Die PISA-Studie und das Thema Bildung im Elementarbereich

Hans-Joachim Rohnke

Für den Elementarbereich hat die durch die internationale PISA- und die nationale PISA-E-Studie ausgelöste Diskussion mindestens zwei Effekte:

1. Im Sog der allgemeinen und öffentlich geführten Debatte um bessere Fördermöglichkeiten für die Optimierung der Leistungen von Schulkindern zielt der ratsuchende Blick der Verantwortlichen u.a. auch in Richtung Kindertagesstätten. Insbesondere die Frage nach Möglichkeiten der Erhöhung frühkindlicher Lesekompetenz ist dabei von vorrangiger Bedeutung (vgl. Baumert u.a. 1998, S. 38ff ). Sie wird als Schlüsselkompetenz für alle nachfolgenden Bildungsbemühungen angesehen.
2. Neben der zu fördernden Lesekompetenz tauchen allgemeine Forderungen nach verstärkter Hinführung zu systematischem Lernen und die Wiedereinführung von Rahmenplänen in Kindergärten auf. Daneben erfährt gleichermaßen ganz allgemein das Thema frühzeitige Bildung und Wissenserwerb verstärkte Aufmerksamkeit und ist in jüngster Zeit in vielen Medien zu einem bevorzugt bedienten Dauerbrenner avanciert.

Für Beschäftigte aus dem Elementarbereich ergeben sich hieraus Chancen und Risiken, die diese mit wachen Sinnen begleiten sollten:

• Chancen sehe ich in der Möglichkeit, nicht nur beim einschlägigen Fachpublikum und in Insiderzirkeln hochwertige und anspruchsvolle Diskurse über das Thema Bildung führen zu können, die - und an dieser Stelle sei etwas Polemik gestattet - über das Niveau der gelegentlich praktizierten Debatten über Sinn und Unwert von Schablonenpädagogik, Schuhbändel- und Scherenschnittkompetenzen hinausführen.
• Chancen sehe ich gleichermaßen in der engagiert zu führenden Diskussion mit Zuwendungsgebern, Trägern und politisch Verantwortlichen mit dem Ziel, neue und andere Wege für die dringend notwendigen finanziellen Priorisierungen für den elementaren Bildungs-, Erziehungs- und Betreuungsbereich zu finden. In der anzustrebenden Erziehungspartnerschaft zwischen Eltern und Erzieher/innen gibt es natürliche, d.h. klare und übereinstimmende Interessen nach bester Fachpraxis. Diese müssen offensiv kommuniziert, d.h. erläutert und erklärt werden (z.B. in Jugendhilfeausschüssen und gegenüber Trägern), um entsprechende Einsichten und Haltungen sowie Handlungsperspektiven bei den Verantwortlichen zu begünstigen, denn: Die Unterstützung frühkindlicher Bildungsprozesse ist aktive Zukunftssicherung.
• Risiken sehe ich in einer hier und da zu beobachtenden Tendenz, dem Elementarbereich neue Aufgaben (Spiegel Special 2002, S. 26 ff.) in Richtung funktionalem oder instruierendem Lernen zuzuweisen. Einige verunsicherte und uninformierte Eltern, aber auch Erzieher/innen, neigen dazu, sich übereilig solchen Argumentationslinien anzuschließen. Frühzeitiger Wissenserwerb und Lernprogramme erscheinen als Auswege, zukünftig weiteren enttäuschenden Prüf-Ergebnissen zuvorzukommen. Als Kronzeugin wird gerne D. Elschenbroich und ihr "Weltwissen der Siebenjährigen" zitiert. Wir sollten nicht in alte Fehler zurückfallen, die bereits in den siebziger Jahren beispielsweise zum wohl erwogenen Abbruch der Vorschulmappenpädagogik geführt haben, und wieder zu einer Programm- und Lehrplanpädagogik zurückkehren, die ohne Rücksicht auf die Bedürfnisse der Kinder deren Lernthemen, -zeitpunkte und -inhalte zu definieren versuchten (ganz abgesehen davon, dass sich geeignete schuldidaktische Vorbilder nur sehr spärlich finden, siehe auch Ergebnisse und Forderungen der Delphi-Studie, 1998, S. 72 ff).

Was aber ist zu tun, wie kann der öffentliche Diskurs geführt werden, um zeitgemäße Pädagogik umzusetzen, d.h. dem gesetzlichen Auftrag entsprechend die Kinder auf dem Weg zu "Eigenverantwortlichkeit und Gemeinschaftsfähigkeit" (§§ 1 und 22 KJHG) zu begleiten und zu unterstützen?

Zu Hilfe kommen uns aktuelle wissenschaftliche Erkenntnisse der Entwicklungspsychologie (vgl. Schäfer 2001, S. 5) und der Hirnforschung: Zusammengefasst stellen diese Forschungsdisziplinen fest, dass das Lernvermögen und -bedürfnis des Kleinkindes nicht vereinbar sind mit Absichten der Belehrung und der gezielten Beeinflussung durch andere Personen. Nachhaltiges Lernen, also die Aneignung von über das Kurzzeitgedächtnis hinauszielenden Lerninhalten, geschieht demgegenüber über die konkrete Bedürftigkeit/ Bedarfslage des Individuums (vgl. Singer 2002, S. 56 ff.). Ein Kind lernt das, was es für sein weiteres Fortkommen braucht, was in seiner persönlichen und exemplarischen Lebenssituation vonnöten und hilfreich - also entwicklungsfördernd - ist. Die hierbei erworbenen Kenntnisse und das hierbei entstehende Wissen bleiben im Gedächtnis haften, bieten Anknüpfungspunkte für den Erwerb weiteren Wissens und bilden schließlich die Grundlage für jenes Handlungsrepertoire, das dem Kind gewissermaßen als "Werkzeugkasten" für die Bewältigung alltäglicher und zukünftiger Lebenssituationen zur Verfügung steht.

Zwei Bedingungen sind dabei besonders förderlich: erstens Umwelten, die Material und Informationen für das jeweils geöffnete Entwicklungsfenster bieten, und zweitens die Möglichkeit, damit - unter Einbeziehung möglichst vieler Sinne - agieren zu können.

Vor diesem Hintergrund ist Bildung vor allem Selbstbildung, selbständige und -tätige Aneigung und Auseinandersetzung mit der sich um Personen und Dinge ausweitenden und öffnenden Welt, die dem Kind immer neue Anreize und Informationen für seine subjektiv zu bildenden Konstruktionen seines Weltverständnisses schafft. Besonders hilfreich sind ihm dabei die sog. Ko-Konstruktionen (vgl. Völkel 2002, S. 163 ff), die es gemeinsam mit anderen Kindern schafft. Kinder sind in dieser Betrachtungsweise für einander besonders geeignete Spiel- und Lernpartner und unersetzlich im Prozess der Weltaneignung und des Kompetenzerwerbs.

Wie aber gestaltet sich in diesem modernen Verständnis von Bildung/ Erziehung die Rolle des Erziehungspersonals? Welche Handlungs- und Verhaltensweisen machen Sinn und erscheinen angemessen?

Die Antworten gehen in die folgende Richtung:

• Die Erzieherin bereitet aufmerksam die Umgebungen vor und bezieht die Kinder dabei zunehmend mit ein. Im Sinne der Entgrenzung eingeschränkter Erfahrungswelten ermöglicht sie Zugänge zu neuen Erfahrungsräumen (Umwelten). Ihre Aktivität ergibt sich vor dem Hintergrund präziser Beobachtungen der jeweils individuellen, kindlichen Entwicklungsstände und -richtungen (vgl. Laewen 2002, S. 88 ff.). Die Beobachtungen stimmt sie mit den Eindrücken und Wahrnehmungen ihrer Kolleginnen in regelmäßig durchgeführten, gemeinsamen Reflexionen ab.
• Sie ist in einem dialogischen Verständnis Ansprech- und Kommunikationspartner des Kindes, d.h., sie ist interessiert an den kindlichen Betrachtungs- und Verstehensweisen und bemüht sich um wertungs- und herrschaftsfreien Dialog. Ziel ihres Verhaltens ist die Erhöhung der Problemlösungskompetenz und damit die Selbständigkeit des Kindes. Ihre Interventionen ermöglichen weiteres eigenständiges Nachdenken des Kindes (z.B. durch W-Fragen und Ermunterungen zum selbsttätigen Weiterforschen). Sie weiß: Vorschnelle Reaktionen im Sinne von abschließenden Antworten hindern das Kind daran, es selbst zu tun oder herauszufinden (im Sinne der Entwicklung eigener Problemlösungskompetenz).
• Sie bemüht sich um partnerschaftliches Verhalten im Kontakt und im Umgang mit Kindern und verringert die natürliche Asymmetrie zwischen Erwachsenen und Kindern. Sie entwickelt und ermöglicht Lernpartnerschaften, in denen die kindspezifischen Fragen und Erkenntnisinteressen im Vordergrund stehen.
• Statt einer wertenden nimmt sie eine verstehende Haltung ein. Sie ist "Übersetzerin" und Vermittlerin im Kolleg/innenkreis, gegenüber Eltern und den Vertretern anderer Institutionen und erhöht auf diese Weise das Verständnis für Kinder und deren Weltaneignung. Ihr Blick zielt in erster Linie nicht auf die Entdeckung von scheinbar kindlichen Defiziten, sondern sammelt Erkenntnisse/ Wissen über den je eigenen Weg der Weltaneignung des einzelnen Kindes. Sie stärkt Kinder, indem diese viele selbst erarbeitete Erfolgserlebnisse haben, und schafft auf diese Weise Selbstbewusstsein, Vitalität und Motivation für weiteres, eigenständiges Denken und Tun.
• In diesem Prozess, in dem die Erzieherin behutsam mit sog. "Zumutungen" (vgl. Laewen 2002, S. 86 ff.) umgeht, ist es wichtig, dass die Erzieherin dem Kind nicht ihre fertigen Lernziele und -ergebnisse überstülpt, sondern im Sinne nachhaltigen Lernens in einem ständigen Dialog das Frage- und Erkenntnisinteresse des Kindes berücksichtigt. Das hierzu erforderliche Feingefühl und Einfühlungsvermögen stellen hohe Anforderungen an ihre kommunikative Kompetenz und sind eine regelrecht zu entwickelnde Kunst. Ein praxisrelevantes Verfahren ist hier vor allem z.B. in der Projektarbeit zu finden. Auch Fall- und Einzelbesprechungen sowie systematische und regelmäßige Reflexionen des Interaktionsgeschehens in der kollegialen Beratung oder durch die Unterstützung von Beratungskräften (Supervision) bieten hier geeignete Formen.
• Die Verfügbarkeit und Entwicklung solcher professionellen Verhaltensweisen/ kommunikativer Kompetenzen, die natürlich viel mit entsprechenden Einstellungen und Haltungen zu tun haben, müssen frühzeitig, systematisch und intensiv in Aus- und Weiterbildung entwickelt und gefördert, aber auch in der beruflichen Alltagspraxis gepflegt und kultiviert werden.
• Verfahren der Reflexion, des Austauschs und der kritischen Auseinandersetzung über Wahrnehmungen und Wirksamkeit kindlicher Verhaltensweisen müssen in Aus- und Weiterbildung systematisch geübt und gelernt werden. Ziel ist die Erhöhung des Verstehens kindlicher Verhaltensweisen, nicht das Beklagen sog. Defizite. Also gute Beobachtungs-, Dokumentations- und Problematisierungsfähigkeiten und die Fähigkeit zum Verbalisieren emotionaler Erlebnisgehalte sind notwendig. Intensivere Auseinandersetzung mit Theorien des sozialen Konstruktivismus und der Entwicklungspsychologie sind dringend vonnöten.

Einige darüber hinausgehende Anregungen

• Insgesamt erforderlich ist eine ausreichend bemessene Verfügungszeit. Ein Drittel der Arbeitszeit sollte im Sinne von Qualitätsentwicklung für die Reflexion des Prozess- und Interaktionsgeschehens sowie für die eigene Vorbereitung und die Arbeit am Konzept, für Teamentwicklung und Elternarbeit reserviert sein.
• Dringend erforderlich sind moderne technische Ausstattungen und die Fähigkeiten, mit diesen Medien kompetent umgehen zu können (gut ausgestattete Besprechungsräume, Video- und Digitalkameras, Computer, Internetzugänge mit eigener Homepage, um z.B. die diversen Onlinebibliotheken nutzen zu können und das eigene pädagogische Konzept der interessierten Öffentlichkeit zugänglich zu machen).
• Der Zugang zum Berufsfeld Erzieher/in muss durch anspruchsvolle Zugangsvoraussetzungen geregelt werden; ich bin sicher, dass auch bei uns höhere Grundqualifikationen und Ausbildungsabschlüsse (Abitur oder Fachhochschulreife, Studium) wie in anderen europäischen Ländern hilfreich sind. In zu definierenden Übergangszeiten müssen ausreichende Angebote für Nach- und Weiterqualifizierungen geboten werden.
• Die Ausbildungen müssen entsprechend reformiert werden, u.a. auch durch Auslandsaufenthalte angereichert werden (z.B. verbindlich zu absolvierende Auslandsemester). Der internationale Austausch, der Vergleich von Erfahrungen, Erkenntnissen und Sichtweisen müssen deutlich intensiviert werden - gerade in einem Einwanderungsland wie Deutschland und in einem vereinten Europa mit europaweiten Arbeitsmöglichkeiten auch für Erzieher/innen. Unser Wissen über andere Kulturen muss steigen und differenziert werden; wir müssen viel mehr über andere Kulturen erfahren, um es für unser Verhalten nutzbar und verstehbar machen zu können.
• Die Einkommen und Gehälter müssen nach entsprechenden Ausbildungsreformen (z.B. Fach- oder Hochschulstudium) denen z.B. der Grundschullehrer/innen angepasst werden.
• Es müssen ausreichend, d.h. mehr Mittel für Aus- und Weiterbildung (auch Supervision/ Konzept- und Teamentwicklung, Literatur) zur Verfügung gestellt werden. Es müssen wirksame Anreizsysteme geschaffen werden, damit regelmäßige berufliche Weiterbildung zum fachlichen Selbstverständnis professioneller Berufsausübung gehört. Es müssen mehr Team- und Konzeptionsfortbildungen sowie Qualitätsentwicklungen (sog. Inhouse-Veranstaltungen) vor Ort stattfinden und Gegenstand arbeitsvertraglicher Vereinbarungen sein. Standardkriterium für Personalrekrutierungen müssen persönlich nachweisbare Innovations- und Weiterbildungsbemühungen sein.
• Die Grenzen zwischen den einzelnen Berufsfeldern müssen überwunden werden. Zukünftige Erzieher/innengenerationen müssen im Rahmen ihrer Ausbildung z.B. längere Berufspraktika in Wirtschafts-, Industrie- und Dienstleistungsunternehmen absolvieren. Im Gegenzug müssen andere Berufe Zugänge für Betriebspraktika und Aufenthalte in Kitas erhalten. Ziel ist, das Verständnis für die unterschiedlichen Organisationskulturen zu erhöhen und den dringend erforderlichen übergreifenden gesellschaftlichen Dialog zu initiieren.
• Es müssen deutlich mehr Männer/ Pädagogen in die Kindertagesstätten, nicht zuletzt u.a. wegen der Bildung der Rollenidentität der Jungen und der Möglichkeit des Erlebens angemessener und nachahmenswerter Umgangsweisen der Geschlechter im privaten und gesellschaftlichen Miteinander.
• Die Zusammenarbeit mit Forschern, Wissenschaftlern und Hochschulen muss begonnen und systematisch gepflegt werden. Studierende, Lehrende und Praktiker sollten Forschungsgemeinschaften mit geeigneten Forschungsmethoden (Handlungs- und Aktionsforschung) bilden, um das Wissen über kindliche Entwicklung und Verhaltensweisen, aber auch über Erzieherverhalten, in alltäglichen Berufssituationen zu mehren.
• Die wissenschaftliche Kleinkindforschung muss deutlich intensiviert werden. Deren Ergebnisse müssen in regelmäßigen Abständen über geeignete Medien in die Kindergärten verbreitet (z.B. in der Art des nichtkommerziellen Online-Handbuchs "Kindergartenpädagogik") und im Gegenzug kommentiert und problematisiert werden können (Zwei-Weg-Kommunikation/ Pädagogische Diskurse/ Chatrooms etc.).

All dies zu gewährleisten bedeutet, Mut und Entschlossenheit im politischen Raum zu entwickeln, um die dringend nötigen Reformen gegen vielfach entwickelte Sonder- und Lobbyinteressen durchzusetzen. Die Bewertung des Sozial-, Erziehungs- und Bildungsbereichs als "soziales Gedöns" ist hier nicht die Wertschätzung, die schlecht motivierten Pädagog/innen jenen "Ruck" verleiht, den der ehemalige Bundespräsident Herzog im Gegenzug eindringlich angemahnt hat. Elementarpädagog/innen werden sich daher zukünftig auch weiterhin für den Erhalt und die Entwicklung fachlicher Qualität vor allem eigenständig und kraftvoll mit ihren Berufs- und Interessensorganisationen einsetzen müssen. Ich glaube, dass die Zeit günstig ist, es wirkungsvoll zu tun. Und sie müssen es immer wieder tun, frei nach dem Motto: Tue Gutes und rede darüber! Es ist in gewisser Weise natürlich Sysiphosarbeit. Erzieher/innen sollten selbstbewusst in der Offensive, selbstkritisch und innovative Agierende bleiben. Es hat viele gute und richtungsweisende Entwicklungen im Elementarbereich in den letzten Jahren und Jahrzehnten (z.B. Situationsansatz, Reggio-Pädagogik und Offene Arbeit) gegeben. Lassen Sie sich nicht einschüchtern von schnell erzeugten Konzepten, deren Wirksamkeit unerprobt ist; verlangen Sie fundierte wissenschaftliche Begründungen und empirisch begründete Auskünfte über Ursachen und angebliche Wirkungszusammenhänge. Wir brauchen viel mehr wissenschaftliche Forschung und Absicherungen bei der allzu raschen Einführung von gut gemeinten, aber dennoch möglicherweise fragwürdigen Schnellschussmaßnahmen. Wir haben nicht die Zeit, die alten Fehler zu wiederholen.

Ich wünsche Ihnen Kraft, einen klaren Kopf und viel Erfolg bei der Arbeit an den spannenden und reizvollen Aufgaben, die vor uns liegen.

PS: "Die meisten Dinge scheitern daran, dass sie nicht zu Ende gedacht werden!", Alfred Herrhausen.

Literatur

Baumert u.a., OECD PISA 2000, MPIB, Zusammenfassung zentraler Befunde, Berlin 2001

Delphi-Studie, Prognos, Infratest, Burke, 1998

Elschenbroich, D., Weltwissen der Siebenjährigen, München 2001

Laewen, H.-J., Bildung und Erziehung in Kindertageseinrichtungen, in: Laewen, Andres (Hg.), Bildung und Erziehung in der frühen Kindheit, Berlin 2002

Schäfer, E., Vorlesungsskript: Einführung in die Pädagogik der Frühen Kindheit, Köln 2001

Singer, W.; Der Beobachter im Gehirn, Essays zur Hirnforschung, Frankfurt am Main 2002

Spiegel Special, Nr. 3, Hamburg 2002

Völkel, P., Geteilte Bedeutung - Soziale Konstruktion, in: Laewen, Andres (Hg.) Bildung und Erziehung in der frühen Kindheit, Berlin 2002

Anmerkung

Beitrag anlässlich der bildungspolitischen Konferenz des DGB Bezirk-West, Rheinland-Pfalz am 12.09.02 im Erbacher-Hof, Mainz.

Autor

Hans-Joachim Rohnke
Dipl.-Päd. & Dipl.-Sup., DGSv
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