Gleichaltrige im Krippenalter entwickeln Humor, eigene Themen und Freundschaften unter einander: Nützt das ihrer Entwicklung? (1)

Wiebke Wüstenberg

Die Vorteile qualitativ guter Tagesbetreuung in den ersten Lebensjahren sind in den letzten Jahren durch Studien, die die familiären und institutionellen Einflussfaktoren differenziert überprüft haben, eindeutig bestätigt worden. Demnach ist eine hohe Qualität der Betreuung das entscheidende Element für die kognitive und soziale Entwicklung von Kindern.

Für die institutionelle Gruppenbetreuung von Kindern unter drei heißt das: Es müssen gute Rahmenbedingungen bezüglich Gruppengröße, Erzieherschlüssel und Qualifikation der Fachkräfte vorhanden sein sowie eine anregungsreiche Umgebung. Das Konzept sollte Bildung, Erziehung und fürsorgliche Betreuung verbinden. Darüber hinaus sind zuverlässige, an individuellen kindlichen Bedürfnissen orientierte Beziehungspersonen nötig, die selten wechseln, die auch sozial-emotionale Befindlichkeiten aufnehmen und die auf kind-initiierte Forschungsprozesse eingehen und diese unterstützen. Mit solchen Voraussetzungen und einer guten Kooperation mit Eltern können positive Auswirkungen auf die soziale und intellektuelle Kompetenz - insbesondere der Kinder aus benachteiligten Familien - sicher erwartet werden (2).

Die Gruppenstruktur, insbesondere die Alterszusammensetzung und welche Bedeutung gleichaltrige und altersgemischte Kontakte haben, wird in Untersuchungen selten berücksichtigt. Es gibt lediglich vereinzelt Hinweise darauf, dass eine große Altersspanne mit sehr jungen Kindern in der Gruppe für die Entwicklung der Älteren weniger günstig sein könnte. Können wir daraus ableiten, dass vor allem Gleichaltrige die Entwicklung beflügeln? (3) Und trifft das auch schon für Kinder unter drei Jahren zu?

Dieser spezielle Aspekt, welche Bedeutung Gleichaltrige (Peers) für die Entwicklung in den ersten Lebensjahren haben (können), soll in diesem Artikel im Mittelpunkt stehen. Es wird der Frage nachgegangen, ob im Krippenalter schon zutreffen kann, was für das Kindergarten- und Grundschulalter bereits nachgewiesen ist, dass Gleichaltrige für die soziale Entwicklung eine fördernde Bedeutung haben. Die Antwort darauf hat zum einen mit Erkenntnissen über die Fähigkeiten von Neugeborenen und Säuglingen zu tun, zum anderen mit dem Forschungsergebnis, dass sich gut entwickelte soziale Kompetenzen auf alle Bereiche des Lernens positiv auswirken. Außerdem ist diesbezüglich bedeutsam, dass Erwachsene-Kind-Interaktionen eine andere Grundstruktur als Kind-Kind-Interaktionen aufweisen.

Deshalb gehe ich in diesem Artikel zuerst darauf ein, was Neugeborene und Säuglinge bereits können bzw. in Interaktionen mit vertrauten Bezugspersonen lernen. Anschließend zeige ich, dass Kinder sich bereits als Babys für Gleichaltrige interessieren und welche Erfahrungen - abweichend zu denen mit Erwachsenen - sie in den ersten drei Lebensjahren mit Peers machen. Dabei werden überwiegend Interaktionen von zwei und mehr Kindern betrachtet, aber auch überlegt, welche Bedeutung gemeinsame Gruppenaktionen für das einzelne Kind haben (können). Abschließend diskutiere ich Bedingungen, unter denen Peer-Interaktionen in der Tagesbetreuung von Kindern unter drei Jahren am besten gedeihen.

Was kleine Kinder (wahrnehmen) können

Die neuere Säuglingsforschung hat deutlich gemacht, dass Neugeborene am Anfang nicht psychisch abgeschottet von dem Umfeld leben, sondern sich selbst getrennt von der Mutter empfinden und bereits eine alle Sinne beteiligende, differenzierte Wahrnehmung haben:

• Sie können ihre Mutter am Geruch und an der Stimme (4) erkennen,
• sie haben eine Eigenwahrnehmung, ein Empfinden über die Lage ihres Körpers im Raum,
• sie nehmen die Muskelspannung im Körper wahr,
• von frühestem Säuglingsalter an unterscheiden sie auch schon zwischen sich selbst und anderen und ob sie selbst einen Ton hervorbringen oder ob das jemand anderes tut,
• sie reagieren deutlich anders bei echtem gegenüber künstlich erzeugtem Babygeschrei,
• sie haben darüber hinaus die Fähigkeit, schon nach 20 Tagen eine Verbindung zwischen dem Schnuller, den sie im Mund gehabt haben, und dem gleichen Schnuller auf dem Tisch herzustellen (sogenannte kreuzmodale Wahrnehmung),
• sie schmecken einen Unterschied zwischen Süßem und Bitterem (5),
• sie lassen sich durch interessante Reize vom Trinken ablenken (6) und
• sie suchen aktiv nach solchen Reizen, um sich z.B. zu beruhigen.

Mit anderen Worten: Neugeborene nehmen von Anfang an die Reize des Umfeldes auf. Ihre Reizverarbeitung ist bereits ein aktiver und selektiver Prozess. Und nicht nur das, sie haben Freude daran, Effekte auszulösen, und ein Bedürfnis nach "Wirkmächtigkeit".

In einem Experiment, in dem acht Monate alte Säuglinge gelernt hatten, an einer Schnur zu ziehen, damit ein Bild von einem Säugling begleitet von einer Melodie erschien, zeigten sie sich ärgerlich, als ihre Armbewegung das Erscheinen nicht mehr hervorrief. Sie reagierten auch mit Ärger, als Bild und Melodie ohne ihr Zutun erschien. Das zeigt, dass ihnen nicht allein der Reiz wichtig war, sondern dass sie selbst Einfluss auf das Erscheinen des Reizes haben wollten (7).

Neugeborene kommen also mit einer Art Grundausstattung von Wahrnehmungsfähigkeiten zur Welt und werden selbst aktiv, um ihren Reizhunger zu stillen. Dafür brauchen sie viel-sinnige, sich wiederholende Anregungen. Diese unterstützen die Fähigkeit des Gehirns, eine sinnvolle Ordnung, Aufgliederung und Verarbeitung der Sinnesreize vorzunehmen und diese zu neuen Bildern zusammenzufügen, was wiederum alle Sinne, Erinnerungen an frühere Erfahrungen und Gefühle mobilisiert - und Säuglinge zur Kommunikation animiert.

Säuglinge initiieren Kontakt und beziehen sich in vielfältiger Weise auf ihre Betreuungspersonen

Säuglinge haben ein Bedürfnis nach Kommunikation. Sie tragen aktiv dazu bei, dass ihre Betreuungspersonen auf sie reagieren. Das Nachahmen der mütterlichen und väterlichen Mimik, Schreien, Sich-Anklammern, genussvoll Glucksen und Lächeln sind Kontakt stiftende Verhaltensweisen des Säuglings, auf die sie eine Antwort erwarten. Sie regulieren den Kontakt u.a. durch Zu- und Abwendung. Im Austausch mit Mutter, Vater und anderen vertrauten Personen entwickeln sie immer feinere Verständigungsformen und ein positives Selbstempfinden.

Imitation scheint dabei eine außerordentlich wichtige Rolle zu spielen. Das differenzierte Wahrnehmen z.B. von Bewegungen der Lippen oder Zunge der Mutter und das Nachahmen genau dieser Bewegungen sind schon bei Neugeborenen festgestellt worden. Das zeigt an, dass sie eine Verbindung zwischen dem Beobachteten und dem Nachahmen herstellen und die eigene Mimik entsprechend steuern können (8). Diese Untersuchungsergebnisse aus den ersten Tagen nach der Geburt haben Forscher veranlasst zu denken, dass es eine angeborene Verbindung zwischen dem Beobachten und Produzieren der Mimik gibt und dass möglicherweise das körperliche und gefühlsmäßige Erleben bereits mit einer Annäherung an das Erleben der anderen Person verbunden ist (9).

Die menschliche Mimik (und Gestik) scheint Säuglinge in besonderem Maße zu interessieren:

• Sechs Wochen alte Säuglinge sind in der Lage, sich die beobachtete Mimik/ Gestik zu merken und sie nach 24 Stunden zu reproduzieren (10).
• Ab dem fünften Monat reagieren sie schon unterschiedlich auf Kummer, Freude oder Ärger im Gesichtsausdruck der Betreuungsperson, d.h. ihre Wahrnehmung wirkt sich auf ihre Stimmung aus.
• Auf ein sorgenvolles Gesicht der Mütter reagieren Säuglinge u.U. mit vermindertem Explorationsverhalten, also mit verminderter Neugier, ein Spielzeug zu erkunden (11).
• Zwischen drei und neun Monaten (möglicherweise auch schon von Anfang an) nehmen Säuglinge die Beziehung zwischen Mutter und Vater wahr und reagieren darauf entsprechend der Art und Weise, wie die Erwachsenen sich in der Dreierkonstellation (Triangulierung) verhalten (12).
• Ab neun Monaten erkennt ein Säugling, wenn ein Erwachsener ihn nachmacht. Kinder verändern sogar plötzlich ihre Gestik, um zu prüfen, ob die Testperson ihr Verhalten ebenfalls ändern würde, d.h. sie erkennen, dass die andere Person sich bewegt wie sie selbst ("like me") (13).
• Ungefähr mit einem Jahr gewinnt ein Kind über das Verhalten anderer Personen neue Informationen über Objekte (sogenanntes "social referencing"). Es erkennt, dass ein Objekt für jemand anders eine andere Bedeutung haben kann als für es selbst (14).
• Ab einem Jahr sind Säuglinge in der Lage, dem Blick von Personen zu folgen und hierbei nicht einfach die Kopfbewegung zu beobachten, sondern das Ziel zu erkennen, das angepeilt wird (15).
• Mit einem Jahr können Kinder die Absicht einer anderen Person erkennen und mit 18 Monaten entsprechende Handlungsziele ohne Vorbild zu Ende führen, d.h. sie können eine Handlung in einzelne Schritte zerlegen (16).

Deutlich wird: Mimik, Gestik, Körperausdruck und Körperwahrnehmung, Imitation, das Erkennen und die Umsetzung von Handlungsabsichten sind alles sinnlich-emotionale konkrete Erfahrungen, die für Säuglinge eine entscheidende Rolle in Interaktionen mit den Personen ihres Umfeldes spielen und ihnen ein reichhaltiges Lernfeld bieten. Darüber hinaus ist davon auszugehen, dass aufgrund der sensiblen Aufnahmefähigkeit des Säuglings nicht nur das Erfüllen ihrer primären Bedürfnisse nach Essen, Trinken, Körperkontakt, Wärme und Anregung von großer Bedeutung ist, sondern auch der feinfühlige Umgang mit ihnen. Der Säugling macht mit jeder Interaktion gleichzeitig die nachhaltige Erfahrung, ob seine Bedürfnisse und Gefühle ernst genommen werden, sein Wille nach Wirkmächtigkeit akzeptiert, sein Beteiligungswunsch zugelassen und berücksichtigt wird - und ob genug Spielraum für selbst gesteuerte Experimente vorhanden ist.

Kleine Kinder interessieren sich für Gleichaltrige (Peers)

Aber nicht nur bei Erwachsenen setzten Säuglinge ihr Verhaltensrepertoire ein, sondern auch gegenüber anderen Säuglingen (17). Zum einen können Kinder schon mit drei Monaten zwischen Erwachsenen, älteren Kindern und Säuglingen unterscheiden, zum anderen interessieren sie sich auch besonders für sie. In Untersuchungen zeigten sie am meisten Aufmerksamkeit für vertraute Gleichaltrige, danach für andere Säuglinge, die sie neu kennen gelernt hatten, dann erst für ihre Mütter und zuletzt für fremde Erwachsene (18).

Obwohl noch häufig angezweifelt wird, dass Säuglinge sich für Ihresgleichen interessieren, kann nachgewiesen werden,

• dass Kinder schon im ersten Lebenshalbjahr gezielt Kontakt zu anderen Babys suchen, z.B. sie berühren und auf deren Reaktion warten (19),
• dass sie vorsprachliche Dialoge führen,
• dass sie zwischen 6 und 9 Monaten - also mit fortschreitender Bewegungs- und Sinnesentwicklung - zunehmend mehr Gegenstände benutzen, um Kontakt mit Gleichaltrigen herzustellen (20) und
• dass sie, bevor sie sprechen gelernt haben, Nachahmung zur Verständigung einsetzen und Nachahmungsspiele entwickeln (21). Dabei wird deutlich, dass diese Kinder nicht nur die Fähigkeit zur Nachahmung haben, sondern auch die Fähigkeit, andere zu Nachahmung zu bewegen.

Im Verhalten der Säuglinge kommt also der Wunsch nach Kontakt mit Peers deutlich zum Ausdruck und darüber hinaus auch die Erwartung, dass andere kleine Kinder ähnlich empfinden bzw. reagieren werden wie sie selbst. So strengen sich einjährige Kinder an, den Kontakt zu Gleichaltrigen zu halten und ein Spiel in Gang zu bringen. Und es gelingt ihnen auch oft, sich über spezifische Bedeutungen im Spiel zu verständigen (22). Beobachtungen in Kindergruppen bestätigen, dass Spielpartnerschaften unter ein- und zweijährigen Kindern sich häufig unter Gleichaltrigen, nicht aber unter Kindern mit einem Altersabstand ab 18 Monaten über Wochen fortsetzten (23).

Werden Erfahrungen mit Gleichaltrigen schon im Krippenalter gebraucht?

Um diese Frage zu beantworten, möchte ich ein wenig ausholen: In den letzten zwei Jahrzehnten hat sich in der Theoriebildung zur Bedeutung zwischenmenschlicher Erfahrungen eine Änderung insofern vollzogen, als die körperliche, geistige und gefühlsmäßige Entwicklung jetzt viel stärker in Abhängigkeit von sozialen Beziehungen gesehen wird. Das heißt nicht, dass beispielsweise die geistige Reifung keine Rolle mehr spielt, aber es bedeutet, dass der besondere Wert sozialer Erfahrungen für die gesamte kindliche Entwicklung viel höher einzuschätzen ist. Auch Peer-Zusammenhänge leisten demgemäß einen wichtigen Beitrag zur Entwicklung, insbesondere weil sie Kindern die Möglichkeit eröffnen, sich in die Gruppe zu integrieren, sich für eigene Wünsche, Kontakte und Spielinteressen einzusetzen und Konflikte auszuhandeln.

Auch auf die frühkindliche Entwicklung bezogen müssen wir davon ausgehen, dass die sozialen Aktivitäten eines Kindes Motor seiner Entwicklung sind. Ihre Interaktionen mit Mutter, Vater, anderen Erwachsenen und in Kinderzusammenhängen führen zu Entwicklungsdifferenzierungen oder neuen Entwicklungsschritten. Das Entscheidende daran ist die Weiterentwicklung durch kooperatives Miteinander.

Das ist für die Mutter-Kind-Beziehung (24) und in Familien mit demokratischem Erziehungsstil durch Forschung vielfach bestätigt worden. Auch der entwicklungsfördernde Einfluss von Peer-Gruppen im Kindergarten- und Grundschulalter wurde vor dem Hintergrund ihrer Gleichrangigkeit nachgewiesen (25).

Für unter Dreijährige wurde eher betont, dass eine sichere Bindung und vertraute Erwachsene die Voraussetzung für Entwicklung abgeben. Insofern wurde/wird eine sorgfältige Eingewöhnungsphase beim Eintritt des Kleinkindes in die Krippe, um Vertrauen zur neuen Bezugsperson aufbauen zu können, vorrangig diskutiert (26). Welche Rolle Gleichaltrige in diesem Kontext haben, wird dagegen weniger ernst genommen. Indiz dafür ist, dass die Öffnung der Kindergartengruppen, wie sie in vielen Bundesländern gerade stattfindet, diesen Aspekt häufig nicht beachtet. Die entwicklungsförderliche Bedeutung von Gleichaltrigen wird für Kinder unter drei oft auch grundsätzlich angezweifelt (27). Dazu wird angeführt, dass Erwachsene oder ältere Spielpartner gebraucht werden, die Kleinen im Spiel anzuleiten und deren angeblich wenig gerichtete Verhaltensweisen immer wieder ins Spiel integrieren zu müssen, damit Spielprozesse und Entwicklungsfortschritte zustande kommen können.

Dagegen steht die Auffassung, dass soziale Kompetenz durch frühe soziale Aktionen, insbesondere durch symbolische Spiele unter Gleichrangigen entwickelt wird und zu neuen sozial-kognitiven Erkenntnissen und zu komplexeren Spielen bzw. Spielen auf höherer Stufe führen. Gerade weil Erwachsene oder Ältere den Fortgang des Spiels nicht bestimmen oder absichern, Kinder aber gemeinsam weiterspielen wollen, sind sie motiviert und strengen sich an, Spielinhalte fortzuentwickeln und etwas Neues zu produzieren. Das sieht zwar in jeder Entwicklungsstufe etwas anders aus, trifft aber dennoch für jedes Alter zu.

Deutlich wird, dass wir es hier mit zwei verschiedenen Arten von Lernen zu tun haben, die auf unterschiedlichen Grundstrukturen der Kommunikation basieren: einer asymmetrischen und einer symmetrischen. Die Erste ist vorrangig mit angeleitetem Lernen verbunden und die Zweite mit einem gemeinsamen, wechselseitigen Prozess unter gleichrangigen Kindern, was in der Fachsprache häufig als "Ko-Konstruktion" bezeichnet wird.

Spiel- und Lernprozesse in asymmetrischen Partnerschaften

Das angeleitete Lernen ist in der Regel mit Eltern, Verwandten, Erzieher/innen und auch mit älteren Kindern gegeben, also dann wenn eine kompetentere Person die Führung, Anleitung, Hilfestellung oder Strukturierung der gemeinsamen Tätigkeit übernimmt. Das jüngere oder weniger entwickelte Kind tut dann das, was ihm vorgemacht wird oder übernimmt die Rolle, die ihm angeboten wird, und integriert diese neue Erfahrung in sein Denken, Fühlen und Verhalten.

Das funktioniert dann am besten, wenn das Anleiten oder das Eingehen des Älteren auf den Jüngeren auf dessen Entwicklungsstand so abgestimmt wird, dass der nächst höhere Entwicklungsschritt des kleinen Kindes angesprochen wird und darüber hinaus kooperative Formen der Auseinandersetzung gefunden werden. Wenn ein zu großer Entwicklungsschritt gefordert wird, besteht die Gefahr, dass das jüngere Kind das Angebot nicht nachvollziehen kann, sich ausklinkt und nicht mehr mitspielen will, weil es keinen Einfluss mehr hat.

Eltern, pädagogische Fachkräfte und ältere Kinder nehmen in der Regel darauf Rücksicht, indem sie die Sprache vereinfachen, langsamer in ihren Reaktionen werden oder - und das finde ich sehr interessant - das jüngere Kind nachahmen. Sie verwenden ein erprobtes Mittel des jüngeren Kindes, seine Aufmerksamkeit zu gewinnen, und zeigen ihm damit, dass sein Verhalten gesehen und akzeptiert wurde. Sie schließen an sein Handeln an. Als wissenschaftlich abgesichert gilt: Kleine Kinder - wie möglicherweise auch alle Menschen - sind eher bereit, etwas Neues zu lernen, wenn der Prozess bei den vorhandenen Kompetenzen ansetzt und dann die entwicklungsmäßig nächste Stufe angesprochen bzw. erwartet wird.

Diese Erkenntnis hat schon immer zur Didaktik des Lehrens gehört. In Kindertagesstätten praktizieren pädagogische Fachkräfte das u.a. mit dem Situationsansatz, nämlich dann,

• wenn sie beobachten und nachspüren, mit welchen Themen sich die Kinder auseinandersetzen,
• wenn sie Kindern ermöglichen, mit allen Sinnen, in Bewegung und im Handeln zum Ausdruck zu bringen, was sie beschäftigt,
• wenn sie in der jeweiligen Situation Interesse an den Vorstellungen und Ideen der Kinder haben,
• wenn sie an die kindlichen Vorstellungen anknüpfen,
• wenn sie sich mit den Kindern darüber verständigen, um was es im Augenblick gehen soll, und
• wenn sie auch neue Ideen - eine Herausforderung an die Kinder - einbringen, aber die Situation nicht dominieren, sondern Platz lassen für spontane Äußerungen, für selbstbestimmte Prozesse der Kinder (28).

Auch wenn sich die Mehrwissenden auf die Kleineren einstellen, so ist ihr Handeln doch asymmetrisch. Die ungleiche Position, also die grundsätzliche Überlegenheit der älteren Person, ist - auch wenn diese nicht ausgenutzt wird - in dem gemeinsamen Tun gegenwärtig. Das heißt natürlich nicht, dass diese Art zu lernen für kleine Kinder unwichtig ist. Im Gegenteil, es hat für Kinder außerordentlich große Bedeutung, von sensiblen, interessierten Erwachsenen oder älteren Kindern begleitet oder angeleitet zu werden. Aber dieser Prozess bleibt in der Grundstruktur anders als die Lernweise unter gleichaltrigen oder besser entwicklungsgleichen Kindern.

Aktivitäten und Spiel in symmetrischen Partnerschaften

Bei gleichaltrigen Kindern ist das Kompetenz- und Machtverhältnis zwischen ihnen ungefähr ausgeglichen. Das ermöglicht es ihnen eher, Spiele auszuhandeln und in eine gleichrangige Kooperation einzutreten, in der beide gleichen Einfluss haben. Dabei spielt eine wichtige Rolle, dass die Kinder vor dem Hintergrund von Gleichrangigkeit sich wechselseitig auf einander beziehen. Die Handlung des einen Kindes bedingt die Reaktion des anderen und dessen Reaktion bringt wiederum die Antwort des ersten hervor. Argument und Gegenargument, Spielvorschlag und Annahme oder Gegenvorschlag unterliegen der freien Entscheidung der Kinder. Wenn sie sich auf diesem Prozess einlassen, lernen sie,

• eigene Wünsche und Ideen einzubringen und zu vertreten,
• die "Sprache" des anderen zu entziffern,
• die Sichtweise des anderen zu erkennen und mit der eigenen zu vergleichen,
• zu verstehen, was das andere Kind möchte, und Teilschritte seines Handelns zu erkennen,
• Sichtweisen und Spielinhalte mit ihm zu teilen oder Kompromisse zu finden,
• in gemeinsamen Aktivitäten abwechselnd zu handeln (sogenanntes "turn-taking"),
• durch weitere Vorschläge das Spiel fortzuführen sowie Kontroversen zu verhandeln.

Mit anderen Worten: die Kinder produzieren eine neue Spielidee. Sie ist das Produkt ihrer sozialen Interaktion, ihres auf einander bezogenen Handelns (29).

Ein Beispiel: Fünf Kinder (13 bis 18 Monate alt) und ein Stofftunnel (30)

Benny und Kai sind in Krabbelposition jeweils an einem Ende des Stofftunnels. Sie schauen sich durch den Tunnel an. Benny ruft: Aaaha-aaaha! Kai lacht und Mira - sichtlich animiert - kommt herbeigelaufen. Sie positioniert sich von außen in der Mitte des Stofftunnels und wartet. Währenddessen macht Kai die Öffnung seiner Tunnelseite frei, und Benny krabbelt von der anderen Seite aus durch den Tunnel. Mira betastet das von außen, indem sie mit ihren beiden Händen die Stoffwand eindrückt. Sie ruft: Da, da! Benny schaut aus dem Tunnel heraus und guckt, wer da am Tunnel steht. Er lacht Mira an, krabbelt wieder etwas in den Tunnel hinein und streckt seine Hand von innen gegen die Wand, und möglicherweise trifft er auf Miras Hand. Die Stimmung hebt sich. Mira ruft nochmals: Da, da! Ah-haaah! Dann erfolgt ein gemeinsames tiefstimmiges Lachen. Das zieht Peter an. Er stellt sich sofort neben Mira und hält die Hände wie sie.

Benny krabbelt flink wieder durch den Tunnel, kommt auf der anderen Seite heraus, richtet sich auf und hüpft mehrmals - mit beiden Beinen gleichzeitig - in die Luft und lacht dabei laut. Marc kommt zu ihm, hat die Hände in der Tasche und biegt sich mit dem ganzen Oberkörper hin und her, guckt Benny von unten an und stimmt in das Lachen ein. Währenddessen hat Kai alles von einer etwas abseitigen Position aus beobachtet, begibt sich wieder an die Öffnung, schaut hinein, kommt wieder zurück und beobachtet weiter.

Inzwischen haben auch Mira und Peter ihre Hände wieder von außen auf den Stofftunnel gelegt und rufen: Kuckuck! Sie und alle Kinder horchen. Keine Antwort. Mira und Peter wiederholen: Kuckuck! Stille. Keine Antwort (kein Kind im Tunnel). Da krabbelt Mira zur Öffnung des Tunnels und dann hinein, sie wartet in der Mitte kurz, dann krabbelt sie ganz hindurch. Sie steht sofort auf, schaut auf Peter, aber der bewegt sich gerade weg vom Tunnel. Hatte sie von ihm erwartet, dass er von außen mit seinen Händen fühlt, ob sie da ist?

Die Szene löst sich auf, nur Kai schaut noch, was Mira macht, geht erst erneut zur Tunnelöffnung, dann aber doch in den anderen Spielraum.

In der beschriebenen Szene haben mehrere Kinder das Verschwinden im und wieder Auftauchen aus dem Tunnel erprobt. Vermutlich haben sie die Entdeckung gemacht, dass die nicht sichtbaren Kinder im Tunnel durch die Stoffwand fühlbar, also noch vorhanden waren. Ihr Rufen hat sie darin bestärkt.

Das Bedeutungsvolle liegt darin, dass gleichaltrige Kinder Verfahrensweisen beginnen zu entwickeln, mit deren Hilfe sie "als Partner kooperieren, um gemeinsam Wirklichkeit zu interpretieren" (31). Dabei liegt es auf der Hand, dass die Explorationsmethoden, die Interpretationsprozesse und auch die Inhalte andere sind als die, die mit älteren Kindern und Erwachsenen zustande kommen.

Kleinkinder haben eigene Themen

Wenn man Kleinkinder, die sich kennen, in der Tageseinrichtung beobachtet, stellt man schnell fest, dass sie untereinander besondere Themen entwickeln, die sie mit Erwachsenen nicht teilen können oder möchten. Unter Kleinkindern (32) gibt es zum Beispiel

• vor-sprachliche Verständigungsformen beim Quatschmachen, z.B. kurzes Angucken und wie auf Kommando gemeinsam am Heizungsgitter rütteln und sich ausschütten vor lachen,
• das Ausfechten des Besitzstreits um einen Gegenstand mit äußerst interessanten, eigenwilligen Kompromisslösungen (33),
• das Entwickeln von Bewegungsspielen, z.B. mit dem Rutschauto (Bobbycar) hintereinander herdüsen oder -zig Mal hintereinander vom Turm auf Matratzen springen und sich dabei köstlich zu amüsieren, aber auch Spielregeln auszumachen und diese einzuhalten,
• oder sich gegenseitig für den Körper und die Körperausscheidungen zu interessieren, z.B. Kacke genau zu inspizieren. Es dürfte Erwachsenen oder älteren Kindern schwer fallen, das mit gleicher Neugierde zu tun wie das ein- und zweijährige Kinder machen.

Abweichend von den Erfahrungen mit Erwachsenen entwickeln Säuglinge und Kleinstkinder unter Peers andere Formen der Verständigung, der Interaktion und der Selbstbestätigung, durch die sie erfahren, es gibt "Kinder wie ich", diese Kinder "sprechen meine Sprache" und spielen wie ich (34). Vielfach nachgewiesen ist, dass schon Kleinkinder von Ähnlichkeiten angezogen werden bzw. sie aktiv suchen und ihre Spielpartner/innen häufig danach auswählen.

Insofern kann zusammenfassend gesagt werden, dass ein hoher Bekanntheitsgrad, eine gefühlsmäßig intensive Bindung, die Zugehörigkeit zu der gleichen Gruppe, gemeinsame Erfahrungen, das gleiche Geschlecht oder Alter sowie die gleichen Spielinteressen und Spielstile, also vor allem Ähnlichkeiten, wahrscheinlich ausschlaggebend dafür sind,

• dass Kleinkinder aneinander großes Interesse haben,
• dass sie in gemeinsamen Aktivitäten erfinderisch und sehr aktiv sind,
• dass sie in besonderer Weise voneinander lernen können und so einen wesentlichen Beitrag zu ihrer eigenen Entwicklung leisten (35).

Symbolspiele unter Kleinkindern stärken die Phantasie und helfen Erlebnisse zu verarbeiten

Im Spiel von Kleinkindern kommen immer körperliche, kognitive, emotionale und soziale Anteile zum Einsatz. Symbolspiele zeichnen sich dadurch aus, dass sich in ihnen vorrangig Episoden und Rollen aus der Familie oder aus der unmittelbaren Umgebung des Kindes widerspiegeln, also deutlich eine Auseinandersetzung mit dem Umfeld stattfindet.

Symbolspiele entwickeln sich in Stufen, vom einfachen Als-ob-Spiel bis zum sprachlich und inhaltlich hoch entwickelten Rollenspiel. Erste Als-ob-Spiele können wir bei Kindern schon mit 12 bis 14 Monaten beobachten. Ein Kind nimmt z.B. einen Bauklotz, schiebt ihn auf dem Teppich hin- und her, gibt ein Brummgeräusch von sich und spielt "Autofahren".

Mit 19 bis 23 Monaten - in kontinuierlichen Kindergruppen schon etwas früher (36) - können sich schon kooperative imaginäre soziale Spiele entwickeln. So konnte ich in meiner Untersuchung beobachten, dass zwei Mädchen in diesem Alter sich gegenseitig imaginär etwas zu trinken eingossen, die Tassen an den Mund führten, austranken und sich erneut gegenseitig die Tassen füllten und in diesem symbolischen Spiel sehr erfolgreich miteinander kooperierten (37).

Unter zwei- und dreijährigen Kindern finden auch bereits fiktive Spiele statt, in denen sie "wie Schauspieler ... ihre Rollen im vollen Bewusstsein der Künstlichkeit ihres Tuns" übernehmen. Das Erkennungszeichen dafür ist, dass Kinder mitten im Vater-Mutter-Kind-Spiel kurz aus der Rolle herausgehen, um dem Spielpartner Anweisungen zu geben: "Sag: 'Geh schlafen'" (38). Mit Erwachsenen, die bei solchen Spielen eine andere Logik verfolgen, sind Rollenspiele indes weniger erfolgreich (38). Dagegen wurde durch mehrere empirische Studien belegt, dass frühe, regelmäßige und qualitativ gute Betreuung unter gleichaltrigen Kindern sich auf einen höheren Entwicklungsgrad im symbolischen Spiel auswirken (40).

Eine besondere Funktion von Rollenspielen unter Kindern ist, dass in ihnen Erlebnisse zum Ausdruck gebracht und gefühlsmäßig verarbeitet werden können. Kinder übertragen erlebte Szenen ins Spiel und bringen diese durch mimische, gestische und sprachliche Umsetzung einschließlich der affektiven Noten zum Ausdruck. Interaktive Symbolspiele erweitern deshalb die Erfahrungen der Kinder um eine wichtige Dimension.

Vertrautheit und Freundschaften unter Kleinkindern

Ein weiteres Element von großer Bedeutung ist die Vertrautheit der Kinder untereinander. Wenn Kinder sich gut kennen, wenn sie sogar befreundet sind und eine enge emotionale Beziehung zu einander haben, können sie sich leichter verständigen und auf ihre gemeinsamen Erfahrungen aufbauen. Das sind günstige Voraussetzungen, Spiele weiterzuentwickeln. Deshalb spielen Freundschaften unter Peers eine herausragende Rolle.

Die Frage ist, ab welchem Alter Freundschaften gebildet werden und was unter Freundschaften zu verstehen ist. In Untersuchungen von Kindern im Alter zwischen fünf und 49 Monaten in Tageseinrichtungen wurde festgestellt, dass Freundschaften in allen Altersstufen gebildet werden (41). Sie sind daran zu erkennen,

• dass befreundete Paare sich gegenseitig in Spielaktionen bevorzugen und ihr Zusammenspiel deutlich auf einander beziehen,
• dass sie sichtlich positive Gefühle für einander ausdrücken (z.B. Freude und Begeisterung im gemeinsamen Spiel),
• dass sie sich gegenseitig vermissen, wenn die oder der andere nicht da war und
• sie sich liebevoll umeinander kümmern, z.B. ein Kuscheltier oder die Schmusedecke herbeiholen, um die Freundin zu trösten (42).

Die Spiele von befreundeten Kinderpaaren - das hatte die Forschung schon früh nachgewiesen (43) - dauern länger, sind komplexer, verlaufen positiver und werden sprachlich reicher begleitet. Das verdeutlicht, dass sich Kinder unter den Kriterien von Gleichrangigkeit, wechselseitiger Bezogenheit, Vertrautheit und Freiwilligkeit besonders gut entwickeln können. Wie Längsschnittstudien von Freundschaften beweisen, halten diese bei ein- und zweijährigen Kindern überwiegend ein bis zwei Jahre (44).

Rituale als integrierendes Element und "sicheres Geländer"

Bislang war die Rede von der Kindergruppe innerhalb der Tageseinrichtung als Rahmen, in dem sich kontinuierliche Beziehungen zu Erwachsenen und zu zwei oder mehreren Kindern sowie Freundschaften entwickeln. Jetzt möchte ich den Blick darauf lenken, welche Rolle der Gruppenkontext außerdem spielen kann. Dabei erhalten Rituale im Gruppenalltag eine besondere Bedeutung, z.B.

• wenn Kinder jeden Morgen in der Gruppe ein Abschiedsritual bei der Trennung von Mutter oder Vater erleben, wenn beispielsweise ein Kind (nach abgeschlossener Eingewöhnungsphase) auf dem Arm der Erzieherin und zusammen mit allen anwesenden Kindern vom Fenster aus den Eltern zuwinkt,
• wenn an jedem Tag der Name des Kindes aufgerufen wird und es die Erfahrung macht, für einen kurzen Moment im Mittelpunkt zu stehen, von allen Kindern gesehen und als anwesend registriert zu werden,
• wenn gemeinsam gegessen wird, jedes Kind die Schüssel gereicht bekommt, sich Speisen nehmen kann, sich auf Gruppenregeln einlässt, Vorlieben kommuniziert werden oder auch situativ kollektive Aktionen entstehen, z.B. alle klopfen mit dem Löffel auf den Tisch,
• wenn in der Gruppe während des Freispiels eine ruhige oder geschäftige Atmosphäre entsteht, sodass Kleinkinder sich dazugesellen und zu konzentriertem Einzelspiel finden,
• wenn Kinder sich von der Atmosphäre spielender Kinder angezogen fühlen und für ihr eigenes Spiel anregen lassen,
• wenn ein älteres Kind die ganze Kindergruppe nach jeweils gleicher Abfolge zum Versteckspielen organisiert und alle Kinder sich integrieren können oder
• wenn sich in der Gruppe wiederkehrende Spielaktionen entwickelt haben.

Es gehört vermutlich zu den Selbstverständlichkeiten einer Kindertagesbetreuung, dass Rituale im Alltag einer Gruppe die Funktion erfüllen, Kinder zu orientieren, und ihnen helfen, die Übersicht über das Geschehen zu behalten. Die Tatsache, dass sich bestimmte Abläufe in gleicher Art und Weise wiederholen, unterstützt ihre Erwartungshaltung und Vorfreude auf das Kommende. Rituale tragen auch zur Integration jedes Kindes bei und geben ihm das Gefühl der Gruppenzugehörigkeit. Aber gibt es genauere Beobachtungen und erklärende Anhaltspunkte, wie Kinder Rituale erleben und was diese für sie bedeuten?

• Ist es beispielsweise möglich, dass Kleinkinder durch die Verabschiedungsszene den Eindruck gewinnen, dass alle sich von den Eltern verabschieden und dass es deshalb "okay" ist, in der Einrichtung zu bleiben? Könnte die gleiche Szene ein Kind auch überfordern, weil es in seinem emotionalen Zustand "überrollt" wird?
• Was bedeutet es für Einjährige, wenn sie Tag für Tag ihren Namen in der Gruppe hören, ihn wieder erkennen und sich aufgeregt "melden", wodurch die Zugehörigkeit zur Gruppe täglich wieder bestätigt wird?
• Was bedeutet es, wenn die pädagogische Fachkraft in der Gruppe daran erinnert, dass z.B. Bernd noch nicht da ist, weil er - wie alle mehrmals gehört haben - seine Oma besucht und so etwas wie eine kollektive Erinnerung praktiziert wird?
• Im gleichen Prozess wird auch die Empathie der Gruppe für jedes Kind angeregt: Jedes Kind macht die Erfahrung, dass es für die ganze Gruppe wichtig ist zu wissen, warum einzelne Kinder nicht in der Gruppenrunde sitzen und wie es ihnen geht.
• Gemeinsames Essen ist für die Kinder meistens sehr anregend und häufig Anlass für spontane kollektive Aktionen, Kinder imitieren einander, die ganze Gruppe wird "angesteckt". Aber was bedeutet es für kleine Kinder, wenn alle Quatsch machen und sich verbünden? Werden sie im Kontext einer ganzen Gruppe registrieren, dass alle die gleiche "Sprache" sprechen und den Spaß verstehen ("like me", "like others")?
• Ab wann identifizieren sich Kinder mit der Gruppe?
• Und was bedeutet es für Kinder, wenn sie im Gruppenkontext durch die ansteckende Atmosphäre von einem "problematischen" Esser Zuhause zu einem unproblematischen, selbst regulierenden Esser werden?
• Was bedeutet es für Kinder unter drei Jahre, wenn Verhaltensweisen, die in der Kindergruppe durch Peers bestärkt und bestätigt werden, durch Erwachsene abgelehnt oder sanktioniert werden?
• Eine interessante Frage ist auch, was Kinder wahrnehmen, wenn sie alleine spielen, jedoch im Kontext der Gruppe und in gelöster Atmosphäre. Können Kinder diese Situation ähnlich beruhigend erleben wie die Gegenwart der Mutter im Raum, d.h. Nähe spüren und sich sicher fühlen?

Antworten auf diese Fragen zu finden, wäre nicht nur wichtig, um das Wohlbefinden von Kleinkindern in der Gruppenbetreuung zu steigern, sondern zeigt mir auch, dass es über Kleinkinder im Peer-Zusammenhang (und auch mit anderen Altersgruppen) noch viel zu erforschen gibt.

Soziale Fähigkeiten bringen die Entwicklung voran

Wie oben gesagt, ermöglicht die Peer-Gruppe auch für Kinder unter drei Jahre vielfältige Lernerfahrungen: Mitfühlen und anderen helfen, Kontakt herstellen und halten, seine eigenen Wünsche vertreten, sich zu mehreren im Spiel arrangieren, sich in Symbolspielen verständigen, Freundschaften eingehen, Konfliktlösungen finden, sich auf Regeln einlassen, Kompromisse machen usw. Zusammenfassend kann gesagt werden, dass Peer-Beziehungen in besonderem Maße zur Entwicklung sozialer Kompetenzen beitragen (45) und gleichzeitig die körperlichen, kognitiven, sprachlichen und emotionalen Bereiche fördern. Soziale Fähigkeiten - das ist wissenschaftlich vielfach belegt - können auch als Gradmesser für Schulerfolg angesehen werden (46).

Nicht oft genug betont werden kann, dass die soziale Entwicklung von Geburt an beginnt, in Erwachsenen-Kind-Beziehungen angeleitet wird, sich durch Kind-initiierte, soziale Spiele in der Peer-Gruppe besonders entfalten kann und bis zur Einschulung bereits eine entscheidende Orientierung bekommen hat. Deshalb liegt es nahe, die Interessen von Kleinkindern an Gleichaltrigen aufzunehmen und Bedingungen dafür herzustellen, in denen sie sich bestens entwickeln können.

Förderliche Bedingungen für Peer-Gruppen-Aktionen in der Tagesbetreuung

Ehe ich Bedingungen vorstelle, die Peer-Gruppen-Aktionen im Kleinkindalter unterstützen, möchte ich an die Grundbedingungen erinnern, die jedes Kind braucht, damit es sich gesund entwickeln kann. Das sind in erster Linie zuverlässige Erwachsene (Mutter, Vater und wenige andere Personen), zu denen Kinder in stabiler enger Beziehung stehen und von denen sie fürsorglich betreut, geliebt, geschützt, gefördert und auch behutsam in die Tagesgruppe eingewöhnt werden (47).

In der Kindertagesstätte gehören pädagogische Fachkräfte zu den "anderen" zuverlässigen Personen, die als konstante Bezugspersonen die Grundsicherheit für die Kleinkinder herstellen. Deshalb muss dafür gesorgt werden, dass Gruppenerzieher/innen möglichst nicht wechseln, eine Erzieherin höchstens 4 Kleinkinder unter drei Jahren (ohne Babys) betreut und gesichert ist, dass während der gesamten Betreuungszeit eine vertraute Person auf die individuellen Bedürfnisse der Kinder eingehen kann.

Darüber hinaus muss festgehalten werden, dass ein günstiger Personalschlüssel und kleine Gruppen (5-8 Kinder in der Alterstufe von 12-36 Monaten) das Klima in der Gruppe und die Interaktionen unter den Kindern fördern (48, 49).

Dazu werden großzügige Räumlichkeiten gebraucht. Der Platz, den Kinder für ihre Aktionen zur Verfügung haben, ist mit verantwortlich dafür, ob Kinderpaare und Gruppen ungestört neben einander agieren und Spiele sich entfalten können. Wenig Platz dagegen beeinträchtigt die Dauer der Spiele, die Zufriedenheit der Kinder und die Atmosphäre in der Gruppe (50).

Für Kinder unter drei Jahre gehören Bewegungsspiele zu den zentralen Aktivitäten. Um sich gesund entwickeln zu können, brauchen sie im Innen- und Außenbereich vielfältige Möglichkeiten zu balancieren, zu schaukeln, zu klettern, zu rennen, zu kriechen, Rädchen zu fahren usw. Besonders Gleichaltrige animieren sich dazu gegenseitig.

Auch Spielmaterialien strukturieren die Aktivitäten der Kinder. Puzzle und Stifte laden zu Einzelaktivitäten ein, während Wasser, Sand, Natur- und Alltagsgegenstände Kinder eher zu sozialen Spielen führen. Zudem unterstützt die Auflösung der traditionellen Spielecken (Puppen- und Bauecke, Maltisch), dass Mädchen und Jungen alle Spielmöglichkeiten für sich entdecken.

Von grundlegender Bedeutung ist auch die Zusammensetzung der Kindergruppe. Die Gruppenstruktur sollte so organisiert sein, dass auch in altersgemischten Gruppen eine ausreichende Anzahl gleichaltriger Mädchen und Jungen und eine größtmögliche Kontinuität der Gruppe gegeben ist. Sie sind die Voraussetzungen dafür, dass Vertrautheit und engere Beziehungen unter Kinder entstehen können.

Kind-initiierte Beschäftigungen als wertvoll anzusehen und über mehrere Tage mit abzusichern, ist ein weiterer zentraler Gesichtspunkt. Forschung belegt, dass die kindliche Entwicklung in der Tagesbetreuung dann besonders gefördert wird, wenn das Curriculum neben den Erwachsenen-geleiteten Aktionen auch ausdrücklich Kind-initiierte, also selbst bestimmte Aktionen von Kindern vorsieht. Am wichtigsten ist dabei, dass die pädagogische Fachkraft Kinderthemen und -methoden ernst nimmt und aktiv begleitet. Das heißt, dass sie die Spiele und Interaktionen der Kinder beobachtet, sich mit ihnen darüber unterhält und gegebenenfalls Vorschläge macht, um die Prozesse zu unterstützen.

Kinder zu beobachten, sollte bewusst mit dem Ziel verbunden werden, die Integration der einzelnen Kinder in die Gruppe zu überprüfen und im Team Strategien zu entwickeln, damit jedes Kind einen emotional sicheren Platz in der Gruppe finden kann und kein Kind isoliert oder ausgegrenzt wird.

Rituale spielen dabei offensichtlich eine wichtige Rolle. Insofern haben Erzieher/innen die Aufgabe, Rituale zur Orientierung der Kinder zu installieren, aber auch zusammen mit der Gruppe Rituale zu erfinden.

Lassen Sie mich abschließend auf die eingangs gestellte Frage zurückkommen: Nützen Peer-Erfahrungen der Entwicklung von Kindern im Krabbelalter?

Meine Antwort ist: Ja, sie beflügeln ihre Entwicklung. Sie eröffnen zusätzliche Chancen! Deshalb sollten pädagogische Fachkräfte in allen organisatorischen Formen der Kindertagesbetreuung dafür sorgen, dass für jedes Kind gleichaltrige Mädchen und Jungen zum Spielen vorhanden sind.

Anmerkungen

(1) Dieser Artikel ist eine überarbeitete und erweiterte Fassung des Vortrags, den ich im November 2001 in Frankfurt am Main auf der Tagung "Wohin mit den Kleinsten?" gehalten habe.

(2) Vgl. Howes 2003, S. 3; EPPE-Studie November 2004, Sylva et al. 2004, S. 29

(3) Siehe dazu Riemann/ Wüstenberg 2004

(4) Vgl. Karmiloff/ Karmiloff-Smith 2001

(5) Bethge u.a. 2001, S. 240 ff.

(6) Stern 1977; Emde/ Robinson 1979

(7) Dornes 1997, S. 260 f.

(8) Meltzoff 2005, S. 71

(9) Stein Braten ausführlich erklärt bei Dornes 2006, S. 76 ff.

(10) Meltzoff/ Moore 1994

(11) Vgl. Haviland/ Lelwica 1987, berichtet bei Harris 1992, S. 33

(12) Fivaz-Depeursinge/ Stern/ Corboz-Warnery/ Bürgin 1998

(13) Meltzoff 2005, S. 60 ff.

(14) Dornes 2006, S. 124 f.

(15) Meltzoff 2002, S. 15 ff.

(16) Meltzoff 2005, S. 66

(17) Stern 1990, S. 103/104

(18) Vgl. Fogel 1979

(19) Vgl. Hay et al. 1982

(20) Vgl. Vandell et al. 1980

(21) Schneider/ Wüstenberg 1996

(22) Viernickel 2000

(23) Riemann/ Wüstenberg 2004, S. 84 f.

(24) Vgl. z.B. Stern 1990; Dornes 1993

(25) Vgl. Krappmann/ Oswald 1995; Clarke-Stewart 1998, S. 151 ff.

(26) Vgl. Laewen/ Andres/ Hedervari 2003

(27) Haug-Schnabel/ Bensel 2000; Kroll 2000, S. 57

(28) Vgl. Schäfer 1999

(29) Youniss 1994, S. 94 ff.

(30) Wüstenberg/ Zachert 1986, Videoszene

(31) Ebenda, S. 49

(32) Vgl. Wüstenberg 1992

(33) Siehe auch Drittrich u.a. 2001

(34) Wüstenberg 1992, S. 80

(35) Viernickel 2000, 241

(36) Vgl. Howes et al. 1989

(37) Wüstenberg/ Zachert 1986, Videoszene

(38) Damon 1983, S. 152

(39) Vgl. Brown/ Donelan-McCall/ Dunn 1996

(40) Howes/ Matheson 1992; Aureli/ Colecchia 1996, S. 11 ff.

(41) Howes 1983; ausführliche Beschreibung bei Wüstenberg 1992, S. 92ff.

(42) Schneider/ Wüstenberg 1993, S. 132 ff.

(43) Vgl. Howes 1981

(44) Ebenda

(45) Vgl. Schneider 2004

(46) Vgl. McClellan/ Katz 2001

(47) Auf die Tatsache, dass es auch familienseitige Faktoren gibt, die Peer-Beziehungen gravierend beeinträchtigen, kann hier nicht weiter eingegangen werden (vgl. Ahnert 2003).

(48) Empfehlungen des Kinderbetreuungsnetzes der Europäischen Union

(49) Vgl. Vandell/ Wolfe 2000

(50) Wüstenberg 1992, S. 168 ff.

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