Psychomotorik und Montessori-Pädagogik - eine interessante Verbindung

Barbara Perras

Lange Zeit konnte ich mich zwar für Montessori-Literatur begeistern, die mir sehr aus der Seele sprach, die praktische Umsetzung mit den entsprechenden Materialien jedoch schien mir zu eng (-stirnig). Einseitig als Lehr- und Lernmaterial angewandt erweckte diese Pädagogik bei mir den Eindruck von Fördermaterial in Form von "Nachhilfeunterricht". Ich setzte mich für die Anerkennung des Freispiels, das "Nichtstun der Erzieherin" in Form von Entwicklungsbegleitung sowie gezielter und freier Beobachtung, Lernen über Bewegung und offene Gruppen im Kindergarten ein. Fest vorgegebene Materialeinführung und Bewegung, welche hauptsächlich die Auge-Hand-Koordination betonte, waren mir als Motopädagogin zu wenig. Erst im Laufe meines Berufsbegleitenden Kurses zum Montessori-Diplom in Amberg begann ich zu verstehen, warum Einführung und feste Vorgaben so wichtig sind und dass es für Montessori vor 100 Jahren bahnbrechend war, dass Denken nicht nur im Kopf geschieht.

Mittlerweile habe ich viele gemeinsame Aspekte entdeckt, sie werden nur anders genannt, und Unterschiede wie z.B. Arbeit am Tisch oder auf dem (begrenzten Raum) des Arbeitsteppichs im Gegensatz zu großräumiger Bewegung lassen sich prima kombinieren. Den Leitsatz für meine pädagogische Arbeit: "Nicht ist im Verstande, was nicht vorher in den Sinnen gewesen ist", den ich den Scholastikern zuordnete, fand ich bei Rita Steibel in "Die Sinneserziehung nach Maria Montessori" (1995, S. 2) wieder: "Nihil est in intellectu quod non ante fuerit in sensu" formuliert von dem englischen Philosophen John Locke.

Auch Rousseau begegnete mir wieder: "Die Sinne sind die ersten Fähigkeiten, die sich in uns bilden und vervollkommnen. Also sind sie auch die ersten, die gepflegt werden müssen; sie sind jedoch auch die einzigen, deren Bildung man vergisst oder am meisten vernachlässigt. Die Sinne üben heißt nicht nur, sie gebrauchen, sondern lernen, durch sie alles wohl abwägen, beurteilen, es heißt sozusagen fühlen zu lernen, denn wir können nicht anders fühlen, sehen oder hören, als wir es gelernt haben" (nach Steibel 1995, S. 9).

Geschichte und Entwicklung der Psychomotorik

Kiphard als einer der wichtigsten Begründer der Psychomotorik verband in seinen Übungsbehandlungen Ideen aus der Leibeserziehung und Gymnastikbewegung, der Sinnes- und Bewegungsschulung und der rhythmischen Erziehung. Er förderte damit motorisch beeinträchtigte Kinder - aber auch andere auffällige Kinder - gemäß dem Motto: "Nur in einem gesunden Körper wohnt ein gesunder Geist."

In der Kinder- und Jugendpsychatrie beobachtete Kiphard, dass viele seiner Patienten Beeinträchtigungen in ihren Wahrnehmungs- und Bewegungsmustern aufwiesen, und versuchte, ihnen Gelegenheit zu geben, Entwicklungsprozesse nachzuholen. Anregungen und theoretische Begründungen dafür holte er sich von Maria Montessori, Itard und Seguin. "Während jedoch Montessori das Spiel als unnütze Tätigkeit ablehnt, dient es in der Psychomotorik als eine wichtige Ausdrucks- und Tätigkeitsform sowie als therapeutisches Medium. ... [Er] entlehnt aus der Montessori-Pädagogik wertvolle Beiträge zur Sinnesschulung und auch einige Ideen über Fördermaterialien" (Fischer 2001, S. 12f.).

Die praktische Intelligenz geht nach Jean Piaget dem abstrakten Denken voraus

Sie beruht auf Sinnesleistungen und motorischen Handlungen und bildet die Basis für die beiden pädagogischen Richtungen. Der Ursprung des Denkens liegt im Handeln und in der Wechselbeziehung zwischen Individuum und Umwelt. Assimilation versucht, neue Erfahrungen und Eindrücke bereits bestehenden Denkformen anzupassen, und Akkommodation versucht, bisherige, sich als ungeeignet herausstellende Denkschemata umzuwandeln und auf bisher unbekannte Bedingungen abzustimmen. Das geistige System versucht, das Gleichgewicht zwischen beiden zu erhalten. Durch neue Erfahrungen entsteht ein Ungleichgewicht und das macht eine neue geistige Konstruktion notwendig.

"Über Bewegung erwirbt das Kind Selbst-, Sach- und Sozialkompetenz, d.h. es macht Körper-, Material- und Sozialerfahrungen. Positive Emotionen werden geweckt und damit ganzheitlich alle Persönlichkeitsbereiche mitgefördert. Bis zum Schuleintritt ist es möglich und meines Erachtens unbedingt notwendig, alle Teilbereiche über Bewegungsangebote abzudecken. Ganzheitlich bzw. fächerübergreifend zu lernen bedeutet für Kinder, sich zu orientieren und ordnen lernen. Sie finden dabei zur Ganzheit und zum Gleichgewicht sowie zur Entspannung. Darauf muss wieder Anreiz zum Ungleichgewicht und zur Anspannung folgen, um Entwicklung zu fördern. Es ist wie mit der Nahrung: Das Kind hat Hunger und ist angespannt, es isst sich satt und fühlt sich entspannt. Die gewonnene Energie möchte es - gemäß dem physikalischen Grundsatz - wieder loswerden und es bewegt sich so lange, bis es wieder den entspannten Zustand erreicht hat und langsam hungrig wird ..." (Perras-Emmer 2002, S. 11).

Gemeinsamkeiten beider Ansätze:

• Aktivität und Selbstwirksamkeit
• Bewegung und Sinneswahrnehmung
• freie Auswahl des Spielmaterials und der Spielpartner
• vorbereitete Umgebung
• individuelle Entwicklung - soziale Entwicklung
• Körpererfahrungen - Materialerfahrungen - Sozialerfahrungen führen zu Ich-, Sach- und Sozialkompetenz (Fischer 2001, S. 171)
• Wiederholung als Vervollkommnung
• Selbstzweck - äußerer Zweck
• Unabhängigkeit und Selbständigkeit
• Konzentration und Ausdauer
• Ordnungsstruktur der Umgebung
• eigener Rhythmus des Kindes
• eigene Fehlerkontrolle - Es gibt keine Fehler, sondern nur Lernchancen. = keine extrinsiche Bewertung

Übungen des täglichen Lebens und Sinneserziehung nach Maria Montessori

Um die Ziele realisierbar zu machen, müssen folgende Grundsätze berücksichtigt werden:

• Die Ordnungsstruktur der Umgebung: Das Material soll nach Themenbereichen geordnet an einem festen Platz im Regal stehen. Die Überschaubarkeit der Umgebung entspricht dem Bedürfnis nach Ordnung (sensible Phase), das Kind lernt sich besser zu orientieren, und auf diese Weise kann die äußere Ordnung der Umgebung zum Aufbau von inneren geistigen Konzepten beitragen.
• Die freie Wahl des Materials: Das Kind soll seine Tätigkeiten in einer überschaubar gestalteten vorbereiteten Umgebung frei auswählen können, damit es sich seinen sensiblen Phasen gemäß entfalten kann.
• Der eigene Rhythmus des Kindes: Der eigene Arbeitsrhythmus des Kindes muss vom Erwachsenen geachtet werden. Das Kind soll selbst über die jeweilige Dauer seiner Tätigkeit bestimmen können, genauso wie es sich für eine Einzelarbeit oder eine Gruppenarbeit entscheiden kann und seine Arbeitspartner selbst auswählt, d.h. jedoch nicht, dass Kinder alle Übungen beliebig abbrechen können.
• Die Wiederholung der Übungen: Die Möglichkeit zur Wiederholung der Übungen entspricht dem inneren Streben des Kindes nach einer vollkommenen Entwicklung. In der Vollendung der Wiederholung erfährt das Kind ein Gefühl der inneren Stärke und Unabhängigkeit, und es geht aus dieser ausdauernden, konzentrierten Arbeit zufrieden und glücklich hervor, so dass es sich mit Freude neuen Lernangeboten zuwenden kann. Es ist dem Kind gleich, was die anderen wissen, denn es will selbst lernen, seine Erfahrungen in der Umwelt machen und durch persönliche Anstrengung wahrnehmen.
• Die eigene Fehlerkontrolle: Jedes Material verfügt über eine Fehlerkontrolle. Das Kind kann somit seine eigenen Fehler erkennen und erhält die Möglichkeit, diese selbständig zu korrigieren - und zwar ganz unabhängig von der Einwirkung eines Erwachsenen. Bei den Übungen des täglichen Lebens zeigt sich die Fehlerkontrolle im unmittelbaren Ergebnis, z.B. im verschütteten Wasser.
• Hinweise zu den Darbietungen: Bei der Darbietung ist es wichtig, dass das Kind die einzelnen Bewegungen aufmerksam beobachten und die schritt weisen Vorgänge genau verfolgen kann. Montessori hat die Leiterin zur so genannten Bewegungsanalyse aufgefordert, d.h. diese hat die einzelnen Bewegungsbestandteile einer Übung genau zu analysieren und dann dem Kind in exakter, aber natürlicher Weise darzubieten. Über die bewusste Wahrnehmung der Einzelheiten eines komplexen Bewegungsablaufes gelangen die Kinder zum Aufbau eigener harmonischer Bewegungsmuster.

Um die Aufmerksamkeit des Kindes auf wichtige Momente einer Übung zu lenken, soll die Leiterin die Punkte des besonderen Interesses innerhalb einer Übung hervorheben. Sie helfen dem Kind bei der selbständigen Bewältigung einer Aufgabe, helfen ihm Schwierigkeiten zu überwinden und wecken sein Interesse für weitere Details eines Handlungsablaufes.

Nach der einführenden Darbietung wird dem Kind die Möglichkeit zur Wiederholung gegeben. Hierbei ist es wichtig, dass keine perfekten Erwartungen an das Kind gestellt werden. Zu Beginn einer Tätigkeit wird das Kind diese nicht gleich in vollkommener Weise wiederholen können, es wird nicht alle Einzelheiten erinnern und muss die Geschicklichkeit seiner Bewegungen erst üben. Aus diesem Grund werden dem Kind ja gerade die Übungen angeboten, so dass es über die Wiederholung zu einer vollkommenen Entwicklung seiner Fähigkeiten gelangen kann.

Der Mensch in all seinem
Streben
Wünschen
Hoffen
bleibt im Spannungsfeld zwischen Hand und Gehirn.

Momentan sind die Menschen häufig zu einem handwerklichen oder intellektuellen Beruf verurteilt: "Wir können sagen, dass die intellektuell Arbeitenden verkrüppelte Menschen sind und die handwerklich Arbeitenden Geköpfte" (Montessori: Frieden und Erziehung, S. 63).

Die Funktion des Menschen muss einheitlich sein und gleichzeitig seine Hände und seine Intelligenz betreffen.

Kopf - Herz - Hand: Geistige Arbeit, unterstützt durch manuelle Aktivität ist unser Ziel (vgl. Manuskript der Deutschen Montessori-Gesellschaft e.V. 1998).

"Wiederholung ist ein Element jeglicher Entwicklung"

Biologisch gesehen ist das Wiederholen von Bewegungen, Gesten oder Worten ein notwendiger Bestandteil des kindlichen Lern- und Entwicklungsprozesses. Die Wiederholung führt zur Myelinisierung der Nervenbahnen im Gehirn, d.h. zu ihrer Ummantelung mit Myelin, was zu einer 'Automatisierung', einem 'Nicht-mehr-darüber-Nachdenken-Müssen', bei der entsprechenden Handlung führt. Über Gehen, Stehen, Sprechen denkt ein erwachsener, gesunder Mensch nicht weiter nach. Er kann es einfach, es geschieht automatisch. Nur nach einer längeren Bewegungslosigkeit, z.B. nach einem Unfall oder einer Hirnverletzung, muss er es mühsam, wie ein Kind, wieder lernen. Das, wozu Pädagogen Kinder oft vergebens zu motivieren versuchen, nämlich Üben durch Wiederholung, leisten diese im Spiel aus eigenem Antrieb, freiwillig und lustvoll. Vorausgesetzt, die Erwachsenen lassen sie, und die Umgebung, d.h. das Milieu, ist dafür geeignet" (Gründler/ Schäfer 2000, S. 22). Durch Wiederholung verfestigen sich Bewegungs-, Handlung- und Denkmuster (Regel 1988, S. 241).

"Bewegung ist Können > Wiederholung ist Wissen > Abstrahieren ist Denken" (Rudolf Lensing-Conrady auf dem Kongress "Spielraum und Bewegung", Hannover 1998).

Polarisation der Aufmerksamkeit

Interesse und Motivation des Kindes führen zur Aufmerksamkeit. Wir unterscheiden dabei zwischen intrinsischer Motivation, welche in der Sache selbst liegt, und extrinsischer Motivation, welche von außen kommt. Die vorbereitete Umgebung als Äußeres bahnt ein intrisisches Interesse beim Kind an. Sie hat deshalb eine große Bedeutung, während z.B. eine Belohnung (von außen) als pädagogisch wenig sinnvoll anzusehen ist. Aufmerksamkeit kann zu Konzentration führen, wogegen Konzentration ohne Aufmerksamkeit nicht möglich ist. Ebenso kann Konzentration zu Polarisation führen und eine Verhaltens- oder Charakteränderung beim Kind ermöglichen; Polarisation ohne Konzentration ist jedoch auch nicht möglich.

Kinder können nur dann in Freiarbeit entlassen werden, wenn sie sich konzentrieren können. Diese Aufmerksamkeit mit Konzentration muss entwickelt und gefördert werden. Die weiteren Schritte bis hin zur Charakteränderung kann dann das Kind aufbauend nur selbst vollbringen, wenn die entsprechende Basis geschaffen ist.

Gewohnheiten schaffen Strukturen und Verhaltensmuster. Sie führen zu Entlastung, weil nicht jeder Schritt, jede noch so kleine Handlung neu überlegt werden muss. Die Summe dieses "Herausbilden" (aus dem Griechischen) bezeichnen wir als Charakter. Die Polarisation der Aufmerksamkeit ermöglicht, Schemata neu zu ordnen und Starrheiten zu variieren.

Ein Flow-Erlebnis jenseits von Angst und Langeweile oder zwischen Bekanntem und Unbekanntem motiviert zum Lernen. "Ich bin mit dem, was ich tue, eins" - die Subjekt-Objekt-Verschmelzung - bedeutet für das Kind, im Tun aufzugehen. Dieses autotelische Verhalten ist unabhängig von extrinsischer Motivation.

"Neben dem üblichen Weg über Sinneswahrnehmung, Analyse und Synthese der Sinnesdaten gibt es auch die Möglichkeit, in einem außergewöhnlichen Bewusstseinszustand durch direkte Identifikation etwas über verschiedene Aspekte der Welt zu erfahren" (Grof 2003, S. 22f.). Lernen durch Identifikation bedeutet, Gegebenes wird weitgehend mit den einzelnen Sinnesdaten, d.h. den Instanzen von Sinnesqualitäten, identifiziert. "Jeder von uns scheint so etwas wie ein Mikrokosmos zu sein, in den Informationen über den Makrokosmos eingeschrieben sind" (Grof 2003, S. 23).

Innen und Außen heißen, das Äußere ist das Innere und das Innere ist das Äußere. Entwicklung ist das Ergebnis des Zusammenwirkens von inneren und äußeren Faktoren. Unser Tor zur Welt sind unsere Sinne, nur durch sie können wir wahrnehmen, was außen ist. Wahrnehmung ohne Bewegung ist nicht möglich. Die Wahrnehmung als sensorischer Reiz steht mit der motorischen Handlung und den Denkvorgängen unmittelbar in Verbindung. "Durch die Wahrnehmung wird eine Handlung ausgelöst und durch diese setzen wiederum Denkvorgänge ein" (Regel 1988, S. 240).

Primäre und Sekundäre Qualitäten von Sinneswahrnehmungen

Die zunächst aufgenommenen Erfahrungen der primären konstanten (objektiven) Materialeigenschaften werden durch das Subjekt bewertet. Dadurch entstehen sekundäre Sinneswahrnehmungen. Mit dem motopädagogischen Anspruch, Standorte und Sichtweisen zunächst räumlich zu verändern, lernen die Kinder auch, die Denkrichtungen zu wechseln, was eine wesentliche Voraussetzung für Empathie bedeutet (Perras-Emmer: "Die Kindergartenpraxis an der Schwelle der Industrie- und Konsumgesellschaft zur Wissensgesellschaft", http://www.kindergartenpaedagogik.de/753.html).

Maria Montessori unterscheidet zwischen Analyse - es gibt nur wenige Eigenschaften > schafft Ordnung - und Synthese - alles ist mit allem vernetzt und damit ein unüberschaubares Chaos > kosmische Erziehung. Sie setzt die analytische Förderung während der ersten Entwicklungsphase im Alter bis zu sechs Jahren ein. Darauf baut die Vernetzung in der kosmischen Erziehung in der zweiten Entwicklungsphase von sieben bis 12 Jahren. Demnach dient die erste Phase dem Aufbau von Fähigkeiten und Wissen, die zweite Phase dem Ausbau und die dritte (etwa ab dem 13. Lebensjahr) dem Umbau.

Damit hat Maria Montessori vor einem Jahrhundert beobachtet, was die moderne Gehirnforschung beweist: Etwa im Alter von 11 Jahren erfolgt eine vollkommene Umstrukturierung und Neuordnung des kindlichen Gehirns. Gleichzeitig mit der Pubertät findet neben dem eher körperlichen und emotional-sozialen Prozess auch ein geistiger Entwicklungsschritt statt.

Bezeichnend für diese Phase ist zum Beispiel eine Trennung im Sprachbereich in Muttersprache und Fremdsprache. Deshalb ist es ab diesem Zeitpunkt um einiges schwerer, eine Fremdsprache zu erlernen. Gleichzeitig gibt es in diesem Alter noch kurze sensible Phasen, in denen der Jugendliche Wichtiges nachholen kann, was er in seiner Entwicklung versäumt hat: Was Hänschen nicht lernt, lernt Hans nur noch schwer...

Diese Aussage gilt nicht nur für Sprache, sondern vor allem für die sozial-emotionale Erziehung und für die Leistungsmotivation. Aber sie erklärt auch, warum schwierige Jugendliche in Montessori-Einrichtungen eine zweite Chance finden.

Literatur

Fischer, Klaus: Einführung in die Psychomotorik. München 2001

Grof, Stanislav: Außergewöhnliche Bewusstseinszustände. In: Grof, Stanislav u.a.: Wir wissen mehr als unser Gehirn. Freiburg 2003

Gründler, Elisabeth C./ Schäfer, Norbert: Naturnahe Spiel- und Erlebnisräume. Neuwied 2000

Montessori, Maria: Das kreative Kind. Freiburg, 14. Aufl. 2000

Montessori, Maria: Die Entdeckung des Kindes. Freiburg, 16. Aufl. 2002

Montessori, Maria: Die Macht der Schwachen. Freiburg, 3. Aufl. 2001

Montessori, Maria: Kosmische Erziehung. Freiburg, 5. Aufl. 2002

Montessori, Maria: Schule des Kindes. Freiburg, 8. Aufl. 2002

Perras-Emmer, Barbara: Bewegte und bewegende Naturwissenschaft. KiTa spezial 1/2002

Perras-Emmer, Barbara: Die Kindergartenpraxis an der Schwelle der Industrie- und Konsumgesellschaft zur Wissensgesellschaft. http://www.kindergartenpaedagogik.de/753.html

Regel, Gerhard (Hrsg.): Psychomotorik im Kindergarten II. Hamburg 1988

Steibel, Rita: Die Sinneserziehung nach Maria Montessori. Eichstätt 1995

Vester, Frederic: Denken, Lernen, Vergessen. München, 29. Aufl. 2002