Grundelemente der Waldorfpädagogik

Peter Loebell

Mütter berichten häufig von dem ersten Blickkontakt mit ihrem neu geborenen Kind: Sie beschreiben das Erlebnis einer ernsthaften, innigen Begegnung mit einer Individualität, begleitet von einer Stimmung aus Vertrauen, Erkennen oder Fragen. Dieser erste Blick erscheint besonders rätselhaft, weil das kleine Kind seine Sehachsen anschließend über längere Zeit nicht zusammenführen kann. Erst nach mehreren Wochen lernt es allmählich, das Gesicht der Mutter oder einzelne Gegenstände zu fixieren. Aber der erste Blickkontakt bleibt unvergesslich und vermittelt der Mutter den Eindruck, dass sie einer reifen Individualität begegnet, die vor der Geburt bereits eine lange Entwicklung durchlaufen hat.

Waldorfpädagogik rechnet mit der Möglichkeit, dass die Existenz eines Menschen nicht mit der Geburt oder der Konzeption beginnt. Es wäre vermessen und unverantwortlich, über die konkreten Erfahrungen der Individualität in einem geistigen Zustand oder in früheren Erdenleben zu spekulieren und daraus pädagogische Maßnahmen abzuleiten. Aber wenn Erzieher davon ausgehen, dass ein Mensch sein Leben mit eigenen Intentionen, Erwartungen und Aufgaben beginnt, wird ihre Haltung von Respekt und erwartungsvollem Interesse für das Kind geprägt. Nicht die erwachsenen Menschen oder gesellschaftliche Institutionen haben das Recht, über Lernziele und Entwicklungschancen zu entscheiden. Sie sollten sich vielmehr belehren lassen durch Äußerungen, Verhalten und Interessen der Kinder und ihnen jede Möglichkeit eröffnen, sich leiblich, seelisch und geistig gesund zu entwickeln, um an dem gesellschaftlichen Leben ihrem Alter gemäß teilhaben zu können. Das ist aber nur möglich durch die Berücksichtigung der wesentlichen Gesetzmäßigkeiten der allgemeinen menschlichen und der individuellen Entwicklung. Waldorfpädagogik besteht daher in erster Linie nicht aus bestimmten Methoden, sondern aus der respektvollen Haltung der Erzieher gegenüber der Individualität des Kindes.

Menschsein bedeutet: Sich entwickeln

Es ist ein wesentliches Merkmal jedes Menschen, beständig zu lernen und somit fortwährend erfahrener zu werden. Der Begründer der Waldorfpädagogik, Rudolf Steiner (1861-1925), weist darauf hin, dass kleine Kinder bis zur Schulreife vor allem durch Nachahmung und während der folgenden Lebensjahre bis zur Geschlechtsreife in erster Linie aufgrund der Anleitung durch ältere Menschen lernen. Steiners Hinweise sind nicht als eine dogmatische Lehre zu verstehen, sondern als Anregung zum eigenen Studium. Wer mit kleinen Kindern zusammen lebt, wird die Erfahrung machen, dass sie einerseits unmittelbar nach der Geburt beginnen, ihren eigenen Körper und die Dinge der nächsten Umgebung mit allen Sinnen zu erkunden. Daneben beginnen sie schon bald, ihren Kopf und den Oberkörper zu heben, sich fortzubewegen, sich aufzurichten und frei umher zu laufen - allerdings nur, wenn sie unter Menschen aufwachsen, an denen sie die aufrechte Haltung wahrnehmen können. Auch die Muttersprache erlernen sie durch unbewusste Nachahmung der komplizierten Artikulationsvorgänge von ihren nächsten Bezugspersonen - und nicht etwa von elektronischen Medien.

Wir sind offenkundig außerstande, Entwicklung zu vermeiden; fortwährend strebt der Mensch über seinen gegenwärtigen Zustand hinaus, lernt Neues, wird erfahrener und erwirbt Kompetenzen. Eine innere Kraft treibt oder zieht ihn in Richtung eines neuen, erstrebenswerteren Zustandes. Aber: Ist jeder neue Zustand in der Entwicklung eines Menschen tatsächlich höher zu bewerten als sein bisheriges Dasein? Diese berechtigte Frage lässt ein grundlegendes Problem erkennen: Entwicklung ist jeweils aus einer bestimmten, inneren oder äußeren Perspektive zu beschreiben.

Als inneres Geschehen wirkt der eigene Wille so, dass ein Mensch (als das jeweilige Subjekt) mit jeder Handlung auch einen neuen Zustand seiner Persönlichkeit herstellt, einen Zustand, der ihn nach seiner eigenen Empfindung voranbringt. Schon wenn Kinder mit Holzklötzen, Steinen und Tüchern bauen, versuchen sie dabei, mit ihren eigenen Ansprüchen in Übereinstimmung zu leben. Ob sie sich dadurch zum Positiven entwickeln, mögen außen stehende Beobachter unterschiedlich beurteilen. Sie selbst erleben sich doch als Persönlichkeiten, die den eigenen Zielen treu bleiben und den Erfolg an ihren selbst gesetzten Ansprüchen messen. Wenn ihr Bauwerk fertig ist, sind sie zufrieden, vielleicht sogar stolz. Und wer zum Beispiel noch nicht lesen kann, wird den Erwerb der Lesekompetenz und den daraus entstehenden Zugang zur Welt der Schrift als Fortschritt erleben.

Als äußeres Geschehen betrachtet, bedeutet Entwicklung, dass der Mensch sich selbst niemals gleich bleibt, sondern in jedem Moment ein anderer, neuer ist. Das bedeutet aber nicht, dass ein späterer Zustand dem früheren gegenüber als höherwertig gedeutet werden muss. Die Auffassung etwa, ein kleines Kind könne noch nicht lesen und habe daher dem Erwachsenen gegenüber einen Nachholbedarf, ist insofern berechtigt, als die Beherrschung der Kulturtechniken eine wichtige Voraussetzung für die gesellschaftliche Teilhabe darstellt; in diesem Sinne ist das Nicht-Lesen-Können als Defizit charakterisiert. Diese Art der Betrachtung lässt aber außer Acht, dass dem Kind durch das Lesen und Schreiben andererseits eine natürliche, unverstellte Form der Weltbegegnung verloren geht. Zieht man beide Möglichkeiten in Betracht, so wird man für die Kinder eine Umgebung schaffen, in der das Interesse an der Schriftkultur geweckt und unterstützt wird. Aber man wird den Lernvorgang nicht vorzeitig nach äußerlich gesetzten Standards erzwingen, sofern eine sorgfältige Diagnose alle Anzeichen für eine gesunde individuelle Entwicklung erkennen lässt. Dennoch kann auch im Rahmen der Waldorfpädagogik der Zeitpunkt genau angegeben und begründet werden, an dem ein Schulkind über bestimmte Kompetenzen verfügen sollte, um seine eigenen Entwicklungsaufgaben bewältigen zu können (vgl. Götte/ Loebell/ Maurer 2009).

Unvollkommenheit: Die besondere Signatur des Menschen

Die Tatsache, dass der Mensch sich niemals gleich bleibt, kann vielleicht als das bedeutendste Merkmal seines Wesens bezeichnet werden. Das Menschsein wäre demnach nicht nur durch Entwicklung gekennzeichnet: Der Mensch verdankt vielmehr seine menschliche Existenz der Tatsache, dass er sich entwickelt. Daher ist die besondere Signatur seiner Entwicklung entscheidend für ein Verständnis seines Wesens. Schon bei der Betrachtung eines neu geborenen Kindes wird deutlich, dass der Mensch "als Lernwesen" nicht über eine Ausstattung mit Instinkten verfügt, die ihm nach der Geburt ein Überleben in natürlicher Umgebung ermöglichte. Das Menschenbaby ist noch hilfloser als ein Affenjunges. Als Grund dafür wird das funktionell wenig ausdifferenzierte Gehirn angesehen. Die Gehirnreifung ist beim Menschen gegenüber Tierprimaten stark verzögert. Daraus ergibt sich, dass der Mensch nicht unmittelbar nach der Geburt von der Fülle auf ihn einströmender Reize überfordert ist. "Die Tatsache nun, dass sich das Gehirn entwickelt und zunächst nur einfache Strukturen überhaupt verarbeiten kann, stellt sicher, dass es zunächst auch nur Einfaches lernen kann" (Spitzer 2002, S. 233).

Aus den Prämissen der Evolutionslehre wäre zu erwarten, dass ein hoch entwickeltes Säugetier bei seiner Geburt über ein weitgehend ausgereiftes Gehirn verfügen müsste; das ist aber beim Menschen gerade nicht der Fall. "Sicherlich gibt es einen Evolutionsdruck dahingehend, dass Organismen 'so fertig wie möglich' das Licht der Welt erblicken. Menschliche Neugeborene schneiden unter diesem Gesichtspunkt sehr schlecht ab, und man muss fragen, worin wohl der Vorteil einer stark verzögerten Gehirnentwicklung besteht. Dieser Vorteil, so können wir formulieren, besteht in der Fähigkeit, komplexere Inputmuster zu verarbeiten. Je besser dies ein Organismus kann, umso besser wird er sich in der Welt (von der wir annehmen können, sie sei sehr komplex) zurechtfinden, d.h. überleben. Babys sind damit das Resultat eines Kompromisses zwischen fit sein von Anfang an und fit werden. Im Vergleich zu anderen Arten liegt die Betonung beim Menschen ganz eindeutig auf dem Werden, auf Potenz und Möglichkeit" (ebd., S. 239).

Die starke Verzögerung (Retardation) ist ein wesentliches Merkmal der menschlichen Entwicklung (Loebell 2010). Damit geht die Unterdrückung jeglicher Spezialisierung etwa bezüglich der Fortbewegung und der Ernährung einher. Spezialisierung ist aber, wie Kranich schreibt, der Gegenprozess einer inneren Zentrierung. "Wenn nun die Zentrierung im menschlichen Organismus bestimmend ist, dann wirkt sie der Spezialisierung entgegen. So ist die Retardation nichts anderes als die Folge der auf das Ich bezogenen und vom Ich bewirkten Zurückhaltung" (Kranich 1995, S. 315 f.). Mit "innerer Zentrierung" ist der Prozess charakterisiert, der die menschliche Individualität potentiell in die Lage versetzt, aus dem Bewusstsein eigener Freiheit zu handeln: "Ich" suche die Ursachen meines Handelns nicht in der Außenwelt, sondern übernehme selbst die Verantwortung für meine Taten. Die Unvollkommenheit ist demnach nicht als Begleiterscheinung fortgeschrittener Anpassung zu werten, sondern als notwendige Bedingung für die Wirksamkeit des Ich im Menschen. Dieses "Ich" kann im Sinne der Anthroposophie als Wesenskern des Menschen angesehen werden, der nicht mit der Geburt entsteht und auch nicht mit dem Tod endet.

Lernen: Möglichkeit und Zwang

Jeder Mensch hat die Möglichkeit zu lernen, gleichzeitig ist er auch zum Lernen gezwungen. So erwirbt der Mensch seine charakteristische aufrechte Haltung nicht instinktiv, sondern durch Nachahmung. Blind geborene Kinder zeigen keinerlei Neigung, sich von alleine aufzurichten (Verhulst 1999, S. 169). Auch die so genannten "Wolfskinder", die ohne menschliche Vorbilder von Wölfen aufgezogen wurden, erwarben die aufrechte Haltung nicht. Der Prozess des Aufrichtens erreicht mit dem ersten freien Gehen auf zwei Beinen um den 13. Lebensmonat einen ersten Höhepunkt. Die typischen Gehmuster des Erwachsenen erwerben Kinder aber erst im Laufe der ersten sieben Jahre durch Nachahmung (ebd.).

Die aufrechte Haltung des Erwachsenen ist nicht statisch, sondern muss fortwährend durch ca. sechs bis acht leichte Pendelbewegungen pro Minute aktiv hergestellt werden. Hierin findet die menschliche Zentrierung nicht nur einen Ausdruck, sie wird auch zum inneren Erlebnis. Wer ein Kind beobachtet, das sich am Ende des ersten Lebensjahres zum freien aufrechten Gang buchstäblich aufgeschwungen hat, kennt den triumphierenden Ausdruck und das deutlich artikulierte Glücksgefühl über diese Leistung. Dabei handelt es sich tatsächlich um einen sehr individuellen Vorgang, der stark von der Motivation des Kindes abhängig ist, sich im Raum auf etwas hinzubewegen. Rauh erklärt das Sich-Aufrichten als das Lösen eines Problems im Gegensatz zu einem Reifungsprozess. Das Kind "erfinde" je nach Entwicklungsstand der Teilfertigkeiten und Rahmenbedingungen eine Lösung, die es in der Folgezeit verfeinert und automatisiert. "Daher sehen die ersten Lösungsversuche der Kinder sehr unterschiedlich aus, während sich die 'reifen' Endformen sehr ähneln (bei einem Reifungsprozess wäre dies umgekehrt)" (Rauh 2002, S. 196). Das Laufen Lernen kann daher als eine echte Entwicklungsaufgabe angesehen werden. An ihrer Bewältigung zeigen sich bestimmte individuelle Eigenschaften des Kindes: "Kinder, die vergleichsweise früh mit Laufen beginnen, sind anscheinend unternehmungslustiger und suchen eher herausfordernde Situationen" (ebd., S. 196).

Am Erwerb der aufrechten Haltung lässt sich die besondere Dynamik der menschlichen Entwicklung erkennen. Ausgehend von der bekannten Dichotomie der Faktoren Anlage und Umwelt kann man feststellen, dass nicht der Aufrichtevorgang selbst, sondern die Nachahmung veranlagt ist. Die Anlage enthält also eine Umkreisoffenheit des kleinen Kindes: Es ist prädestiniert, die Haltung der Erwachsenen als einen Handlungs-Impuls zu verspüren, der es von innen ergreift und die eigene Aktivität auslöst. Die Nachahmung des kleinen Kindes beruht nicht auf einem Erkennen oder gar einer Reflexion der wahrgenommenen Verhaltensweisen. Sie wirkt vielmehr unkontrolliert als innerer Antrieb. Anlage und Umwelt wirken als Bedingungen des Aufrichtevorgangs zusammen, und doch erfährt der junge Mensch sich selbst als Akteur. Die Ursache dieses dynamischen Prozesses ist daher im Ich des Kindes selbst zu suchen, während seine Veranlagung und die lebensweltlichen Gegebenheiten lediglich notwendige, aber keinesfalls hinreichende Bedingungen darstellen. Im Bewegungsantrieb des kleinen Kindes offenbart sich das innere Wesen, das sich unter den konkreten Bedingungen seiner Anlagen und der Lebenswelt seiner Entwicklungsaufgabe stellt. Die allgemein-menschliche Retardation und der Mangel an Spezialisierung eröffnen ihm die Möglichkeit, diese Aufgabe auf höchst individuelle Weise zu bewältigen und dabei folglich auch äußerst individuelle Erfahrungen zu gewinnen.

Zur Sprachentwicklung des Menschen

Etwa in der Zeit, in der das freie Gehen als neue Fähigkeit nachhaltig erworben wird, beginnt das Kind im Allgemeinen, einige Worte zu sprechen. Dabei setzt die Sprachentwicklung bereits unmittelbar nach der Geburt durch Formen der "präintentionalen Kommunikation" ein, wobei sich der Säugling seiner Wirkung auf die Bezugsperson wohl nicht bewusst ist (Petermann/ Niebank/ Scheithauer 2004, S. 157). Schon im ersten Lebensjahr können Kinder geringfügige Unterschiede im Klang ähnlicher Phoneme bemerken und bereits im Alter von vier Tagen den Klang ihrer Muttersprache von dem anderer Sprachen unterscheiden. Im Alter von acht Monaten sind sie in der Lage, einzelne Wörter aus dem Sprachfluss herauszuhören (ebd., S. 158). Mit ca. neun bis 14 Monaten, also etwa in der Zeit, in der sie die Fähigkeit des freien, aufrechten Gehens erworben haben, äußern Kinder die ersten sinnbezogenen Wörter meist durch Silbenverdoppelung ("Mama", "Papa") und begreifen, dass ihre Äußerungen eine Bedeutung haben. Ebenfalls etwa mit einem Jahr folgen sie einfachen gesprochenen Anweisungen. Bereits die Ein-Wort-Äußerungen können als Sätze mit den ersten Keimen einer Grammatik betrachtet werden, die einen umfassenden Sinn ausdrücken. Etwa mit 24 Monaten verbindet das Kind zwei Wörter auf eigenständige Weise mit einander. Durch die Beziehung, die nun zwischen verschiedenen begrifflichen Inhalten selbsttätig hergestellt werden kann, erwacht das Denken am Sprechen. Die Kinder können nun ganz unterschiedliche semantische Relationen ausdrücken (Grimm/ Weinert 2002, S. 532):

• Handelnder - Handlung: "Papa schläft"
• Handlung - Objekt: "Tür auf"
• Objekt - Lokation: "da ein Schönes"
• Besitzer - Besitz: "Papa Hut"
• Objekt - Attribut: "Kleines Balla"
• Zurückweisung - Handlung: "net schreibe"
• Wiederauftreten - Handlung: "mehr habe"

Mit ca. 18 bis 24 Monaten, wenn die ersten 50 Wörter erworben wurden, setzt eine starke Dynamik der Sprachentwicklung ein; täglich werden neue Wörter hinzugelernt, bis zum vierten Lebensjahr können es etwa 3.000 sein, das heißt durchschnittlich vier neue Wörter pro Tag. Gleichzeitig beherrschen die Kinder die meisten Satzkonstruktionen ihrer Muttersprache und beachten grammatikalische Regeln. Sie vermeiden bereits viele Fehler; und die Fehler, die ihnen noch unterlaufen, folgen meist einer bestimmten Logik (Petermann/ Niebank/ Scheithauer 2004, S. 157).

Die notwendigen anatomischen Bedingungen für das Entstehen der Sprache hat der Mensch wiederum seiner retardierten Entwicklung zu verdanken. So weist sein Gebiss keinerlei Spezialisierung (für fleischliche oder pflanzliche Nahrung) auf. Und während die meisten Säugetiere Zähne von sehr unterschiedlicher Größe haben, besitzt der Mensch ein einzigartiges Gleichmaß des Gebisses (Verhulst 1999, S. 275 f.). Diese Form, wie man sie beim Menschen vorfindet, ist in den frühen Entwicklungsstadien des Tieres erkennbar, wird dort aber durch Spezialisierung überwunden (ebd., S. 283). Neben den anatomischen und physiologischen Bedingungen der menschlichen Spracherzeugung ist ein weiteres Merkmal der Retardation wesentlich für das Erlernen einer so komplexen Fähigkeit, wie sie das Sprechen darstellt. Die verzögerte kognitive Entwicklung gibt Kindern den notwendigen Zeitraum, um ihre Muttersprache mit ihrer komplexen Struktur zu erlernen. Im Allgemeinen beherrschen etwa Vier- bis Fünfjährige die hauptsächlichen Satzkonstruktionen ihrer Sprache. Allerdings haben sie noch nicht ihre vollständige grammatische Kompetenz erreicht; erst im sechsten Lebensjahr tritt die Fähigkeit auf, sich spontan selbst zu korrigieren; und erst nach dem achten Lebensjahr sind Kinder schließlich in der Lage, über ihre Sprache zu reflektieren und grammatische Regeln zu erklären.

Erziehung zur Freiheit durch Bindung

Besonders wichtig für die spätere Entwicklung ist die Bindungsqualität, die ein Kind während der ersten Lebensjahre zu seinen Bezugspersonen - meist ist es die Mutter - entwickeln konnte (Zimmermann 2004, S. 54). Unter "Bindung" versteht man eine starke emotionale Beziehung zu vertrauten Erwachsenen (meist Eltern oder Ersatz-Eltern), bei denen das Kind Schutz, Trost oder Hilfe sucht (Hopf 2005, S. 29). Eine qualitative Unterscheidung dreier Muster wurde vor allem aufgrund der Studien von Ainsworth eingeführt. Ainsworth und ihre Mitarbeiter hatten u.a. beobachtet, wie etwa einjährige Kinder auf vorübergehende Trennungen von der Mutter reagierten.

A Unsicher-vermeidende Bindung

Kinder, die diesem Muster folgen, "zeigen wenig oder kaum Tendenzen, Nähe, Interaktion oder Kontakt mit der Mutter zu suchen und aufrecht zu erhalten. Wenn die Mutter nach den Trennungs-Episoden zurückkommt, neigen die Kinder dazu, sie zu ignorieren, zu meiden, oder dazu, in die Begrüßung Vermeidungsreaktionen einzubauen: Sie begrüßen die Mutter, aber wenden z.B. das Gesicht ab oder entfernen sich. In den Trennungs-Episoden wirken sie nicht so, als ob sie bekümmert seien. Und wenn sie in der Situation, in der sie völlig allein sind, Kummer äußern, werden sie schon durch die Intervention der Fremden besänftigt. Sie haben die Tendenz, die Fremde fast wie die Mutter zu behandeln" (Hopf 2005, S. 52).

B Sichere Bindung

Dieses Verhaltensmuster findet man bei Kindern, die "Nähe und Kontakt zur Mutter oder die Interaktion mit ihr (suchen). Sie bemühen sich hierum aktiv, insbesondere in den Wiedervereinigungs-Episoden. Wenn die Kinder Kontakt und Nähe erreicht haben, versuchen sie, diese aufrecht zu erhalten, und protestieren z.B., wenn die Mutter sie, nachdem sie sie in den Arm genommen hat, wieder auf den Boden setzt. Wenn die Mutter nach den beiden Trennungs-Episoden zurückkehrt, wird sie von ihrem Kind mehr als beiläufig begrüßt. Das Kind mag noch weinen, sucht aber auf jeden Fall deutlich die Nähe und den Kontakt zu ihr oder bewegt sich auf sie zu. Es gibt im kindlichen Verhalten kaum Anzeichen, die in Richtung Vermeidung oder Kontaktwiderstand weisen" (ebd., S. 52 f.). Diese Kinder reagieren auf Fremde mehr oder weniger freundlich, lassen sich von diesen bei Kummer aber nur wenig trösten. Sie sind eindeutig stärker an dem Kontakt zur ihrer Mutter interessiert.

C Unsicher-ambivalente bzw. resistente Bindung

Kinder dieser recht heterogenen Gruppe reagierten in der fremden Situation während der Beobachtungen vergleichsweise unangepasst, wurden häufiger wütend oder auffällig passiv. Auch wenn die Mutter anwesend war, konnten sie diese offenbar weniger als Basis für eine Exploration (Erkundung) der nicht vertrauten Umgebung nutzen. "Die Kinder dieser Gruppe zeigen in ihrem Verhalten auffällige Kontakt- und Interaktionsresistenz. Sie suchen auf der anderen Seite Nähe und Kontakt zur Mutter, den sie - einmal gewonnen - auch aufrecht zu halten versuchen. Dies vermittelt den Eindruck, dass das Kleinkind seiner Mutter ambivalent gegenüber steht" (ebd., S. 54).

Durch verschiedene Studien wurde inzwischen nachgewiesen, dass eine sichere Bindungsqualität im ersten Lebensjahr erhebliche positive Auswirkungen auf die Freude und Ausdauer bei der späteren Bewältigung von Problemen, auf die Anstrengungsbereitschaft angesichts von Misserfolg und die Selbststeuerung beim Lernen hat (Zimmermann 2004, S. 53). Kinder und Jugendliche mit sicherer Bindung sind eher in der Lage, negative Gefühle einer fremden Person gegenüber auszudrücken, sie können aber auch eher Anleitung und Hilfe von Fremden annehmen.

Schulreife: die "zweite Geburt"

Im Laufe des sechsten bis siebten Lebensjahres lässt sich häufig bemerken, dass die Kinder sich zunehmend eigene Ziele setzen, statt lediglich die Handlungen der Erwachsenen nachzuahmen. Diese Verhaltensänderung tritt in einzelnen Situationen oder zu besonderen Gelegenheiten auch früher (manchmal schon im fünften Lebensjahr) auf, nimmt dann allmählich immer größeren Raum ein und dominiert schließlich das gesamte Lebensgefühl der Kinder. Weil die Kinder nicht mehr mit der früheren Selbstverständlichkeit ins Spiel eintauchen, ist diese Entwicklung oft von Momenten der Lustlosigkeit begleitet: Alt bekannte Gewohnheiten und Spiele bringen keinen Spaß mehr, Langeweile kann entstehen, bis schließlich eine neue Idee oder der Plan gefasst wird, ein bestimmtes Projekt zu verwirklichen. Mit mehr oder weniger starker Ausdauer werden in dieser Zeit Höhlen gebaut, Puppenhäuser eingerichtet oder Gegenstände hergestellt. Besonders wichtig sind dabei das Interesse und der Zuspruch durch die Erzieher. Schließlich nehmen schulreife Kinder mit zunehmendem Eifer Aufgaben von Erwachsenen entgegen und versuchen, die in sie gesetzten Erwartungen zu erfüllen. Sie empfinden Stolz und Freude, wenn es ihnen gelingt, eine Aufgabe zu lösen und wenn sie dafür gelobt werden. Auch für diese Veränderung gibt Rudolf Steiner eine Erklärung. Er spricht von einer zweiten "Geburt" des Menschen, bei der sich die bildenden Kräfte, die bis dahin Wachstum und Formgestaltung des physischen Leibes bewirkt haben, frei werden: Sie bilden mit Beginn der Schulreife die Grundlage für die innere Beweglichkeit und Gestaltung des Denkens. Die Kinder entwickeln ihre eigene Fantasietätigkeit und sie interessieren sich für Schrift und Zahlen, beginnen von sich aus zu schreiben, zu lesen und zu zählen.

Mit seiner kleinen Schrift "Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkte der Geisteswissenschaft" schuf Rudolf Steiner bereits 1907 das theoretische Fundament der späteren Waldorfpädagogik (Steiner 1907/1969). Auf wenigen Seiten entwickelte er die Anschauung der menschlichen Wesensglieder ("physischer Leib", "Ätherleib", "Astralleib" und "Ich") und die These, dass in der Entwicklung des Menschen drei "Geburten" stattfänden, die jeweils im Abstand von sieben Jahren aufeinander folgten. Nach der ersten, der physischen Geburt, vollzieht sich nach seiner Darstellung um das siebte Lebensjahr ein tief greifender Entwicklungsschritt, der sich äußerlich als "Schulreife", "Schulfähigkeit" oder "Schulbereitschaft" bemerkbar macht. Damit werden eine Reihe von Merkmalen und Fähigkeiten zusammen gefasst (Tent 2001, S. 607 f.):

• körperliche Merkmale wie Körpermaße und -proportionen, Ossifikation (Knochenbildung), Dentition (Zahnwechsel), Gesundheitszustand und Motorik.
• kognitive Merkmale wie Sprachbeherrschung, Sinnestüchtigkeit, Instruktionsverständnis und Symbolverständnis, Gedächtnis für arbiträre, abstrakte Formen.
• motivationale Merkmale wie spontanes Interesse und Neugier, Leistungsbereitschaft, Zurückstellung spontaner Bedürfnisse, Aufmerksamkeit, Konzentration.
• Merkmale des Sozialverhaltens wie Bereitschaft zur Lösung von Bezugspersonen, Bereitschaft zum Kontakt mit fremden Personen, emotionale Stabilität bei Unannehmlichkeiten, Ansprechbarkeit in der Gruppe, Selbständigkeit.

Die genannten Merkmale markieren den Vorgang, den Steiner als "Geburt des Ätherleibes" charakterisiert. In anthroposophischen Darstellungen wird vor allem die Bedeutung der formenden Kräfte hervorgehoben, die nach der Ausbildung der körperlichen Gestalt zur Grundlage der aktiven, lebendigen Denktätigkeit werden (Kranich 1999, S. 99 ff.). Waldorfpädagogik beruht auf der Annahme, dass zwischen somatischer und psychischer Entwicklung ein enger Zusammenhang besteht, so dass Reifungs- und Lernvorgänge nicht isoliert voneinander zu erfassen sind: Aus körperlicher Veränderung entstehen Herausforderungen und Bedingungen für das Lernen; die Pädagogik kann wiederum auf die biologische Reifung zurückwirken.

Das Konzept der Reifung suggeriert, dass ein Kind im siebten Lebensjahr grundsätzlich ohne äußere Förderung einschulungsfähig würde. Die Entstehung von vielen der genannten Merkmale erwies sich aber als abhängig von einer entwicklungsfördernden Umgebung. So zeigte sich zum Beispiel, dass die muttersprachliche Kompetenz von schulpflichtigen Kindern in bildungsfernen Bevölkerungsschichten den schulischen Anforderungen oft nicht genügte. Seit den siebziger Jahren des letzten Jahrhunderts wird daher meist von "Schulfähigkeit" gesprochen. Damit sollte allein auf die Erfordernisse hingewiesen werden, denen der Schulanfänger ausgesetzt wird - unabhängig von der Art und Weise, wie die entsprechenden Eigenschaften entstehen. "Schulfähigkeit bezeichnet weniger das, was ein Kind von selbst wird, sondern das, was die Umwelt von ihm verlangt" (Schenk-Danzinger 2002, S. 203). "Schulbereitschaft" stellt dagegen die subjektive Komponente des Kindes in den Vordergrund. Sie ist dann gegeben, "wenn ein Kind die Lernmöglichkeiten, die im Vorschulalter angeboten werden, erschöpft hat und es in seiner geistigen Auseinandersetzung mit der Welt an einem Punkt angelangt ist, an dem es nach neuen Ordnungsprinzipien verlangt, die es selbst nicht mehr gewinnen kann" (ebd., S. 201).

Im Hinblick auf die physische Geburt ist es üblich, von einem "natürlichen" Termin zu sprechen. Das gilt in ähnlicher Weise auch für die Zeit der Schulreife: "Auf der ganzen Welt treten Kinder zwischen fünf und sieben Jahren in eine neue Entwicklungsphase ein. Nahezu alle Gesellschaften, in denen es eine institutionalisierte Schulbildung gibt, schulen Kinder in diesem Alter ein, und häufig werden den Kindern auch neue Verantwortungen übertragen" (Tomasello 2002, S. 222 f.). Allerdings ist aktuell eine starke Tendenz aus der Bildungspolitik zu beobachten, das Einschulungsalter vorzuziehen, so dass die Kinder in vielen Bundesländern nicht mit sechs bis sieben Jahren, sondern schon mit fünf Jahren zur Schule kommen - die Möglichkeit einer Zurückstellung ist dagegen erschwert oder gänzlich abgeschafft worden (Puhani/ Weber 2006, S. 3).

In anthroposophischer Interpretation müsste man davon sprechen, dass der Ätherleib für das kognitive Lernen beansprucht wird, bevor er die entsprechende Reife erlangt hat. Empirische Studien lassen den Schluss zu, dass diese vorzeitige Belastung negative Wirkungen auf den Lernerfolg der Kinder haben kann: "Auf Grundlage von Instrumentalvariablenschätzungen wurde gezeigt, dass eine Einschulung mit einem relativ höheren Alter im gegenwärtigen deutschen Schulsystem die Bildungsergebnisse positiv und statistisch signifikant beeinflusst. So erhöht sich das IGLU-Testergebnis um etwa 0.40 Standardabweichungen, wenn ein Schüler mit etwa sieben anstatt mit sechs Jahren eingeschult wurde." Außerdem "steigt für älter Eingeschulte die Wahrscheinlichkeit des Besuchs eines Gymnasiums (gegenüber der Real- oder Hauptschule) um etwa zwölf Prozentpunkte" (ebd., S. 26 f.).

Die großen interindividuellen Variationen in der kindlichen Entwicklung erfordern eine sorgfältige Einschulungs-Diagnostik und differenzierte Möglichkeiten für individuelle Fördermaßnahmen. Aber generell bestätigen auch neuere empirische Studien, dass nach wie vor mit Reifungsvorgängen gerechnet werden muss, die um das siebte Lebensjahr die somatischen Voraussetzungen für kognitives Lernen schaffen. Die pädagogische Aufgabe im Sinne der Kinder könnte darin bestehen, die Ausbildung von Schulfähigkeit, Schulbereitschaft und körperlicher Reifung in eine zeitliche Übereinstimmung zu bringen. Das ist aber nur möglich, wenn alle drei Konzepte auf einer gemeinsamen theoretischen Grundlage beruhen. Diese Grundlage wird in der anthroposophischen Pädagogik hergestellt durch die These von der "Geburt des Ätherleibes". Nimmt man die verschiedenen Zeitangaben Rudolf Steiners ernst, so handelt es sich dabei um eine langfristige Entwicklung, die bereits lange vor dem siebten Lebensjahr beginnt und darüber hinaus noch weiter andauert. Es kommt offenbar weniger auf die exakte Terminierung an, sondern auf die pädagogische Aufgabe, die Synchronisation der verschiedenen Entwicklungsdimensionen durch die Erziehung zu unterstützen. Vor allem aber geht es darum, einen Schutzraum zu schaffen, in dem die Reifungsvorgänge unbeschadet ablaufen können.

Vor der "Geburt des Ätherleibes": Schutzraum für die Ausbildung ungeborener Kräfte

Wenn Rudolf Steiner in seinen pädagogischen Vorträgen immer wieder auf den "Zahnwechsel" als äußeres Zeichen für das Freiwerden des Ätherleibes hinweist, so handelt sich um das Bild für einen Geburtsprozess, der erst im Laufe von etwa sieben Jahren vollständig abgeschlossen wird: Was im Verborgenen während der ersten sieben Lebensjahre (in den Kieferknochen) herangereift ist, tritt nach und nach bis zum 14. Lebensjahr sichtbar hervor und übernimmt seine Aufgabe in der Auseinandersetzung mit den Wirkungen der äußeren Welt. Das Gleiche gilt nach Steiners Auffassung auch für die Wesensglieder des Menschen. In ihrer Ausbildung sind sie zunächst auf den Schutz einer "Mutterhülle" angewiesen, in dem sie ungestört heranreifen können. Ihre Befreiung geht damit einher, dass äußere Herausforderungen gesucht werden, an denen die jungen Menschen ihre neu hervortretenden Kräfte sinnvoll betätigen können. Der Schutzraum, der zuvor von der Pädagogik geschaffen werden soll, wird nach Steiners Auffassung durch die Gegenwart von Erwachsenen geschaffen, die den Vorschulkindern als Vorbild für deren Nachahmung dienen sollen. Die Wirkung solcher Erzieherpersönlichkeiten kann den Kindern die Möglichkeiten eröffnen, die schutzbedürftigen Kräfte ihrer noch nicht emanzipierten Wesensglieder auszubilden. Diese Auffassung wird heute von Erfahrungen und Forschungsergebnissen aus Psychologie und Neurobiologie betätigt.

Im Zusammenhang mit der etwa 10 Jahre zurück liegenden Diskussion über sogenannte "Indigo-Kinder", die besonders durch ihre früh gereifte Selbständigkeit und außergewöhnliche Begabungen auffielen, forderte die Psychologin Melanie Melvin einen Umgang, der in vielen Punkten mit den Ansprüchen Steiners an Erzieher übereinstimmt (Melvin 2000, S. 125 ff.):

• "Kinder lernen am meisten dadurch, dass sie das Beispiel ihrer Eltern nachahmen, nicht durch Worte" (S. 125).
• "Die schlimmsten Wutkinder, die ich in meiner Rolle als Psychologin und Homöopathin erlebt habe, sind Kinder, denen keine elterlichen Grenzen auferlegt werden" (S. 126).
• "Bislang durchgeführte Untersuchungen legen (...) nahe, dass ein hoher moralischer Standpunkt von Einfühlungsvermögen herrührt. Einfühlungsvermögen erwirbt man, indem man selbst mitfühlende Behandlung erfährt" (S. 133).
• "Definieren Sie Grenzen, bevor Sie diese durchsetzen. Stimmen Sie Forderungen auf die Entwicklungsstufe des Kindes ab, schaffen Sie Raum für kindlich-unverantwortliches Handeln und lassen Sie zu, dass Ihr Kind aus natürlichen und logischen Konsequenzen lernt" (S. 135).

"Mutterhüllen" für die verletzlichen, noch nicht emanzipierten Kräfte der ungeborenen Wesensglieder sind nach Steiners Darstellung die Lebens- und Entwicklungsräume, die Erwachsene durch ihr kompetentes, verantwortliches pädagogisches Handeln schaffen. Waldorfpädagogik will dem einzelnen Kind helfen, sich selbst mit seinen Möglichkeiten und seinen individuellen Lebensperspektiven zu entdecken und zu entfalten. Nicht das Funktionieren in einem gesellschaftlichen Räderwerk, sondern die Entwicklung hin zur eigenen Individualität gilt als Maß pädagogischer Bemühung, wenngleich Lebenstüchtigkeit dabei eines von mehreren wichtigen Kriterien darstellt. Wenn bereits das kleine Kind den Impuls zum freien Handeln in sich trägt, ergibt sich daraus für Erzieher die Aufgabe, die Art und Weise der Nachahmung am einzelnen Kind genau wahrzunehmen und sich vor allem selbst als Vorbild zu verhalten, so dass der junge Mensch die Erwachsenen nachahmen kann, ohne dabei Schaden zu nehmen: Das gilt für die alltäglichen Tätigkeiten ebenso wie für die zwischenmenschliche Begegnung. Denn wie die Erwachsenen miteinander umgehen und wie sie Tiere, Pflanzen und Gegenstände behandeln, so wird das kleine Kind selbst sein Verhältnis zur Umgebung ausbilden.

Literatur

Götte, Wenzel M./Loebell, Peter/Maurer, Klaus-Michael: Entwicklungsaufgaben und Kompetenzen. Zum Bildungsplan der Waldorfschulen. Stuttgart: Verlag Freies Geistesleben 2009

Grimm, Hannelore/Weinert, Sabine: Sprachentwicklung. In: Montada, Leo/Oerter, Rolf (Hrsg.): Entwicklungspsychologie. Weinheim u.a.: Beltz, 5. Aufl. 2002

Hopf, Christel: Frühe Bindungen und Sozialisation. Weinheim und München: Juventa 2005

Kranich, Ernst-Michael: Wesensbilder der Tiere. Stuttgart: Verlag Freies Geistesleben 1995

Kranich, Ernst-Michael: Anthropologische Grundlagen der Waldorfpädagogik. Stuttgart: Verlag Freies Geistesleben 1999

Loebell, Peter: Ich bin, der ich werde. Individualisierung in der Waldorfpädagogik; Stuttgart: Verlag Freies Geistesleben 2004

Loebell, Peter: Die Signatur der menschlichen Entwicklung als Grundlage der Waldorfpädagogik. In: Paschen, Harm (Hrsg.): Erziehungswissenschaftliche Zugänge zur Waldorfpädagogik. Wiesbaden: VS-Verlag 2010, S. 215-244

Loebell, Peter: Jahrsiebte in der Entwicklung des Kindes. In: Loebell, Peter (Hrsg.): Waldorfschule heute. Eine Einführung. Stuttgart: Freies Geistesleben 2011, S. 97-108

Melvin, Melanie: Zum respektvollen Umgang mit Indigo-Kindern. In: Carroll, Lee/Tober, Jan (Hrsg.): Die Indigo-Kinder. Burgrain: KOHA Verlag, 3. Aufl. 2000

Petermann, Franz/Niebank, Kay/Scheithauer, Herbert: Entwicklungswissenschaft. Berlin u.a.: Springer 2004

Puhani, Patrick A./Weber, Andrea M.: "Fängt der frühe Vogel den Wurm? Eine empirische Analyse des kausalen Effekts des Einschulungsalters auf den schulischen Erfolg in Deutschland". Diskussionspapiere der Wirtschaftswissenschaftlichen Fakultät der Universität Hannover, dp 336, https://www.wiwi.uni-hannover.de/de/forschung/diskussionspapiere/ 2006

Rauh, Hellgard: Vorgeburtliche Entwicklung und frühe Kindheit. In: Montada, Leo/Oerter, Rolf (Hrsg.): Entwicklungspsychologie. Weinheim u.a.: Beltz, 5. Aufl. 2002

Schenk-Danzinger, Lotte: Entwicklungspsychologie. Völlig neu bearbeitet von Karl Rieder. Wien: öbv und hpt 2002

Spitzer, Manfred: Lernen. Gehirnforschung und die Schule des Lebens. Heidelberg, Berlin: Spektrum 2002

Steiner, Rudolf: Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkte der Geisteswissenschaft. Einzelausgabe aus Bibliographie Nr. 34 und 36. Dornach (Schweiz): Rudolf Steiner Verlag 1907/1969

Tent, Lothar: Schulreife und Schulfähigkeit. In: Rost, Detlef H. (Hrsg.): Handwörterbuch Pädagogische Psychologie. 2. Aufl., Weinheim: Beltz, 2. Aufl. 2001, S. 607-615

Tomasello, Michael: Die kulturelle Entwicklung des menschlichen Denkens. Zur Evolution der Kognition. Frankfurt/Main: Suhrkamp 2002

Verhulst, Jos: Der Erstgeborene. Mensch und höhere Tiere in der Evolution. Stuttgart: Verlag Freies Geistesleben 1999

Zimmermann, Peter: Bindung und Beziehung. Emotionale Wurzeln als Basis kindlicher Entwicklung. In: Schüler 2004. Aufwachsen. Die Entwicklung von Kindern und Jugendlichen. Seelze: Friedrich 2004