphasen im Haus und im Garten, gemeinsames rhythmisches Gestalten im Reigen, dem Lauschen eines Märchens oder einer rhythmischen Geschichte, bestimmten hauswirtschaftlichen, handwerklichen oder künstlerischen Tätigkeiten u.s.w..

Die Woche erhält ihre Form dadurch, dass bestimmten Wochentagen bestimmte Aktivitäten vorbehalten sind, z.B. das Aquarellieren oder der Frühstücksspeiseplan.

Die vielen wiederkehrenden Jahresfeste geben dem Jahr ihre zeitliche Ordnung, und es ist immer wieder erstaunlich zu beobachten, wie tief die Kinder das Gefühl auch für solche großen Jahresrhythmen verinnerlicht haben und erwartungsvoll auf ein Fest zuleben, obwohl noch kein Wort in dem aktuellen Jahr über das Fest verloren ist.

Sicherlich ist jeder Mensch darauf angewiesen, in seiner für ihn geltenden Zeitgestalt Ordnung zu halten, um dadurch dem eigenen Leben Sicherheit zu verleihen; die größte Bedeutung dieses Phänomens liegt jedoch in den ersten Lebensjahren.

Das Verhältnis des Erwachsenen zu seinen Arbeitsaufgaben:

Kinder im Alter von drei bis sechs Jahren können sich in aller Regel erfüllt in ihr eigenes Spiel einlassen, wenn sie in einer Umgebung leben, in der sie den Erwachsenen in der Nähe in eigenen sinnvollen Arbeitsprozessen erleben. "Sinnvoll" heißt insbesonders "mit den Sinnen nachvollziehbar". So sind Menschen, die im Haushalt arbeiten oder als Handwerker tätig sind, anregende Umgebung für das kindliche Spiel, ohne dass das Spiel sich etwa an den erlebten Arbeitsinhalten ausrichten muss. Die Qualitäten einer solchen anregenden Arbeit sind zum einen die transparenten Zusammenhänge (der Sinn des Fegens und die praktische Tätigkeit sind in ihrem Zusammenhang sofort erkennbar: sog. "Tatsachenlogik"). Zum anderen offenbart sich ihnen die Beziehung des Menschen zu seiner sinnlichen Umgebung. Der Mensch steht quasi wie der Regisseur in den Elementen seiner Umgebung: schmutzige Wäsche, Wasser ... und steigert die sinnlich erlebte Welt zu einer höheren Ordnung; die Fähigkeit, souverän in der eigenen Welt zu stehen und sie im genannten Sinne zu erheben, ist sofort erkennbar, gleichermaßen die Freude am und der Fortschritt im Erwerb der Fähigkeiten. So ist bzw. wird eine solche durchschaubare und elementare Welt immer wieder Ausdruck der Souveränität des Menschen, der frei in ihr gestaltet und ihr ihren Sinn gibt. Der Erwachsene, der in seiner Welt unter ihren jeweiligen Bedingungen ihren Sinn offenbart, ist das wesentlichste Element der Anregung der Kinder zu ihrem freien Spiel, d.h. gleichermaßen frei von Nötigungen, die von außen kommen, die eigene Welt zu gestalten.

Den höchsten Zustand des Menschen sieht Friedrich Schiller dann erreicht, wenn der Mensch seinen Spieltrieb freisetzt; dieser Zustand ist dann gegeben, wenn die beiden Nötigungen und Fremdbestimmungen des Stoff- und des Formtriebs überwunden sind, wenn also nicht die sinnliche Umgebung nötigt und wenn nicht von außen auf die innere Bestimmung formend eingewirkt wird. Im freien Spiel des Kindes haben wir ein lebendiges Bild dieses höchsten Zustands im Sinne Schillers. Dazu benötigt jedoch das Kind den Erwachsenen, der sich um dieses Motiv der Freiheit bemüht.

Rudolf Steiner nennt diese innere Beziehung des Erwachsenen und des Kindes, die gewissermaßen das innere Band meint, das in der Gestaltung freilässt: Vorbild und Nachahmung. Der Erwachsene bildet eine menschliche Qualität vor, schafft gewissermaßen einen mehr oder weniger großen Entwicklungsraum, in dem sich das Kind frei und unbewusst selbstbestimmt bewegt. Nachahmung in diesem Sinne hat nichts zu tun mit einer Ähnlichkeit oder Imitation der äußeren Erscheinungen.

Da die Pädagogik des Waldorfkindergartens in ihrem Kern auf dieser intimen Beziehung zwischen Erwachsenem und Kind basiert, wird unmittelbar evident, dass das Verhältnis des Erwachsenen zu seinem Lebensumkreis das entscheidende Tor für die Erziehungsqualität wird. Gleichzeitig wird deutlich, dass die Praxis des Waldorfkindergartens nicht einem allgemeinen Programm entspringen kann, sondern dass das "Programm" von jedem einzelnen Erzieher immer wieder neu verfasst werden muss, da sich die Lebensbedingungen immer wieder neu als Schauplatz und Widerpart der menschlichen Souveränität stellen.

3. Zum "Lernbegriff" des Waldorfkindergartens

Es ist unumstritten, dass der Mensch um so mehr lernt, je jünger er ist. Die Fortschritte, die beispielsweise ein Kind im ersten Jahr erringt, sind qualitativ und quantitativ unendlich größer, als ein Erwachsener in einem vergleichbaren Zeitraum an Entwicklung erfahren kann.

Von großer Bedeutung ist natürlich die Frage, wie der Mensch in den verschiedenen Zeiten seines Lebens lernt. So kann es geschehen, dass ein fünfjähriges Kind gefragt wird, was es gestern erlebt hat, und es erzählt etwas, was überhaupt nicht mit der Wirklichkeit übereinstimmt. Die Begründung für dieses Phänomen ist die, dass die Vorstellung, die das Kind entwickelt, gebunden ist an die sinnliche Wahrnehmung. Wird die (erinnernde) Vorstellung von etwas sinnlich angeregt, kann das Kind jedes Detail berichten, direkt gefragt, erzählt es nichts oder vielleicht etwas Erfundenes.

Die Vorstellungskraft ist noch in weiten Teilen gebunden an die Sinneswahrnehmung; ja, es ist gerade ein besonderes Merkmal des Entwicklungsschrittes der Schulreife, dass sich die Vorstellungskraft emanzipiert und dadurch erst unmittelbar ansprechbar ist.

Dies bedeutet, dass im Vorschulalter der Lebensraum des Kindes sein eigentlicher Lernraum ist. Das, was an sinnvollen Prozessen und Ereignissen um das Kind geschieht, bildet das Lernfeld; Lernen ist kein zentraler, sondern ein peripherer Prozess. Das Kind lernt nicht in der Distanz seiner selbst zu den Ereignissen, sondern in der Eingebundenheit in diese.

Dies weist auf eine weitere Charakteristik der kindlichen Persönlichkeit vor der Schulreife hin: Mit der sinnlichen Wahrnehmung erlebt das Kind gleichzeitig den den Erscheinungen innewohnenden "Sinn", so z.B. das Motiv der Handlung, also die "intim menschliche Seite" der sinnlich isolierten Handlung. Die Frage, ob inneres Wesen und äußere Erscheinung der Handlung identisch sind, ist für das Kind im Sinnesprozess beantwortet. In seiner Entwicklungspsychologie charakterisiert Rudolf Steiner dieses Phänomen der kindlichen Persönlichkeit mit den Worten, dass das Kind "ganz Sinnesorgan" ist.

Hier liegt gleichzeitig der Schlüssel für die didaktische Konzeption des Waldorfkindergartens: Das Leben in einer Gruppe entspricht dann den Bedürfnissen der Kinder, wenn das Leben selbst und unmittelbar reichhaltig an natürlichen und selbstverständlichen menschlich - sinnvollen Handlungen, Erscheinungen und Begebenheiten ist, wenn quasi ein volles Lebensgeschehen stattfindet.

Dazu gehört, dass die gewöhnlichen Verrichtungen eines menschlichen Tagesgeschehens sinnvoll, freudig und transparent erfolgen, so z.B. die Zubereitung der täglichen Mahlzeiten, das Decken des Tisches, das Reinigen und Aufräumen der Wohnung, das Schmücken der Wohnung, wenn es entsprechende Anlässe gibt, die Gestaltung der Wohnung in der Art, dass sich die betroffenen Menschen in ihr wohl fühlen, das herzliche Empfangen von "Besuch", wenn z.B. der Briefträger mit der Post hereinschaut, gegebenenfalls das Reparieren kaputter Gegenstände, das gemeinsame Singen und Erzählen, das Feiern von Festen, "wie sie gerade fallen".

Kurzum: Je voller und selbstredender das Leben im Kindergarten ist, desto anregender als "Lernfeld" ist die Umgebung für das Kind; wesentlich ist die Tatsache, dass das Leben "echt" ist und dass es dadurch Heiterkeit, Freude und Leichtigkeit verbreitet. So sind die Gedanken Rudolf Steiners verständlich, wenn er im Zusammenhang der Beschreibung fördernder Entwicklungsbedingungen des Kindes in der Vorschulzeit zentral und mehrfach den Begriff der "Heiterkeit", der "Freude am Leben" einfügt.

Gleichzeitig bedeutet dies, dass alles, was einem isolierten Lernprozess der Kinder dient, der kindlichen Lernhaltung nicht entspricht. Jegliche vom Leben abstrahierte "Absicht der Unterweisung" oder Belehrung widerspricht im Sinne der hier entwickelten Darstellung den Bedürfnissen des Kindes.

So ist auch verständlich, dass das konkrete Erscheinungsbild der einzelnen Waldorfkindergärten sehr unterschiedlich ist; nicht nur zwischen der Lebensgestaltung z.B. in Sao Paulo und Oslo liegen große Unterschiede, auch zwischen der konkreten Lebensgestaltung zweier Gruppen in einem Kindergarten. Diese letztlich wesenhafte Unterschiedlichkeit ist wichtiges Element des konzeptionellen Ansatzes der Waldorfkindergartenpädagogik, drückt sich doch in ihr erst die Identität von Intention und Erscheinung aus.

4. Sozialer Auftrag und Gestaltung des Organismus Kindergarten

Waldorfkindergärten entstehen nur dort, wo Menschen explizit Einrichtungen dieser Pädagogik wollen. Insofern liegen allen Waldorfkindergartengründungen individuelle Intentionen und Impulse von individuellen Menschen zugrunde. Meistens sind es Eltern, die den originären und primären Anstoß für die Bildung einer Gründungsinitiative geben; in anderen Fällen sind es Pädagogen oder aber auch Menschen, die weder als Eltern noch mit Blick auf ein eigenes Arbeitsfeld Initiatoren von Gründungen werden.

Damit ist verbunden, dass immer beteiligte und betroffene konkrete Menschen Verantwortung für das soziale Wesen Waldorfkindergarten innehaben, nie ist es ein formaler Beschluss von außen, dass irgendwo ein Kindergarten im Sinne der Waldorfpädagogik arbeiten soll.

Als Rudolf Steiner 1919 die erste Waldorfschule gründete, entsprang dieser Impuls dem Anliegen einiger Menschen, v.a. Emil Molt, dem damaligen Direktor der Waldorf-Astoria-Zigarettenfabrik, eine pädagogische Einrichtung zu schaffen, in der zum einen die Kinder zu sozialkompetenten Menschen erzogen werden, zum anderen aber der Organismus Schule bzw. Kindergarten selbst Ausdruck eines ergriffenen Sozialimpulses sein solle, in dem Grundgesetzmäßigkeiten des zwischenmenschlichen Umgangs und der Gemeinschaftsbildung verwirklicht werden sollten.

So ist es ein Grundanliegen aller Einrichtungen, die sich um Waldorfpädagogik bemühen, solche sozialen Formen zu schaffen, in denen die pädagogisch handelnden Menschen selbstbestimmt arbeiten können. Wenn Ursprung und Ziel des pädagogischen Geschehens die Qualität der Freiheit sein soll, muss die erzieherische Begegnung aus der freien Entscheidung des Pädagogen heraus gestaltet werden; es können somit keine weisungsgebundenen und weisungsabhängigen Handlungen die angestrebte Qualität ausmachen.

Freiheit heißt in diesem Zusammenhang jedoch alles andere als Willkür. Freiheit heißt, dass der Erzieher das tut, was er will, und gleichzeitig aber auch das will, was er tut, oder - im Sinne Goethes - seine Handlung liebt. Dies setzt eine stete Bereitschaft der Selbstreflexion und Selbstkorrektur voraus. Insofern braucht der Erzieher regelmäßig ein Forum, auf das eigene Handeln zurückzuschauen und sich selbst neue Ziele zu geben.

Dieses Forum ist die in der Regel wöchentliche Konferenz aller Erzieher, die ein notwendiges Pendant der Möglichkeit des freien und selbstbestimmten Handelns darstellt. Diese Konferenz ist somit ein ständiges Fort- und Weiterbildungsorgan, gleichzeitig erfolgt in ihr die Wahrnehmung von pädagogischen Führungs- und Leitungsaufgaben des Kindergartens. Außerdem sind so ständige Qualitätsentwicklungs- und -sicherungsprozesse gewährleistet.

Wenn sozial einvernehmlich Freiheit die Grundlage des pädagogischen Handelns sein soll, muss weitestgehende Transparenz für alle anderen Beteiligten bestehen. Dies gilt insbesonders für die Erziehungspartner Eltern. Keine gegenseitigen Vorschriften, wie "man richtig erzieht", sondern gegenseitig größte Transparenz des jeweilig eigenen Handelns zu erzeugen, ist sozialer Auftrag. Aus diesem Grunde gehört zum Leben eines Waldorfkindergartens ein regelmäßiger Austausch zwischen Eltern und Erziehern, der sich im Kindergarten oder aber auch bei Besuchen der Familien zuhause ereignen kann.

Freiheit im oben beschriebenen Sinne ist nur sinnvoll, wenn sie korrespondiert mit der inneren Verbindlichkeit dem Partner gegenüber, den Kindern. Ihre Bedürfnisse sind das eigentlich Motiv - Gebende. Alle Konzeptionierung der Arbeit hat ihren Zielpunkt in der Interessens- und Bedürfnislage der Kinder. So ist die passende und notwendige Qualität, die gefragt ist, "Brüderlichkeit"; d.h. Verpflichtung den konkreten und jeweiligen Bedürfnissen der betroffenen Menschen gegenüber. "Was ... erzogen werden soll, das soll nur aus der Erkenntnis des werdenden Menschen und seiner individuellen Anlagen entnommen sein." (Rudolf Steiner: Freie Schule und Dreigliederung) In diesem Sinne ist es ein Uranliegen der Arbeit im Waldorfkindergarten, "kundenorientiert" zu arbeiten.

Die brüderliche Gesinnung drückt sich auf der anderen Seite darin aus, dass keinem Kind oder keiner Familie die Aufnahme in den Kindergarten verwehrt wird, weil vielleicht die wirtschaftlichen Verhältnisse der Familie einen Besuch nicht zulassen. Die materiellen Bedingungen sind in den einzelnen Regionen und Ländern sehr unterschiedlich. In aller Regel sind aber fast überall die Eltern aufgefordert, durch entsprechende finanzielle Beiträge den materiellen Bestand des Kindergartens zu sichern. Wenn auch die Verfahren in der Finanzierung der Kindergärten im Detail sehr unterschiedlich sind, sind sie doch immer dem Anliegen verpflichtet, allen interessierten Eltern die Möglichkeit zu bieten, ihr Kind in einen Waldorfkindergarten zu schicken. Der Gedanke des Elitären im Sinne einer Zugehörigkeit zu einer Schicht mit bestimmter Wirtschaftskraft ist dem Waldorfkindergarten völlig fern.

Das Leben in Gemeinschaften, so auch in einem Kindergarten, ist in seinem Kern eine Frage der zwischenmenschlichen Beziehungen. Diese Beziehungen gestalten sich in ausgesprochenen und unausgesprochenen Verabredungen, Spielregeln und Gesetzen. Diese Regeln und Absprachen werden von Menschen geschaffen. In ihnen liegt immer der soziale Sprengstoff der Machtpositionierung. In dieser Ebene liegt auch das Feld der Entscheidungsmöglichkeiten und -notwendigkeiten.

Sozialgestaltung im Sinne der Arbeit im Waldorfkindergarten heißt, Entscheidungskompetenzen an die Menschen und Menschengruppen zu binden, die auch die Verantwortung für diese Entscheidungen tragen und tragen können. Diese wiederum ist erheblich gebunden an die Initiativbereitschaft zum Beispiel von Eltern und Erziehern. Diejenigen, die sich über ihre funktionale Aufgabe als Pädagogen oder Eltern hinaus für das gesamte "Unternehmen Kindergarten" als Träger engagieren wollen, haben hier ein großes Feld der Gestaltung vor sich.

In diesem Sinne verwirklicht die Arbeit im Waldorfkindergarten in weitestgehender Weise das soziale Gestaltungsprinzip der Demokratie, dass alle, die sich engagieren wollen, in dem jeweils betroffenen und zur Rede stehenden Arbeitsfeld als Menschen gleichgestellt sind - unabhängig von individuellen Merkmalen wie z.B. persönlicher Kompetenz oder Zugehörigkeitsdauer zum Kindergarten. So kann ein Boden entstehen, auf dem das, was dann einzelne oder wenige tun oder entscheiden, von der Gemeinschaft getragen ist. Die individuelle Initiativbereitschaft - das Kapital sozialer Arbeit - , die insofern immer unsozial ist, als sie alle anderen Möglichkeiten des Handelns oder Entscheidens im Vollzug der Initiative ausschließt, wird heilsam eingebunden in den gesamten Organismus und von der ganzen Gemeinschaft getragen.

Wenn natürlich nicht alle sozialen Prozesse immer harmonisch gelingen und - wie immer im Zwischenmenschlichen - individuelle Einseitigkeiten, Eitelkeiten, Machtbedürfnisse, Fehleinschätzungen oder Inkompetenzen auch im Leben des Waldorfkindergartens ihren Platz haben, zeigt doch die beinahe 80-jährige Geschichte des Waldorfkindergartens, dass der stete Versuch, diese Grundgesten des sozialen Organismus:

individuelle Freiheit zu schützen, wo der Mensch aus seiner geistigen Intuition heraus arbeitet,
sich brüderlich den Bedürfnissen der anderen verpflichtet zu fühlen und
alle betroffenen Menschen gleich zu achten, wenn es um die gemeinsamen Spielregeln und Verabredungen geht,

zu pflegen und zu beachten, dass hieraus eine sozial tragfähige Basis erwachsen kann. Diese erweist sich zum einen als verlässliche Grundlage, ohne vorzuschreiben, wie sich Menschen in diesem oder jenem Falle zu verhalten haben, zum anderen eröffnet sie stets die Möglichkeit, die konkreten Aufgaben der jeweilig erlebten und aktuellen sozialen Realität aufzugreifen, ohne weltanschaulich oder dogmatisch sich gebunden zu fühlen.

Die Veränderung vieler Waldorfkindergärten in Deutschland zum Beispiel von "klassischen Kindergärten" für Kinder ab vier Jahren bis zum Schuleintritt mit einer Öffnungszeit während der Schulzeit bis zum Mittag hin zu ganzjährig geöffneten Tagesstätten, in die Kleinkinder oder auch Schulkinder integriert sind, sind beredtes Zeugnis dieser Veränderungsmöglichkeit und -bereitschaft. Darüberhinaus übernehmen viele Waldorfkindergärten durch das vielfältige Engagement der Eltern, Erzieher und verbundenen Freunde für den Umkreis oder Stadtteil Aufgaben kultureller Angebote, die den Kindergarten zu einem Ort werden lassen, in dem auch die Erwachsenen - in der Hauptsache die Eltern - einen Ort kultureller Heimat finden, an dem auch ihre Fragen und Kultur- und Bildungsbedürfnisse der Erwachsenenwelt Antworten oder Gestaltungsraum finden.

Rudolf Steiners Uridee, mit der Waldorfpädagogik auch Orte zu schaffen, die zu "Keimzellen der Kulturerneuerung" werden, lässt sich im Leben vieler Waldorfkindergärten weltweit wiederfinden.

Für diesen "Kulturerneuerungsimpuls" gibt es kein besseres Entfaltungsklima als die Umgebung von kleinen Kindern. Sie tragen immer wieder neue Motive und Fragen an die älteren Menschen heran, und nie ist der Mensch so bereit, Neues aufzugreifen, wie im verbindlichen Lebenszusammenhang mit kleinen Kindern.

So darf abschließend behauptet werden, dass der Waldorfkindergarten der Ort ist, an dem die erwachsenen Menschen sich bemühen, den erzieherischen Ruf der Kinder zu hören und bereit zu sein, von ihnen in jeglicher Hinsicht immer wieder zu lernen.

Adresse

Internationale Vereinigung der Waldorfkindergärten e.V.
Region Nordrhein-Westfalen
Mergelteichstraße 59
44225 Dortmund
Tel.: 0231/97615-70
Telefax: 0231/97615-80
Email: inter.waldorf.nrw@t-online.de