Helen Knauf
Der folgende Beitrag stellt zunächst die Veränderungsbestrebungen im Elementarbereich sowie die damit verbundenen Umsetzungsbemühungen in Deutschland dar. In einem zweiten Schritt wird ein Blick auf mögliche Hindernisse bei der nachhaltigen Implementation grundlegenden Wandels geworfen. Im dritten Teil werden dann sinnvolle Maßnahmen vorgestellt, die zur Umsetzung von Veränderungen maßgeblich beitragen können.
1. Bildungspläne - neue Anforderungen an Kindertageseinrichtungen
Spätestens seit der Veröffentlichung der Ergebnisse der internationalen Vergleichsstudie PISA 2001 genießt der Elementarbereich die erhöhte Aufmerksamkeit der Bildungspolitikerinnen und -politiker. Was Frauen- und Gleichstellungspolitik in Jahrzehnten der Forderung nach einer besseren Vereinbarkeit von Beruf und Familie nicht zu schaffen vermochten, ist durch das nun gewachsene Desiderat nach Bildung für die Kleinsten immer wichtiger geworden: Der qualitative und quantitative Ausbau der Tagesbetreuung für Kinder zwischen 0 und 6. Und tatsächlich haben die Ergebnisse der PISA-Studien verdeutlicht, wie wichtig der Elementarbereich für eine möglichst breite Bildungsbeteiligung aller Kinder ist. In ihren Reaktionen auf die PISA-Ergebnisse hat die Kultusministerkonferenz sieben Handlungsfelder definiert, in denen Maßnahmen ergriffen werden sollen; zwei Maßnahmen betreffen den vorschulischen Bereich - nämlich die Sprachförderung und die bessere Verzahnung mit der Grundschule (KMK 2001).
Seit 2000 sind in allen 16 Bundesländern Bildungspläne für den Elementarbereich erarbeitet und publiziert worden, um die Bedeutung des Themas Bildung in Tageseinrichtungen für Kinder zu steigern. Dazu werden in allen Bildungsplänen verschiedene Bildungsbereiche ausgewiesen, deren Entwicklung besonders forciert werden soll. Die Formulierung dieser Bildungsbereiche variiert, aber es lassen sich doch Gemeinsamkeiten erkennen. So werden die Bildungsbereiche Sprache, Mathematik/Natur/Technik, Musik/Gestalten und Körper/Bewegung in allen Bildungsplänen ausgewiesen (vgl. Diskowski 2005).
Wenn Kindertageseinrichtungen zu Bildungseinrichtungen werden, verändert sich einiges. Zu den Aufgaben Erziehung und Betreuung treten verstärkt Bildungsinhalte. Das bedeutet, dass nicht die Anleitung zur Erfüllung vorgegebener Aufgaben gefragt ist, sondern die Begleitung bei (auch) von den Kindern selbst entwickelten Projekten. Beaufsichtigung der Kinder ist dann nur noch ein "Nebenprodukt" der Aufgaben der Erzieherin, die in erster Linie anregende Lernumgebungen und -arrangements herstellt. Nicht ihre Antworten auf die von den Kindern gestellten Fragen stehen im Vordergrund, sondern die gemeinsame Suche nach Antworten (Knauf 2008).
Diese Art von Veränderung bedeutet also keine kleinschrittige Neuerung, sondern einen grundlegenden Systemwechsel. Das Ziel ist die Entwicklung eines spezifisch pädagogischen, bildungsorientierten Habitus. Es geht bei der Umsetzung des Orientierungsplanes also um eine grundlegende Veränderung, für die einfache Verhaltensanpassungen als Reaktion ("Die Dinge richtig tun") nicht ausreichen, sondern für die eine Veränderung des Verhaltensrepertoires notwendig ist. Dies setzt voraus, dass vorhandene Normen und Werte infrage gestellt und gegebenenfalls sogar verändert werden müssen ("Die richtigen Dinge tun"). Chris Argyris (1990) hat diese Art der Veränderung als "Double-Loop-Learning" bezeichnet, als Lernen, das eine doppelte Veränderungsschleife erforderlich macht.
Bei der Umsetzung des Orientierungsplanes ist es nicht mit kleineren Schritten der Funktionsoptimierung getan, sondern es geht um einen Systemmusterwechsel. Dazu ein Beispiel: Bis in die 1970er Jahre wurde beim Hochsprung die Technik des Straddle verwendet, bei dem sich der Springer oder die Springerin bäuchlings über die Latte "wälzte". Als Dick Fosbury 1968 zum ersten Mal rückwärts über die Latte sprang, war dies eine tiefgreifende Veränderung. Ulrike Meyfarth war eine der ersten, die diese Technik adaptierte und wurde damit 1972 Olympiasiegerin. Bis dahin hatte die erreichbare Sprunghöhe stagniert, aber durch den Fosbury-Flop konnten bis dahin unerreichte Höhe erzielt werden (vgl. Kruse 2005). Um einen ähnlich grundlegenden Wechsel geht es auch in den Kindergärten, die nun explizit Bildungseinrichtungen werden sollen. Es sollte nicht unterschätzt werden, wie tiefgreifend die Veränderungen auf den Ebenen der Werte und auch der Identität sind, die mit der Umsetzung des Orientierungsplanes einhergehen.
Die Umsetzung der Bildungspläne stellt daher eine nicht zu unterschätzende Herausforderung dar. Wenn aus den Plänen tatsächlich eine veränderte Kultur im Elementarbereich entstehen soll, sind systematische und langfristige Unterstützungsstrategien notwendig. Die Hauptstrategie der Bundesländer ist die umfassende Information von Fachkräften, Trägern und Eltern über den Bildungsplan (vgl. Bertelsmann Stiftung 2008). In den meisten Bundesländern wird die Einführung außerdem durch Qualifizierungsmaßnahmen flankiert, etwa Fortbildungen und Informationsveranstaltungen. Eine Überprüfung der Umsetzung findet nur sehr verhalten statt - in neun Bundesländern müssen die Einrichtungen nachweisen, dass sie den Bildungsplan in ihrer Konzeption umgesetzt haben, eine systematische externe Evaluation findet bislang jedoch in einem Bundesland statt (vgl. Bertelsmann Stiftung 2008; Diskowski 2005).
2. Umsetzungshindernisse
Auf einer allgemeinen Ebene handelt es sich bei der Einführung und Umsetzung von Bildungsplänen um einen Change-Prozess: Einen grundlegenden Wandel durch eine die zentralen Funktionen der Organisation/Institution betreffende Innovation. Hindernisse in Change-Prozessen liegen dabei im Wesentlichen auf zwei Ebenen:
- auf der Ebene des Könnens und Wissens
- auf der Ebene des Wollens und der Überzeugung
Damit ist zum einen die Qualifikation angesprochen (a): Welches Hintergrundwissen benötigen die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter, welche Verfahrensweisen und Methoden sollten sie kennen? Die andere Ebene bezieht sich darauf, wie sehr die Mitarbeiterinnen hinter dem neuen Paradigma (hier Bildung) stehen (b): Wie stark sind sie motiviert, Neues anzugehen, für wie sinnvoll halten sie die Innovation, wie weit sind sie bereit, zum Gelingen beizutragen?
Aus der Organisationsforschung ist bekannt, dass Innovationen, vor allem wenn sie tiefgreifend sind und ihr Erfolg vom Handeln jedes Einzelnen abhängt, nicht leicht umzusetzen sind (vgl. Senge 1997). In Organisationen des Bildungssystems ist es besonders wichtig, dass jeder Einzelne "mitgenommen" wird, weil die Umsetzung des neuen Paradigmas in jeder einzelnen Interaktion (insbesondere Pädagogin-Kind-Interaktion) neu erfunden und operationalisiert werden muss. In Bildungseinrichtungen herrscht ein großer Grad an so genannter pädagogischer Freiheit, d.h., jede Pädagogin kann (und muss) Situationen so gestalten, wie es zu ihren eigenen Fähigkeiten passt. Gerade auf dieser von individueller Gestaltungsfreiheit geprägten Mikroebene aber entscheidet sich letztlich die Umsetzung von Bildungsplänen. Und wenn das gelingen soll, ist es notwendig, dass alle von den Zielen und Handlungsstrategien des Planes überzeugt sind.
Eine Verordnung von oben, ein Plan allein ist dafür jedoch nicht ausreichend. Dennoch handelt es sich hier um ein für das Bildungssystem symptomatisches Vorgehen, denn es handelt sich um ein hierarchisches System, das durch Vorschriften und die Verbreitung nach dem Top-Down-Prinzip gekennzeichnet ist (vgl. Fend 2008). Betrachtet man die verschiedenen Ebenen des administrativen Systems "Kindergarten" (Ministerialverwaltung, Träger, Einrichtungen, Pädagoginnen), so sind in Bezug auf die Umsetzungen Friktionen insbesondere bei der Vermittlung zwischen Träger und Einrichtungen und zwischen Einrichtungen und Pädagoginnen zu erwarten. Für die Beziehung zwischen Träger und Einrichtung stellen sich in erster Linie die folgenden Fragen:
- Wie kann in allen Einrichtungen eine Umsetzung des Orientierungsplanes erreicht werden?
- Wie kann die Umsetzung unterstützt werden?
- Wie kann die Umsetzung evaluiert werden?
Ganz ähnliche Fragen stellen sich in Bezug auf die Umsetzung in den Einrichtungen:
- Wie können die Ziele des Orientierungsplanes den jeweiligen Rahmenbedingungen angepasst werden?
- Wie können die Teammitglieder einbezogen werden?
- Wie kann die neue Bildungsqualität evaluiert werden?
Diese grundlegenden Fragen sind nicht (allein) auf der Ebene von Fortbildungen, Publikationen und durch den dort zu erwartenden Wissenstransfer zu beantworten. Hier sind ergänzend weitere Maßnahmen notwendig.
3. Umsetzungsstrategien
Für einen umfassenden und nachhaltigen Veränderungsprozess sind verschiedene Ressourcen notwendig:
- Information
Durch Fortbildung, Informationsveranstaltungen und Texte kann das notwendige Hintergrundwissen für die Umsetzung des Planes bereit gestellt werden.
- Commitment
Jede einzelne Pädagogin muss von der Idee des Orientierungsplanes überzeugt sein, um für die Umsetzung ausreichend motiviert zu sein.
- Umsetzungsideen
Der Orientierungsplan selbst bewegt sich auf einem relativ abstrakten Niveau. Das lässt einerseits Handlungsspielräume zu. Andererseits wird es vielen Pädagoginnen schwer fallen, die Ansätze des Orientierungsplanes in ihr alltägliches Handeln zu überführen.
- Anschlussfähigkeit
Der neue Ansatz muss für die ihn umsetzenden Pädagoginnen an ihnen bekannte Ideen anknüpfen; zwischen Vorhandenem und Neuem muss eine Brücke entstehen. Das bedeutet auch, dass das bereits Geleistete auch gewürdigt wird.
- Sichtbarer Nutzen
Für die Pädagoginnen muss der Sinn und Nutzen des Programms deutlich werden, also inwieweit insbesondere die Kinder aber möglicherweise auch sie selbst davon profitieren.
Hier sind verschiedene Impulse denkbar, die die Umsetzung in den Einrichtungen erleichtern.
Da ist erstens das klassische Instrument der Fortbildung sinnvoll, das ja auch in fast allen Bundesländern eingesetzt wird. Besonders günstig wäre es, wenn dabei nicht nur die allgemeine Qualifizierung der Einzelnen, sondern die Einrichtung als Ganzes berücksichtigt wird. In diesem Zusammenhang kann die Profilbildung der Einrichtungen vorangetrieben werden mit dem Ziel, eine unverwechselbare Identität zu entwickeln. Dazu würde etwa die Formulierung von Leitbildern als kondensierte Form des eigenen Qualitätsverständnisses gehören. Selbstverständlich ist auch die Erarbeitung oder Weiterentwicklung der pädagogischen Konzeption Bestandteil dieses einrichtungsspezifischen Qualifizierungsweges.
Hinzukommen sollten zweitens Zielvereinbarungen zwischen Trägern und den Einrichtungen bzw. ihren Leiterinnen. Träger und Einrichtungen sollten dabei gemeinsame Ziele festlegen, die die Einrichtung innerhalb eines bestimmten Zeitraumes erreichen soll. Dabei ist es besonders wichtig festzulegen, woran die Zielerreichung erkannt wird (Messbarkeit). Im Laufe der festgelegten Zeitspanne wird der Grad der Zielerreichung immer wieder gemeinsam reflektiert. Dabei sind es nicht nur die Träger, die Ansprüche an die Einrichtungen stellen, sondern auch die Leiterinnen, die Anforderungen an den Träger stellen können ("Wir schaffen das nur, wenn...").
Eine dritte Maßnahme zur Implementation des Orientierungsplanes besteht in der Institutionalisierung von Peer-Coachings, das ist das gegenseitige Coaching von Pädagoginnen. Dazu werden einrichtungsübergreifende Qualitätszirkel gebildet, die sich regelmäßig treffen und sich etwa über die folgenden Fragen austauschen: Wie gehen wir mit neuen Aufgaben um? Welche Lösungen haben wir gefunden? Welche Schwierigkeiten haben wir? Wo hakt es? Hier sind sogar einrichtungsübergreifende Netzwerke denkbar (beispielsweise regional organisiert oder trägerabhängig), wie beispielsweise die Reggio-Regionalgruppen. Gegenseitige Konsultationen und Study-Tours zu besonders eindrucksvollen Einrichtungen können den gegenseitigen Austausch und die Inspiration aus der Praxis darüber hinaus verstärken.
Als viertes Element sollte die Dokumentation hinzukommen. Bildung ist meist eine nicht sichtbare Tätigkeit - durch eine Dokumentation können Bildungsprozesse sichtbar gemacht werden. Damit ist die Dokumentation ein angemessenes Instrument, um den Fortschritt bei der Umsetzung des Orientierungsplanes zu verdeutlichen. Sie dient aber jetzt nicht "nur" der einrichtungsinternen Vergewisserung und Ausstellung der Arbeit von und mit Kindern. Sie dient vielmehr auch als eine Darstellung des Fortschritts der Einrichtung nach außen hin. Die Vielfalt der Dokumentationsformen sollte dabei nicht beschränkt werden, sondern im Gegenteil angeregt werden. Dabei sind verschiedene Ebenen der Dokumentation einzubeziehen: Auf der Ebene der individuellen Dokumentation können Portfolios oder Bildungs- und Lerngeschichten die Entwicklung einzelner Kinder dokumentieren. Sprechende Wände und Projekthandbücher sind Instrumente zur gruppenbezogenen Dokumentation. Auf der Ebene der Einrichtung schließlich können Konzeptionen, Leitbilder und Qualitätshandbücher Entwicklung und Stand dokumentieren.
Das fünfte Element bildet schließlich die schrittweise Einführung des Fachkräfteprinzips. Dieses Prinzip basiert auf der Idee, dass jede Mitarbeiterin sich auf ein bestimmtes Thema spezialisiert, das sowohl für die Einrichtung wichtig und relevant ist, als auch von ihr selbst mit Engagement forciert wird. Themen könnten dabei sein: Raumgestaltung, Naturwissenschaften aber auch Elternkooperation oder Mitteleinwerbung. Durch dieses Vorgehen verteilt sich die Verantwortung innerhalb der Einrichtung neu, der Weg wird frei für eine gezielte Stärkung und Unterstützung Einzelner (Empowerment). Hintergrund dieses Vorgehens bildet die insbesondere von Malik (2006) vertretene These, dass jeder Mitarbeiter und jede Mitarbeiterin das tun sollte, was sie oder er besonders gut kann - denn dort ist er oder sie besonders motiviert und kann Leistungen auf einem entsprechend hohen Niveau erbringen. Infolgedessen kann die Personalentwicklung dann auch gezielt betrieben werden, Qualifizierungsmaßnahmen können das Fachkräfteprinzip wirkungsvoll unterstützen. Gleichzeitig kann die Arbeitskraft innerhalb des Teams durch diese Arbeitsteilung effizienter eingesetzt werden.
Diese fünf Elemente können wichtige Stützen bei der Umsetzung von Bildungsplänen sein. Wie schon mehrfach erwähnt, hängt der Erfolg entscheidend von den Personen ab, die die Veränderungen in die Einrichtungen tragen und ihre nachhaltige Umsetzung begleiten. Wie alle Veränderungsprozesse hängt auch der Erfolg des Bildungsgedankens im Elementarbereich auch von einzelnen Schlüsselpersonen ab. Ich möchte sie als Change Agents bezeichnen. Das sind die Erneuerer und Betreiber des Wandels, die dafür sorgen, dass alle Beteiligten den Wandel tragen und unterstützen. Die Rolle der Change Agents haben bei der Umsetzung von Bildungsplänen im Elementarbereich insbesondere zwei Gruppen inne. Erstens die Fachberaterinnen und Fachberater und zweitens die Einrichtungsleiterinnen und -leiter. Die Aufgabe der Fachberatung ist es, die neuen Ideen in die Einrichtungen hineinzutragen und die Leitungen bei ihrer Umsetzung zu unterstützen. Außerdem geht es natürlich auch darum, den Fortschritt zu evaluieren. Der zweite wichtige Change Agent sind die Leiterinnen. Sie steuern maßgeblich den Veränderungsprozess in den Einrichtungen. Außerdem sind sie federführend bei der Umsetzung des Orientierungsplanes in Hinblick auf die einrichtungsspezifischen Rahmenbedingungen. Schließlich müssen auch sie den Fortschritt des Veränderungsprozesses evaluieren. Für diese Schlüsselstellung benötigen Fachberatungen und Leitungen besondere Unterstützung, wie sie für die Leitungen bereits im Fortbildungsprogramm vorgesehen ist. Coachings und Qualitätszirkel sind aber auch auf dieser Ebene sinnvolle, ergänzende Maßnahmen. Die Einführung des Orientierungsplanes kann so zum Anlass genommen werden, die Bereiche Leitung und Management in Kindertageseinrichtungen (weiter) zu professionalisieren.
4. Literatur
Argyris, Chris (1990): Overcoming Organizational Defense, Boston.
Bertelsmann Stiftung (2008): Länderreport Frühkindliche Bildungssysteme, Gütersloh.
Diskowski, Detlef (2005): Synopse zu den Bildungsplänen der Länder, in: Deutscher Bundestag, 16. Wahlperiode, Drucksache 16/7963, S. 13-24.
Fend, Helmut (2008): Schule gestalten. Systemsteuerung, Schulentwicklung und Unterrichtsqualität, Wiesbaden.
KMK Pressemitteilung zur 296. Plenarsitzung am 05./06.12.2001, http://www.kmk.org/presse-und-aktuelles/pm2000/pm2001/296plenarsitzung.html
Knauf, Helen (2008a): Sind Kinder Forscher? Eine Idee auf dem Prüfstand, in: Klein & Groß 06/2008, S. 42-45.
Kruse, Peter (2005): Next Practice. Erfolgreiches Management von Instabilität, Offenbach.
Malik, Fredmund (2006): Führen, Leisten, Leben. Wirksames Management für eine neue Zeit, Frankfurt/Main.
Senge, Peter (1997): Die fünfte Disziplin. Kunst und Praxis der lernenden Organisation, Stuttgart (4. Aufl.).