Maria Montessori - der pädagogische Ansatz

Aus: Wassilios E. Fthenakis, Martin R. Textor (Hg.): Pädagogische Ansätze im Kindergarten. Weinheim, Basel: Beltz 2000, S. 30-41

Ingeborg Becker-Textor

Bei der Beobachtung der konzeptionellen Weiterentwicklung des Kindergartens fällt auf, dass der Stellenwert der Montessori-Pädagogik in der frühkindlichen Erziehung, aber ebenso im Bereich der Grundschule, stetig wächst. Waren in den 60er und 70er Jahren Montessori-Einrichtungen noch eher die Seltenheit, haben sie heute an Bedeutung gewonnen. Im schulischen Bereich mag diese Entwicklung eine Antwort auf die Defizite der Regelschule sein, wie Schmutzler (1993) schrieb: "Als eine alternative Pädagogik zur Normal- und Staatspädagogik übt die Montessori-Pädagogik eine gewisse und nicht immer heilpädagogisch hinreichend begründete Faszination aus" (S. 112).

Nicht die tiefe Kenntnis der anthropologischen Sichtweise Montessoris führt zum wachsenden Interesse an ihrer Pädagogik, sondern das Suchen nach neuen (alten) pädagogischen Modellen und Theorien war der Anlass für diesen Boom. Personen, die sich für die Montessori-Pädagogik aussprechen, haben aber leider häufig defizitäre Kenntnisse von Montessoris Gedankengut und über ihre Materialien. Nicht selten kommt es zu einer Verkürzung der Sichtweise, wird ihr Ansatz reduziert auf die Arbeit mit behinderten Kindern oder die Realisierung ihrer Pädagogik in Integrationseinrichtungen. Letzteres führt dazu, dass Praktiker/innen meinen, dass sie nicht nach Montessori arbeiten könnten, wenn sie nicht eine Integrationsgruppe (gemeinsame Betreuung behinderter und nichtbehinderter Kinder) realisieren würden. Die Auseinandersetzung mit Montessoris Grundgedanken, ihrer Sichtweise vom Kind, ihren pädagogischen Zielen, ihren Materialien usw. ist somit unabdingbare Voraussetzung für die Realisierung dieses pädagogischen Ansatzes im Kindergarten.

Grundsätzlich erleben die meisten Reformpädagog/innen heute eine Art Renaissance. Viele ihrer Gedanken finden Eingang in die Früh- oder Schulpädagogik und -didaktik, ohne dass sich Kindertagesstätten oder Schulen explizit in Montessori-Einrichtungen umwandeln. Es lässt sich feststellen, dass eine "Pädagogik vom Kinde aus" die reine "Lehr-Pädagogik" verdrängt, dass die Entwicklungsstufen und Bedürfnislagen von Kindern sehr ernst genommen werden und dass so dem Lernen von Kindern ein anderes Gewicht beigemessen wird. Der mündige Mensch, der selbständig und selbsttätig im Leben steht, kreativ, offen und risikobereit Aufgaben bewältigt, ist bei Maria Montessori und auch den anderen Reformpädagog/innen ein selbstverständliches Ziel. Dann wird zugleich verständlich, warum Montessori die "neue Lehrerin" fordert und in ihr nicht länger den "Animateur" zum Lernen sieht. Im Kind selbst sind alle Kräfte verborgen. Diese gilt es zu wecken, sie zu beobachten und zu begleiten. Erziehung zur Selbständigkeit durch Selbsttätigkeit ist daher oberste Prämisse.

Biographie

Maria Montessori wurde am 31.8.1870 in Chiaravalle bei Ancona/ Italien geboren. Schon bald zog die Familie nach Rom. Für Mädchen damals ungewöhnlich, strebte Maria Montessori schon frühzeitig ein Studium an. Sie besuchte eine Knabenschule, und der Zugang zur Universität wurde ihr eröffnet. Von Anbeginn an interessierte sie sich für den mathematisch-naturwissenschaftlichen Bereich. Sie verwarf ihre ursprüngliche Idee eines Mathematikstudiums und entschied sich für Medizin, obwohl damals das Studium der Medizin für Frauen verboten war. Durch hervorragende Leistungen eroberte sie sich aber bald ihren Platz an der Universität, wurde Ärztin und dann Assistentin an der Universitätsklinik in Rom. Dort wurde sie an der Nervenklinik in der Arbeit mit schwachsinnigen Kindern eingesetzt. Im Jahr 1896 promovierte sie zum Doktor der Medizin.

Montessori hatte große Erfolge in der Arbeit mit Kindern, denn es gelang ihr, die erzieherischen Aufgaben mit den medizinischen zu verbinden. Sie war tief beeindruckt von der Tätigkeit der beiden französischen Ärzte Itard und Séguin, die sich u.a. intensiv mit der Beobachtung schwachsinniger Kinder beschäftigten. In Rom wurde man bald auf Montessoris Arbeit aufmerksam, erteilte ihr einen Lehrauftrag für Anthropologie und übertrug ihr für zwei Jahre die Leitung einer Schule für Schwachsinnige.

Je länger Montessori mit behinderten Kindern arbeitete, desto größer wurde ihr Interesse an der allgemeinen Pädagogik. So ergänzte sie ihre medizinische Ausbildung durch Studien der Psychologie und Pädagogik. Maria Montessori wollte aber auch die Arbeit mit normalen Kindern kennen lernen. Die Gelegenheit dazu fand sie im ersten Kinderhaus im römischen Elendsviertel San Lorenzo, das 1907 eröffnet wurde. Unbeaufsichtigte Kinder sollten hier gesammelt werden, damit sie in den Wohngebäuden und Anlagen keine Zerstörungen anrichteten. Hier fand Maria Montessori die Gelegenheit, ihre bisherigen Erfahrungen in der Arbeit mit Kindern weiter zu erproben und die Wirkung zu überprüfen. Sie selbst spricht in ihren Aufzeichnungen und Vorträgen immer wieder von den Entdeckungen, die sie dort gemacht hat.

Montessoris erstes grundlegendes Werk wurde 1901 in italienischer und 1913 in deutscher Sprache veröffentlicht: "Selbsttätige Erziehung im frühen Kindesalter". Immer wieder berichtete Maria Montessori, dass die Kinder sie ihre "Methode" lehrten. Bald richtete sich der Blick der Öffentlichkeit auf Montessori-Kinderhäuser, und so hielt sie 1909 in Rom den ersten Einführungskurs in ihre pädagogische Praxis und Theorie. Viele Kurse folgten, auch in England, Frankreich, Spanien und Indien. Bereits wenige Jahre nach der Erstveröffentlichung in italienischer Sprache erschienen ihre zahlreichen Bücher auch in Deutschland.

Der 2. Weltkrieg verhinderte eine Weiterentwicklung ihrer Pädagogik. Während dieser Zeit hielt sie sich in Indien auf und fühlte sich der Grundhaltung Gandhis sehr verwandt. Trotz Internierung durch die Alliierten konnte sie weitere Kurse halten und ihre Studien fortsetzen. Nach dem Krieg kehrte sie nach Europa zurück, leitete 1946 einen Kurs in London. Ab 1949 lebte sie in Holland, wo sie am 6.5.1952 in Noordwijk-aan-Zee starb.

Eine Vielzahl von Veröffentlichungen geben Zeugnis von Montessoris Wirken. Meist handelt es sich dabei um Mitschriften ihrer Vorträge oder bei ihren Kursen. Montessoris Bild vom Kind zieht sich durch alle Aussagen und Aufzeichnungen wie ein roter Faden. Ihre Lernprinzipien sind zeitlos und haben auch heute nichts an Bedeutung verloren. So gibt es heute Montessori-Kinderhäuser, -schulen und -vereinigungen auf allen Kontinenten. Die zentrale Montessori-Vereinigung, Association Montessori Internationale (AMI), hat ihren Sitz in Amsterdam.

Ihr Werk wurde gemäß ihrem Wunsch von ihrem Sohn, Mario Montessori, weitergeführt. Sie schreibt in ihrem Testament: "... das ist mein letzter Wille, weil mein Werk nur vollendet werden konnte, durch die Inspiration, die ich von ihm empfing, als er ein Kind war, und durch seine hingebungsvolle und beständige Mitarbeit ... Ich hoffe, dass er es zu glücklicher Vollendung führen kann, zum Wohle der Menschheit, die wir beide geliebt haben" (nach Günnigmann 1979, S. 24).

Die Grundprinzipien der Pädagogik Maria Montessoris

Zentraler Punkt ihrer Pädagogik ist ihre Grundhaltung und -einstellung dem Kind gegenüber. Sie ist es, die zum Kind aufblickt, seine Fähigkeiten bewundert, es beobachtet, wie es sich selbst zum Menschen entwickelt. So wird ihre Pädagogik getragen von ihren Entdeckungen bei der Beobachtung von Kindern. Wohl kaum ein Pädagoge vor oder nach ihr hat so großes Gewicht auf die Beobachtung und die Signale der Kinder gelegt. Immer wieder bewundert sie die Kraft und die Macht, die im Kind steckt. Diese gilt es nicht einzudämmen, sondern vielmehr sollen die Eigenkräfte des Kindes voll zur Entfaltung kommen. Damit diese Entwicklungen jedoch positiv verlaufen können, fordert Montessori die "vorbereitete Umgebung" und die "neue Lehrerin" (der Begriff "Lehrerin" gilt gleichermaßen auch für Erzieher/innen und Eltern).

Montessori vergleicht die Arbeit im erzieherischen Bereich mit der Arbeit des Arztes, die Erziehungsmethoden mit der Hygiene. Die "Normalität" setzt sie gleich mit der absoluten Gesundheit im psychischen wie im physischen Bereich. Krankmachende Einflüsse aus der Umgebung des Kindes stören seine Entwicklung. Montessori äußert dazu 1946 bei einem Vortrag in London: "Wenn ich sehe, wie die Zahl von unartigen und schwierigen Kindern sich heutzutage vermehrt, so erkenne ich, dass es sich nicht um eine Frage der Moral der Kinder handelt, etwas Schlechtes im Innern individueller Kinder. Es handelt sich um die Frage, wie die Welt um die Kinder herum sie beeinflusst. Es handelt sich mehr um einen Mangel bei den Eltern als bei den Kindern, und man sollte mehr Aufmerksamkeit auf sie verwenden als auf die kleinen Kinder. Wenn wir bessere Bedingungen für die Kinder herstellen können, so müssen wir an die Eltern denken. Es handelt sich um drei Dinge: Zunächst darum, dass man diese Erwachsenen ändert, die so darum besorgt sind, kleinen Kindern eine moralische Erziehung zu geben. Die Erwachsenen selbst müssen sich den Notwendigkeiten der Zeit anpassen. Der zentrale Punkt für die kleinen Kinder ist ihr Bedürfnis, in einer bestimmten Hinsicht auf die Erwachsenen zuzugehen. Erwachsene sind unwissend und sehen die Kinder nur von einem Gesichtspunkt aus. Sie sehen nur die Unartigkeit der Kinder. Der Schluss daraus ist also, dass, wenn wir eine bessere Menschheit haben wollen, die Erwachsenen besser sein müssen. Sie müssen weniger stolz sein, weniger an sich selbst denken, weniger diktatorisch sein. Die Erwachsenen müssen auf sich selbst sehen und sagen: ‚Ja, ich verstehe dieses Problem‘!" (Montessori 1979, S. 94 ff.).

Montessori hält allen Erwachsenen - Eltern, Erzieher/innen, Wissenschaftler/innen, Politiker/innen - den Spiegel vor. Sie verweist mit aller Deutlichkeit darauf, dass es primär gilt, auf das Kind zu blicken, seine Fähigkeiten und Fertigkeiten zu entdecken - die es ganz ohne unser Zutun, ohne speziell konzipierte Lern- und Förderprogramme entwickelt hat - und somit vom Kind zu lernen. Eine Umwelt, die Lernanreize setzt, sieht Montessori in der "vorbereiteten Umgebung", in der die "neue Lehrerin" insbesondere auf der Basis der Sinnesschulung gute Lernvoraussetzungen für Kinder schafft. Sie schreibt: "Der erste Schritt für eine Montessori-Lehrerin ist die Selbstvorbereitung. Sie muss ihr Vorstellungsvermögen wach halten, denn in den traditionellen Schulen kennt der Lehrer das unmittelbare Verhalten seiner Schüler und weiß, dass er auf sie aufpassen und was er tun muss, sie zu unterrichten, während die Montessori-Lehrerin ein Kind vor sich hat, dass sozusagen nicht existiert. Das ist der prinzipielle Unterschied. Die Lehrerinnen, die in unsere Schulen kommen, müssen eine Art Glauben haben, dass sich das Kind offenbaren wird durch die Arbeit. Sie müssen sich von jeder vorgefassten Meinung lösen, die das Niveau betrifft, auf dem sich die Kinder befinden können. Sie muss in ihrer Vorstellung den anderen Typ des Kindes sehen, der in einem geistigen Bereich lebt. Die Lehrerin muss daran glauben, dass das Kind, das sie vor sich hat, seine wahre Natur zeigen wird, wenn es eine Arbeit gefunden hat, die es anzieht" (Montessori 1972, S. 249).

Montessori verlangt von der Erzieherin, dass sie versteht, dass die Umgebung den Kindern gehört, in der sie den Kindern nur Hilfestellung gibt, damit sie Herr dieser Umgebung werden. Sie kritisiert, dass in der Gesellschaft Kinder unterdrückt werden und es ihnen an Raum für eine gesunde Entwicklung mangeln würde. Montessori geht davon aus, dass alle Lebewesen die Fähigkeiten besitzen, aus der Umgebung genau das zu absorbieren, was notwendig ist. In dieser Umgebung vollzieht sich das Lernen nach einem inneren Bauplan. Montessori spricht hier von "sensiblen Perioden" - Empfänglichkeiten, die in der Entwicklung, d.h. im Kindesalter, der Lebewesen auftreten. Die zeitliche Dauer der einzelnen sensiblen Perioden ist nur vorübergehend und dient dazu, dem Wesen den Erwerb einer bestimmten Fähigkeit zu ermöglichen. Danach klingt diese Empfänglichkeit wieder ab.

Montessori unterscheidet verschiedene sensible Perioden:

• Von der Geburt bis zum dritten Lebensjahr: Dies ist die Zeit der besonderen Aufnahmefähigkeit für alle Umwelteinflüsse und Sinneserfahrungen.
• Von eineinhalb bis drei Jahren: In dieser Phase dominiert die Sprachentwicklung.
• Von eineinhalb bis vier Jahren: Die Muskeln und ihre Koordination entwickeln sich. Das Kind hat einen besonderen Drang nach Bewegung, denn sein Interesse an Gegenständen wächst und es bewegt sich auf diese zu.
• Von zwei bis vier Jahren: Jetzt verfeinert das Kind seine Bewegungen, entwickelt ein erstes Verständnis für Raum und Zeit, beschäftigt sich mit Wahrheit und Wirklichkeit.
• Von zweieinhalb bis sechs Jahren: Durch zunehmende Sinneserfahrungen kommt es zu einer Verfeinerung der Wahrnehmung.
• Von drei bis sechs Jahren: Das Kind wählt sich den Erwachsenen zum Modell und ist besonders empfänglich für Einflüsse seitens dieser.
• Von dreieinhalb bis vier Jahren: Das Kind zeichnet viel und beginnt mit ersten, selbst entwickelten Schriftzeichen (nicht vergleichbar mit dem späteren Schreiben!).
• Von viereinhalb bis fünfeinhalb Jahren: Das Kind beginnt mit der Frühstufe des Lesens.

Als Entwicklungsstufen des Kindes unterscheidet Maria Montessori die Altersstufen 0 bis 6 (Prozess der Ichfindung, Selbständigkeit durch Selbsttätigkeit), 6 bis 12 (Übergang vom Konkreten zum Abstrakten), 12 bis 15 bzw. Stufe der Adoleszenz (Übergang von Gefühlen gegenüber Personen in der nächsten Umgebung zu Interesse und Hinwendung für unbekannte Menschen, für die Welt als Ganzes), letzte Stufe: Der/die Jugendliche weiß um seine/ihre Möglichkeiten, sich in der Kultur zu entwickeln und Verantwortlichkeiten zu übernehmen.

Nach Meinung Montessoris kann sich das Kind uns nur selbst enthüllen, uns zeigen, wie sein innerer Bauplan funktioniert: "Das Kind ist nicht ein leeres Gefäß, das wir mit unserem Wissen angefüllt haben und das uns so alles verdankt. Nein, das Kind ist der Baumeister des Menschen, und es gibt niemanden, der nicht von dem Kind, das es selbst einmal war, gebildet wurde ... Das Kind formt von sich aus den zukünftigen Menschen, in dem es seine Umwelt absorbiert" (Montessori 1972, S. 13).

Montessori pocht beim Erwachsenen auf das Recht der Freiheit für das Kind. Nur in Freiheit kann das Kind besser seine Interessen entwickeln, ist es motiviert und konzentriert. Es braucht keine Gängelung - und die Hilfe des Erwachsenen nur, wenn es danach fragt. Erziehung zur Selbständigkeit und schöpferisches Lernen vollziehen sich nur durch eigenes Tun, durch Selbsttätigkeit. Aktivität muss sich aus dem Kind selbst heraus entwickeln. Leider mischen sich viele Erzieher/innen viel zu viel ein. Dabei müsste es doch jedem Erwachsenen bewusst sein, wie wenig es sie/ihn selbst motiviert, wenn die Arbeit immer wieder unterbrochen wird, wenn immer wieder jemand dreinredet.

Das Sinnesmaterial und die Drei-Stufen-Lektion

Montessoris Grundprinzipien durchziehen auch ihre Materialien wie ein roter Faden, ebenso ihre Didaktik der "Drei-Stufen-Lektion". Sie geht in ihrer pädagogischen Arbeit u.a. von folgenden Überlegungen aus:

• Der Wert einer Erziehung und die Verfeinerung der Sinne schafft durch die Erweiterung des Wahrnehmungsfeldes eine zuverlässige und breite Grundlage für die Entwicklung der Intelligenz.
• Vor der Aufnahme ins Kinderhaus hat das Kind während der ersten drei Lebensjahre eine Vielzahl von zufälligen und konfusen Eindrücken gesammelt und absorbiert. Insbesondere das Sinnesmaterial Montessoris soll Ordnung und Klarheit im Unterbewusstsein des Kindes schaffen und Wesentliches von Unwichtigem und Zufälligem trennen.

Montessori (1969) schreibt: "Das Sinnesmaterial besteht aus einem System von Gegenständen, die nach bestimmten physikalischen Eigenschaften der Körper wie Farbe, Form, Maße, Klang, Zustand von Rauheit, Gewicht, Temperatur usw. geordnet sind. Jede Gruppe verfügt über die gleiche Eigenschaft, jedoch in verschiedenen Abstufungen, es handelt sich also um eine Abstufung, bei der sich der Unterschied von einem Gegenstand zum anderen gleichmäßig verändert und, wenn möglich, mathematisch genau festgelegt ist. Es wird nur ein Material ausgewählt, dass sich erfahrungsgemäß für die Erziehung eignet, das kleine Kind tatsächlich interessiert und bei einer spontanen und wiederholt ausgesuchten Übung beschäftigt" (S. 114). Dabei achtet Montessori darauf, eine einzige bestimmte Eigenschaft in dem Material zu isolieren, um das Kind bei der Erfahrung von Eindrücken nicht zu verwirren und um seine Eindrücke besser steuern zu können. Ihr Material erlaubt Erfahrungen am Gegenstand durch eigenes Tun und trägt so zur Verselbständigung und Unabhängigkeit bei. Das Material gibt dem Kind die Möglichkeit zur Fehlerkontrolle. Es hat also die Chance, ohne Eingriff des Erziehers Fehler zu berichtigen, und wird somit von der Abhängigkeit vom Erwachsenen befreit.

Vergleichen wir Montessoris Material mit den so genannten didaktischen Materialien, dann stellen wir fest, dass bei letzteren die kindliche Aktivität auf ein bestimmtes, eng umrissenes Ziel gerichtet wird. Ist dieses Ziel erreicht, so ist damit auch die Arbeit für das Kind beendet. Beim Montessori-Material hingegen bleibt die Aktivität erhalten. Hier gibt es keine begrenzte Zielsetzung. Die Schulung der Sinne wird nicht einseitig betrieben, sondern verläuft immer parallel mit der Spracherziehung. Dies führt zu Montessoris "Drei-Stufen-Lektion":

• 1. Stufe: Die Assoziation der Sinneswahrnehmung mit dem Namen: Das Kind bekommt z.B. zwei Farben. Wir sagen: "Dies ist rot, dies ist blau".
• 2. Stufe: Erkennen der dem Namen entsprechenden Eigenschaft: Wir sagen: "Gib mir rot, gib mir blau".
• 3. Stufe: Erinnerung an den Gegenstand bzw. die Eigenschaft bezeichnenden Namen: Man zeigt dem Kind den Gegenstand und fragt: "Was ist dies?" Es antwortet: "Dies ist rot, dies ist blau".

Zu Montessoris Sinnesmaterialien gehören u.a. die Einsatzzylinderblöcke, farbige Zylinder, der rosa Turm, die braune Treppe, die roten Stangen, Farbtäfelchen, Geräuschbüchsen, die geometrische Kommode mit dem geometrischen Karten, die konstruktiven Dreiecke, verschiedenste Materialien für den Wärmesinn, Wärmekrüge, Tastblättchen, geometrische Körper, Gewichtstäfelchen und Riechbüchsen. Montessori geht davon aus, dass das Kind seine Umgebung mit den Sinnen studiert. Sie nannte das Sinnesmaterial "materialisierte Abstraktion", weil das Kind durch die Erfahrung, die es damit erwirbt, zu klaren Abstraktionen kommen kann. Diese führen zur Klarheit des Geistes und klare Klassifikationen der Eindrücke wiederum zu einem geordneten Geist. Das Ergebnis beim Umgang mit den Sinnesmaterialien ist also nicht bloß die Geschicklichkeit, Eigenschaften der Gegenstände zu unterscheiden, sondern von viel größerer Bedeutung ist die Ordnung des Lebens auf Klarheit hin. Das Sinnesmaterial ist für das Kind anziehend und erweckt seine Aufmerksamkeit. Das wichtigste Ziel des Umgangs mit den Sinnesmaterialien ist aber nicht nur die Klassifizierung und Hinführung zur Abstraktion, sondern die Aktivität des Kindes mit seinen Händen.

Gegner der Montessori-Pädagogik wenden immer wieder ein, dass alle Eigenschaften, die das Montessori-Material aufzeigt, in größerer Fülle in der Natur vorkommen würden. Die Blätter seien grün, die Blumen farbig, Töne und Geräusche seien überall. Das Kind könnte daher viel mehr Erfahrungen in der Natur als mit dem "begrenzten" Montessori-Material sammeln. Es muss aber klar herausgestellt werden, dass die Erfahrung mit dem Montessori-Material keineswegs ein Ersatz für Eindrücke sein soll, die das Kind aus der Umgebung empfängt. Das Montessori-Material ist für das Kind lediglich ein Schlüssel für die Umgebung, sodass es fähig wird, die Eindrücke, die es dort empfängt, in einer nahezu "wissenschaftlichen Weise" klar zu ordnen. Dabei lernt das Kind nicht durch mündliche Vermittlung des Erwachsenen, sondern indem es mit den Dingen hantiert. Montessori hat das Material so hergestellt, dass das Kind seine eigene individuelle Erfahrung machen kann: Indem eine Eigenschaft durch das Material isoliert wird, wird die Aufmerksamkeit auf diese gelenkt und konzentriert.

Absolut wichtig ist aber die Darbietung und die Technik im Umgang mit dem Material, also die Drei-Stufen-Lektion. Das Kind muss den Gebrauch modellhaft von der Erzieherin erfahren, wie also jeder Gegenstand im Vergleich zum nächsten gesetzt wird. Am Ende des Umgangs mit dem Material steht dann die Namensgebung der Eigenschaften. Kinder, die das Material beherrschen, gelangen häufig zum Fantasiespiel damit. In diesem Fall sollte man dem Kind helfen, etwas zu finden, dass seinem Alter besser angepasst ist und seiner aktuellen Entwicklungsstufe entspricht.

Montessori kennt keine genaue Ordnung, in welcher das Sinnesmaterial den Kindern angeboten werden soll. Sie vertritt jedoch die Auffassung, dass die ersten Übungen am besten diejenigen sind, bei denen man mechanische Fehlerkontrollen hat und bei denen nur ein Sinn beteiligt ist. Dazu gehören die Zylinderblöcke, die hier exemplarisch genauer beschrieben werden.

Einsatzblöcke: Vier in der Form gleiche Blöcke sind aus natürlichem, hellem, poliertem Holz. In ihnen stecken jeweils 10 Zylinder mit sichtbaren Knöpfen. Jeder Zylinder passt in seine entsprechende Öffnung. Die vier Sätze der Zylinder sollen die Verschiedenheiten der Dimensionen, die es an Gegenständen gibt, "materialisieren":

• Block A: Alle Zylinder haben denselben Querschnitt. Sie wachsen nacheinander regelmäßig um einen halben Zentimeter von niedrig zu hoch. Sie unterscheiden sich nur in der Höhe.
• Block B: Die Zylinder haben alle die gleiche Höhe, aber ihr Querschnitt nimmt gleichmäßig zu (von dünn zu dick).
• Block C: Die Zylinder wachsen von dünn nach dick durch Zunahme des Durchmessers; die Höhe verändert sich von hoch nach niedrig. Während der Durchmesser zunimmt, nimmt die Höhe ab.
• Block D: Bei den Zylindern dieses Satzes sind alle Dimensionen entsprechend abgestuft: Nicht nur die Querschnitte werden nach und nach kleiner, sondern auch die Höhen nehmen vom größten zum kleinsten Zylinder gleichmäßig ab.

Günstig ist es, man führt zuerst den Block B ein, denn die Höhe bleibt dieselbe. Damit kann keiner der Zylinder in einer großen Öffnung verschwinden. Nun zeigt man dem Kind, wie der kleine Knopf mit Daumen und den ersten Fingern angefasst wird. Man nimmt die Zylinder aus ihren Löchern und mischt sie. Dann beginnt man mit dem Dünnsten, da man ihn am leichtesten unterscheiden kann. Er wird mit drei Fingern angefasst, und man fügt ihn in die richtige Öffnung ein. Dann nimmt man die anderen, wie man will, und passt sie ein.

Dieses Material weckt das Interesse des Kindes durch verschiedene Merkmale: einmal durch die Knöpfe an den Zylindern, dann durch die Tatsache, dass die Zylinder in einem Holzraum verschwinden können. Die Ziele, die Montessori mit diesem Material verfolgt, dienen der Koordination der Bewegung, der Unterscheidung und des Abschätzens von Dimensionen, der Zuordnung der Zylinder zum entsprechenden Zylinderhohlraum, der Begriffsfindung "hoch - niedrig", "dick - dünn" usw. Die Fehlerkontrolle hilft dem Kind, alleine tätig zu werden: Es erkennt, wenn ein Zylinder nicht in den Hohlraum passt, zu weit herausragt oder zu tief hineinrutscht. Es kann also unabhängig vom Erwachsenen so lange mit dem Material umgehen, bis es durch eigene Aktivität die Lösung gefunden hat.

Alle Materialien, die Maria Montessori den Kindern im Kinderhaus anbietet und die sie einführt, haben einen Bezug zum Lebensalltag. So greift der Vorwurf vieler Kritiker der Montessori-Pädagogik nicht, dass die Materialien rein technisch funktionieren würden, jede kreative Entwicklung behinderten und rein kognitiv ausgerichtet wären. Jeder, der einmal am Alltag in einem Montessori-Kinderhaus teilgenommen hat, wird genau zur gegensätzlichen Meinung kommen. Die Selbsttätigkeit, zu der "Montessori-Kinder" gelangen, lassen sie kreativ und einfallsreich Probleme bewältigen und Fragestellungen lösen. Die Freiheit, in der sie ihr Wissen und ihre Fertigkeiten erworben haben, verhilft ihnen nun zur eigenständigen Lebensbewältigung. Sie schrecken vor Aufgaben nicht zurück, sondern verarbeiten im Alltag ihr Wissen und Können, das sie in allen Bereichen und im Umgang mit den Materialien und den Übungen erworben haben.

Ähnliche Ziele sind mit Montessoris "Übungen" verbunden. Manche dieser Übungen haben in den Augen so genannter moderner Erzieher/innen einen altmodischen Geruch, wie z.B. die lebenspraktischen Übungen wie Wassertragen, Knopfrahmen, Händewaschen u.Ä. Natürlich kann man das Knöpfen an der eigenen Jacke üben oder das Eingießen des Kakaos beim Frühstück. Wann aber soll das Kind zweckfrei üben, um Sicherheit zu erlangen und damit unabhängig zu werden von der Hilfestellung des Erwachsenen? Wenn es sich selbst den Knopfrahmen holt, so steckt da keine Aufforderung des Erwachsenen dahinter, wie z.B. "Streng dich mal an, du musst das zuknöpfen können!" Oder der Erwachsene hat keine Geduld und sagt "Das dauert mir zu lange, wir wollen doch weg, lass mich die Jacke zuknöpfen".

Unabhängig von Erzieherin oder Mutter kann das Kind mit Hilfe des Knopfrahmens selbst zum Erfolg finden und dann in der Alltagsanwendung die Erwachsenen überraschen: "Guck, ich kann meine Jacke schon alleine zuknöpfen!" Gerade im Rahmen der Übungen des praktischen Lebens erreicht das Kind eine Anpassung an die Umgebung und das tägliche Leben in der Gruppe. Darüber hinaus kommt es zu einer Entwicklung und Koordination der Motorik. Schritt für Schritt kann das Kind Bewegungen immer besser koordinieren und wird immer fähiger zur Tätigkeit. Das ist der Weg der natürlichen Entwicklung. Das Ziel der Erziehung ist, diesen Prozess so viel wie möglich zu unterstützen. Nur so kann das Kind zur Freiheit gelangen, kann es lernen, unabhängig zu handeln, seine eigenen Aufgaben zu wählen, in seinem eigenen Rhythmus zu arbeiten und eine Handlung so lange und so oft es will zu wiederholen.

Das Kind hat eine Tendenz zur Vollkommenheit. Dies zeigt sich darin, dass es seine Tätigkeiten immer fortsetzt, bis es einen Grad der Tüchtigkeit erreicht hat, mit dem es zufrieden ist. Das bedeutet, dass es auch eine Tendenz zur Selbstkontrolle hat. So verbergen sich z.B. in den Übungen des praktischen Lebens folgende Ziele:

• unabhängige Aktivität,
• Fehlerkontrolle,
• die allmähliche Vervollkommnung der Tätigkeit des Kindes sowie
• das schrittweise Erreichen bewusster Selbstkontrolle.

Ein weiterer Aspekt betrifft die Übungen des praktischen Lebens: Das Kind tut die Übung nicht nur um seiner selbst willen, sondern es vollzieht sie auch für die Gemeinschaft. Montessori teilt die Übungen in verschiedene Gruppen ein:

• in die Pflege der eigenen Person,
• die Pflege der Umgebung,
• die Pflege der sozialen Beziehungen sowie
• die Analyse und Kontrolle der Bewegung.

So gehören zu den Übungen des praktischen Lebens Übungen zum Tragen (Stühle tragen, Pakete tragen, Blumentöpfe vor die Türe setzen, Geschirr, Gläser, Bestecke usw. zum Tischdecken herbeitragen, gefaltete Wäsche in einen Korb legen, Tisch decken, Tisch abdecken usw.), Bohnern und Putzen (Tische bohnern, Messing putzen, Schuhe putzen usw.), Öffnen und Schließen (Türe leise öffnen und schließen, Schränke öffnen und schließen, Fenster und Schubkästen öffnen und schließen usw.), Falten (Tischtücher oder Taschentücher sorgfältig und genau falten, bügeln usw.), Schneiden (mit der Schere, Bindfaden und Band schneiden, Blumenstiele abschneiden, trockene Zweige und welke Blätter der Pflanzen abschneiden, Papierdecken für Platten und Tablette zurechtschneiden, gemalte Formen ausschneiden, mit dem Messer Kartoffel schälen, Gemüse herrichten, Brot schneiden usw.), für das Aquarium Sorge tragen, Kochen und andere Vorbereitungen für die Mahlzeiten, Sorge für die Person (Hände waschen, Zähne putzen usw.), Sorge für die häusliche Umgebung (Stühle und Tische zurechtrücken, Gegenstände nach dem Gebrauch wegbringen, Fußboden fegen, abstauben, Tisch decken usw.), Sorge für die Umgebung (trockene Blätter an Pflanzen entfernen, Früchte sammeln, Früchte zum Trocknen in die Sonne legen usw.) u.v.a.m.

An diesen vorgenannten Beispielen mag deutlich werden, wie lebenspraktisch die Pädagogik Montessoris auch in der heutigen Zeit noch ist. Der Vollständigkeit halber soll abschließend auf andere Montessori-Materialien hingewiesen bzw. diese zumindest aufgezählt werden: Zur Schulung des Gehörsinns stehen Glocken und Klangstäbe zur Verfügung. Das Biologiematerial umfasst die Kommode mit Blattformen, Karten mit Blattformen, Aufzeichnungen botanischer Begriffe usw. Schreiben, Lesen und Spracherziehung übt das Kind primär mit Sandpapierbuchstaben, dem beweglichen Alphabet, mit aufgedruckten Buchstaben, Schreibtafeln, Wortsymbolen usw. Auch der Erdkundeunterricht findet Berücksichtigung mit geografischen Grundbegriffen, Globus, Landkartenpuzzles, Karten von Europa und Deutschland, Ständern mit Flaggen, Karten mit Erdteilen usw. Besondere Beachtung muss den Mathematik-Material geschenkt werden. Hier stehen die blau-roten Stangen zur Verfügung, Ziffern auf Holzbrettchen, Sandpapierziffern, Spindelkästen, Ziffern und Chips, das goldene Perlenmaterial, das Markenspiel, Perlenketten von 100 bis 1.000, Streifenspiele, Einmaleinsbrettchen, Rechenrahmen, Divisionsmaterial, Material zum Potenzieren usw.

Montessori verweist immer wieder darauf, dass der Vollzug des Abstraktionsprozesses nicht im "Gleichschritt" einer Kindergruppe oder Klassengemeinschaft erfolgen kann. Der Abstraktionsprozess ist immer an die von dem jeweiligen Kind erreichten Phase gebunden. Das Kind legt von selbst das Material beiseite, wenn es dies beherrscht.

Schlussgedanken

Wenn es uns gelingt, Kinder in Freiheit arbeiten zu lassen, so sind wir erstaunt, was sie alles allein schaffen. Besonders wenn wir kindliche Aktivitäten als zwecklos erachten und sie deshalb unterdrücken wollen, begehen wir Erziehungsfehler. Das Kind braucht Raum, um eigene Erfahrungen zu machen, ebenso wie Zeit für die Übung, wenn es zur Selbständigkeit gelangen will. So sollen zum Schluss einige der Gebote für die Erzieher/innen im Kinderhaus aufgezählt werden, die Montessori (1979, S. 28 ff.) aufgestellt hat:

"Was sollen die Lehrer, die zur Läuterung des Dienstes am sich entwickelnden Leben bereit sind, dort ‚aktiv‘ tun, wo für die Kinder eine ihnen angemessene Umgebung geschaffen worden ist?

• Die Lehrer haben zunächst eine Pflicht materieller Ordnung: minuziös die Umgebung zu pflegen, sodass sie sich sauber, glänzend, geordnet darstellt; ...
• Der Lehrer muss den Gebrauch der Dinge lehren, ausführend zeigen, wie sich die Übungen des praktischen Lebens vollziehen: und dies mit Anmut und Genauigkeit, damit alles in der Umgebung Befindliche von dem benutzt werden kann, der es wählt.
• Der Lehrer ist ‚aktiv‘, wenn er das Kind mit der Umgebung in Beziehung bringt. Er ist ‚passiv‘, wenn diese Beziehung erfolgt ist.
• Er muss die Kinder beobachten, damit ihre Kraft sich nicht vergebens verflüchtigt, wenn eines verborgene Geräusche sucht oder eines der Hilfe bedarf.
• Er muss herbeieilen, wohin er gerufen wird.
• Er muss zuhören und antworten, wenn er dazu eingeladen wird.
• Er muss das Kind, das arbeitet, respektieren, ohne es zu unterbrechen.
• Er muss das Kind, das Fehler macht, respektieren, ohne es zu korrigieren.
• Er muss das Kind respektieren, dass sich ausruht und dass den anderen bei der Arbeit zusieht, ohne es zu stören, ohne es anzurufen, ohne es zur Arbeit zu zwingen.
• Er muss aber unermüdlich versuchen, demjenigen Kind Gegenstände anzubieten, das sie schon einmal abgelehnt hat; das zu unterweisen, das noch nicht verstanden hat und Fehler macht. Und dies, indem er die Umgebung mit seinem Sorgen belebt, mit seinem bedachten Schweigen, mit seinem sanften Wort, mit der Gegenwart Jemandes, der liebt.
• Der Lehrer muss seine Gegenwart das Kind spüren lassen, das sucht; sich verbergen dem, das gefunden hat.
• Der Lehrer erscheint dem Kind, das seine Arbeit vollendet und frei seine eigene erschöpft hat, und bietet ihm schweigend seine Seele an, wie einen geistigen Gegenstand."

Maria Montessori betrachtet das Kind als ein sich "entwickelndes Leben". Auf diese Sichtweise baut sie ihre ganze Pädagogik auf, das erzieherische Handeln ebenso wie den Einsatz der Materialien oder die Bedeutung der zwischenmenschlichen Beziehungen zwischen Kind und Erzieher/in auf. So ist es berechtigt, wenn Montessori-Pädagogik auch "Entwicklungspädagogik" genannt wird.

Literatur

Becker-Textor, I.: Montessori "Hilf mir, es selbst zu tun!" Kinderzeit 1994, 45 (4), S. 16-22

Becker-Textor, I.: Maria Montessori - Erziehung zur Selbständigkeit. Kindergarten heute 1996, 26 (1), S. 3-8

Becker-Textor, I.: Was in Kindern alles steckt. Kinder richtig fördern - Anleitungen nach Maria Montessori. Freiburg: Herder 1997

Günnigmann, M.: Montessori-Pädagogik in Deutschland. Freiburg: Herder 1979

Heiland, H.: Maria Montessori. Reinbek: Rowohlt 1991

Montessori, M.: Die Entdeckung des Kindes. Freiburg: Herder 1969

Montessori, M.: Das kreative Kind. Freiburg: Herder 1972

Montessori, M.: Spannungsfeld Kind - Gesellschaft - Welt. Freiburg: Herder 1979

Schmutzler, H.J.: Montessori-Pädagogik und die Integration behinderter Kinder. In: Haberl, H. (Hrsg.): Montessori und die Defizite der Regelschule. Freiburg: Herder 1993, S. 112-125