Altershomogene Gruppen - eine weitgehend ungenutzte Alternative

Martin R. Textor

Vor einiger Zeit habe ich mich in den Artikeln "Ein Tabu brechen: Jahrgangsgruppen in der Kita!" (Textor 2009a) und "Plädoyer für Jahrgangsgruppen" (Textor 2009b) dafür ausgesprochen, in Kindertageseinrichtungen mehr altershomogene Gruppen einzuführen. Die zumeist kritischen Reaktionen auf meinen Vorschlag, wie sie in der Folge z.B. von der Zeitschrift "Welt des Kindes" veröffentlicht wurden, haben mich überrascht, da sie von einem eher provinziellen Denken zeugen: Weltweit gesehen gibt es in Kindertageseinrichtungen mit Sicherheit mehr Jahrgangsgruppen als altersgemischte Gruppen: Sie sind die Regel in vielen europäischen, amerikanischen und asiatischen Ländern. Darf man schlichtweg etwas ablehnen, was in Ländern wie Frankreich, Italien, Griechenland, Irland, Russland, Japan oder China ausschließlich praktiziert wird? Und selbst in Ländern wie USA oder Großbritannien, in denen es neben altershomogenen auch altersheterogene Gruppen gibt, umfasst die Altersmischung nur zwei oder drei Jahrgänge. Formen der weiten Altersmischung - für Zweijährige geöffnete Kindergartengruppen, Gruppen mit Ein- bis Sechsjährigen oder gar Gruppen mit Null- bis Zehnjährigen - sind weltweit gesehen die ganz, ganz große Ausnahme...

Kritische Reaktionen auf meine vorgenannten Artikel schienen vor allem aus den alten Bundesländern zu kommen. In den neuen Ländern sind altershomogene Gruppen aus DDR-Zeiten bekannt und werden vielerorts auch heute noch praktiziert (s.u.). Allerdings gibt es weder beim Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend noch bei den Länderministerien statistische Daten über die Zahl der zur Zeit in Jahrgangsgruppen betreuten Kinder.

An Forschungsergebnissen, die eine Überlegenheit weiter Formen der Altersmischung gegenüber der "klassischen" Krippe mit zwei oder dem "traditionellen" Kindergarten mit drei Jahrgängen belegen, fehlt es heute genauso wie in den 1980er Jahren, als diese neuen Formen entstanden (Textor 1997a, b). So konstatierte z.B. Liegle (2007): "Wie der Zwölfte Kinder- und Jugendbericht der Bundesregierung festgestellt hat, wird der Frage der Altersmischung von Kindergruppen in Tageseinrichtungen zwar große Bedeutung beigemessen, allerdings gäbe es bedauerlicherweise in Deutschland keine empirischen Untersuchungen zu den Auswirkungen der verschiedenen Formen der Altersgruppierung auf Kinder; die behaupteten Vorteile wie Nachteile bewegten sich vorwiegend im Bereich der Spekulation (...)" (Liegle 2007, S. 589). Auch das Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend schrieb als Antwort auf eine Anfrage von mir, dass ihm keine "belastbaren Erkenntnisse" zu "etwaigen Vor- und Nachteilen der einen oder anderen Betreuungsform" vorliegen würden.

Aus der Fachliteratur ergeben sich für altersgemischte Gruppen mindestens genauso viele Nachteile wie Vorteile, die ich in mehreren Artikeln einander tabellarisch gegenüber gestellt habe (Textor 1997b, 2009c, 2010). In Deutschland gibt es keine Untersuchungen, bei denen altershomogene mit altersheterogenen Gruppen verglichen wurden. Mir sind nur einige amerikanische Studien aus den 1980er Jahren bekannt, in denen aber Jahrgangsgruppen nur mit aus maximal drei Jahrgängen zusammengesetzten Gruppen verglichen wurden (siehe Katz 1992, 1995).

Es gibt also keinen Grund, altershomogene Gruppen pauschal abzulehnen - zumal es auch an allen Schulen ausschließlich Jahrgangsklassen gibt (und das weltweit!). In den alten Bundesländern scheint man sich bisher noch nicht einmal damit befasst zu haben, welche Vorteile diese Form der Gruppierung von Kleinkindern mit sich bringen würde. Deshalb sollen in diesem Artikel relevante Vorteile vorgestellt werden - Nachteile bleiben unerwähnt, da sie in Kürze mit Sicherheit von Gegner/innen der Jahrgangsgruppen zu Felde geführt werden dürften, wie dies schon bei meinen vorgenannten Zeitschriftenbeiträgen geschah. Mir geht es in diesem Artikel nur darum, den potenziellen Nutzen altersgleicher Gruppen aufzuzeigen, für ihre mit altersgemischten Formen gleichberechtigte Verwendung einzutreten und wissenschaftliche Untersuchungen zu fordern, in denen vorurteilsfrei die verschiedenen Formen der Gruppierung und insbesondere deren Auswirkungen auf die kindliche Entwicklung erforscht werden.

Raumgestaltung

In Kindertageseinrichtungen mit Jahrgangsgruppen sind die Räume unterschiedlich ausgestattet: Je nach Alter der Kinder enthalten sie verschiedene Möbel, Spielsachen und -materialien. Das reduziert die Gefahr einer Übermöblierung und Überfüllung des jeweiligen Gruppenraums, da nun nicht mehr die Bedarfe von drei, fünf oder gar neun Jahrgängen abgedeckt werden müssen. Die Kinder räumen entweder jedes Jahr (oder bei Bedarf) ihren Raum um und statten ihn mit altersgemäßem Spielzeug aus oder sie wechseln am Ende des Kita-Jahres in die Räume der nächst älteren Gruppe, erkunden diese zunächst und gestalten sie dann individuell aus - auch mit Gegenständen wie Bildern oder Bastelarbeiten, die sie aus den früheren Räumlichkeiten mitgebracht haben. So drücken sie den neuen Zimmern "ihren eigenen Stempel" auf.

Obwohl die Räume in altershomogenen Gruppen "leerer" sind, finden die Kinder mehr altersspezifische Spielsachen vor, haben sie eine größere Auswahl und damit mehr Lernanreize. Ausstattung und Materialauswahl entsprechen genau den besonderen Bedürfnissen und Spielgewohnheiten der jeweiligen Altersgruppe. In altersgemischten Gruppen ist hingegen das für das jeweilige Kind geeignete Angebot reduziert, da für mehrere Altersstufen Spielsachen und -materialien im Gruppenraum vorhanden sein müssen.

Gruppengröße und -konstanz

Während jedes Jahr in Kinderkrippen die Hälfte, in Kindergärten ein Drittel und in Kindertagesstätten mit vier Jahrgängen ein Viertel der Kinder die Einrichtung verlässt bzw. neu aufgenommen wird, verbringen die Kinder altershomogener Gruppen bis zu sechs Jahren miteinander. Wohnen sie in demselben Schulsprengel, so wechseln alle gleichzeitig an dieselbe Grundschule. Sie sind somit weitere vier Jahre lang zusammen.

Da Kleinkinder je nach Alter einen unterschiedlich hohen Pflege- und Betreuungsbedarf haben, sind altershomogene Gruppen für Babys, Ein- und Zweijährige kleiner als für Drei-, Vier- und Fünfjährige (s.u.). Auf diese Weise wird auch der Tatsache Rechnung getragen, dass unter Dreijährige mehr Ruhe und überschaubare Räume benötigen, also oft gestresst reagieren, wenn viele Kinder in ihrer Nähe spielen und toben, wenn der Raum aufgrund seiner Größe beängstigend wirkt oder aufgrund zu vieler Gegenstände und Spielsachen überstimulierend ist.

Nur die schon als Null- oder Einjährige aufgenommenen Kinder bleiben also sechs bzw. fünf Jahre zusammen; die zuletzt angemeldeten Kinder nur für drei Jahre. Auf den ersten zwei, drei Jahrgangsstufen kommen also jedes Jahr mehrere Kinder dazu - viele Ein- und Zweijährige werden ja noch zu Hause versorgt; erst Drei- bis Fünfjährige werden zu über 90% in Kindertageseinrichtungen und Tagespflege betreut.

In Jahrgangsgruppen mit älteren Kleinkindern müssen somit nicht mehr jedes Jahr neue Kinder eingewöhnt werden. Die Zeit der Fachkräfte wird nicht mehr durch Eingewöhnungsverfahren und die damit verbundenen intensiven Elternkontakte beansprucht; sie können sich gleich auf die pädagogische Arbeit mit der ganzen Gruppe konzentrieren. Die Gruppendynamik wird nicht dadurch beeinträchtigt, dass Kinder an die Schule gewechselt sind bzw. neu aufgenommen wurden.

Die altershomogenen Gruppen werden also in den ersten Jahren immer größer - es müssen also z.B. nicht Gruppen mit Zweijährigen zusammengelegt werden, um größere Gruppen mit Dreijährigen zu bilden. Somit lassen sich Beziehungsabbrüche vermeiden: Die Betreuungspersonen können bis zur Einschulung (also für bis zu sechs Jahre) konstant bleiben - sie bekommen im Verlauf der ersten zwei, drei Jahre nur immer mehr (neu aufgenommene!) Kinder in ihre Gruppe. Die Förderrichtlinien in wohl allen Bundesländern sehen höhere Personalkostenzuschüsse bzw. Pro-Kind-Beträge bei unter Dreijährigen vor, sodass sich die kleineren Jahrgangsgruppen für Ein- oder Zweijährige auch "rechnen".

Da unter Dreijährige stärkere Bindungsbedürfnisse haben als ältere Kleinkinder, profitieren sie diesbezüglich von den zunächst kleinen Gruppen: Sie müssen sich die Fachkräfte nur mit acht bis zehn anderen Kindern teilen. Das erleichtert den Aufbau sicherer Bindungen und fördert die emotionale Entwicklung (z.B. lernen die Kinder eher, mit Angst und Ärger umzugehen, sich selbst zu beruhigen, Frustrationen zu tolerieren und ihr Verhalten selbst zu steuern). In für Zweijährige geöffneten Kindergartengruppen oder in Gruppen mit einer noch größeren Altersmischung ist hingegen der Fachkraft-Kind-Schlüssel ungünstiger (s.u.).

Gruppenstruktur

In altersheterogenen Gruppen haben die älteren Kinder eine herausgehobene Position: Sie sind die "Bestimmer". Jüngere Kinder machen oft die Erfahrung der Zurückweisung durch ältere Kinder, wenn diese sie nicht mitspielen lassen, weil sie noch zu klein seien. Auch erleben sie sich bei Auseinandersetzungen immer wieder als die Schwächeren. Wurden nur einige wenige Ein- oder Zweijährige als so genannte "Füllkinder" von einem Kindergarten aufgenommen, gehen sie häufig in den großen Gruppen unter. In altershomogenen Gruppen sind hingegen die Kinder eher gleichrangig und zumeist auch gleich "stark". Mit zunehmendem Alter wächst ihre Fähigkeit zur Gestaltung des Gruppenlebens. So ist die Dynamik in einer Gruppe Fünfjähriger eine ganz andere als in einer Gruppe Dreijähriger oder in einer altersgemischten Gruppe.

Ko-konstruktives Lernen

Da die Kinder in altershomogenen Gruppen gleich alt sind, haben sie einerseits ähnliche Bedürfnisse, Interessen, Kompetenzen, Entwicklungsbedarfe und (vorsprachliche) Verständigungsformen. Diese Ähnlichkeiten erleichtern das Eingehen von Beziehungen, das miteinander Spielen und das gemeinsame Lernen.

Andererseits gibt es in der frühen Kindheit zwischen Gleichaltrigen viel größere Entwicklungsunterschiede als in späteren Lebensjahren. Sie können durchaus zwei bis drei Jahre umfassen. So befinden sich in Jahrgangsgruppen immer Kinder, die den anderen in irgendeinem Entwicklungsbereich (kurzzeitig) voraus sind. Da der jeweilige Vorsprung in der Regel gering ist, liegt er meistens in der "Zone der nächsten Entwicklung" der Gleichaltrigen - und spätestens seit Lew Wygotski (siehe Textor 2000) wissen wir, dass diese dann besonders leicht den Entwicklungsschritt nachvollziehen können: Sie lernen besser, wenn die jeweilige Entwicklungsaufgabe nur minimal über ihrem derzeitigen Kompetenzniveau liegt und sie sich an etwas kompetenteren Kindern orientieren können. So wird ein Baby, das erst vor kurzem gelernt hat, sich umzudrehen, eher von dem Vorbild eines Krabbelkindes als eines bereits laufenden Kindes profitieren.

Unter Gleichaltrigen entstehen auch eher kognitive Konflikte, die diese durch Beobachten, Experimentieren, Diskutieren usw. selbst lösen müssen - wo also kein älterer Spielkamerad "So ist es richtig!" bzw. "So geht es!" sagt und auf diese Weise den Prozess des forschenden und entdeckenden Lernens abbricht. Es ergeben sich somit viel mehr Gelegenheiten zur Ko-Konstruktion als in altersgemischten Gruppen.

Spiel

Erfahrungsgemäß spielen Kleinkinder am liebsten und häufigsten mit Gleichaltrigen, wobei mit zunehmendem Alter gleichgeschlechtliche Kinder bevorzugt werden. Je größer die Altersmischung in einer Gruppe ist, umso weniger "ideale" Spielkameraden finden sie vor. Sie müssen also häufig auf jüngere oder ältere Kinder ausweichen. Aufgrund des unterschiedlichen Entwicklungsstandes wird das Spiel dann aber oft als unter- bzw. überfordernd erlebt, ist die miteinander verbrachte Zeit relativ kurz. Zudem dominiert in der Regel das ältere Kind.

Spielen Gleichaltrige miteinander, werden Spiele eigenaktiv zu komplexeren Formen weiterentwickelt, weil ältere Kinder den Fortgang des Spiels nicht bestimmen. So sind die Gleichaltrigen selbst gefordert, neue Spielideen einzubringen und Konflikte zu lösen. Da sie in etwa den gleichen Einfluss haben, müssen sie in einem Wechselprozess von gleichwertiger Initiative und Reaktion "aushandeln", was sie gemeinsam machen und wie sie Aktivitäten gestalten wollen. Die Kinder lernen, die eigenen Wünsche und Interessen einzubringen und die Absichten der anderen zu verstehen. Aufgrund ihrer Gleichrangigkeit sind ihre Ideen und Vorstellungen gleich viel wert und aufgrund des ähnlichen Entwicklungsstandes für den Spielpartner auch gut verständlich.

Natürlich können Kindern auch in Tagesstätten mit Jahrgangsgruppen (Lern-) Erfahrungen mit jüngeren oder älteren Kindern ermöglicht werden: einerseits ungeplant durch gemeinsame Freispielzeit im Außengelände und in gemeinschaftlich genutzten Räumen, andererseits geplant durch die gelegentliche Öffnung der Gruppen mit gezielten Angeboten für altersgemischte Kleingruppen.

Bildungsangebote

In Jahrgangsgruppen können Kinder leichter durch von den Fachkräften angeleitete Aktivitäten und Bildungsangebote gefördert werden, da sie sich im Gegensatz zu Kindern in altersgemischten Gruppen auf einem vergleichbaren Entwicklungsstand befinden und ähnliche "Zonen der nächsten Entwicklung" (Wygotski) aufweisen: So können für sie weitgehend dieselben Spiele, Experimente, Geschichten, Lieder, Bücher, künstlerischen Betätigungen, technischen Arbeiten, psychomotorischen Übungen, Computerprogramme oder religiösen und philosophischen Gesprächsthemen ausgewählt werden - egal, ob es um Aktivitäten in der ganzen Gruppe, in Kleingruppen oder in Projekten geht. Die Lernangebote entsprechen den Bedürfnissen und Interessen nahezu aller Kinder; kein Kind wird über einen längeren Zeitraum hinweg unter- oder überfordert sein. Auch reicht in der Regel eine Methode aus, um bei einem Angebot alle Kinder zu erreichen. Gespräche und Diskussionen können mit den Kindern auf demselben Niveau erfolgen, da sie sich auf derselben Ebene des Sprachverständnisses und der Kommunikationsfähigkeit befinden. Die Auswahl der Aktivitäten wird durch die vielen Fachbücher erleichtert, in denen die vorgeschlagenen Lernangebote meist bestimmten Altersstufen zugeordnet sind. Da nur für eine Altersgruppe Bildungsangebote geplant werden, ist die Vorbereitungszeit kürzer - es müssen nicht ganz unterschiedliche Lernvoraussetzungen berücksichtigt werden.

Je größer hingegen die Altersmischung in einer Gruppe ist, umso weniger Aktivitäten sind für alle Kinder geeignet. Die meisten Bildungsangebote müssen also in Untergruppen aus Kindern auf einem ähnlichen Entwicklungsstand oder mit vergleichbaren Bedarfen durchgeführt werden - deren Zahl immer kleiner wird, je mehr Jahrgänge in der Gruppe vertreten sind. Die übrigen Kinder spielen währenddessen unter Aufsicht der Zweitkraft im Gruppenraum oder im Außengelände. Damit reduziert sich die "Bildungszeit" je Kind, bezogen auf von Fachkräften begleiteten Lernangeboten.

In altershomogenen Gruppen sind prinzipiell alle Bildungsangebote für alle Kinder geeignet, selbst wenn auch hier oft mit Kleingruppen gearbeitet werden muss, wenn z.B. ein Experiment durchgeführt wird. Genauso ist vielfach eine Differenzierung bzw. Individualisierung nötig, um besonderen Bedürfnissen, Interessen und Förderbedarfen einzelnen Kindern entsprechen zu können. Die Zweitkräfte können an den Aktivitäten der Gruppenleitung beteiligt werden oder gleichwertige Angebote machen.

Je nach Alter der Kinder in den Jahrgangsgruppen sind die Bildungsangebote und Lernsituationen unterschiedlich anspruchsvoll und komplex. Älteren Kindern wird mehr Raum für die Selbstbildung und das ko-konstruktive Lernen in kleinen Teams oder Projektgruppen gelassen, da sie schon mehr Verantwortung für das eigene Lernen übernehmen können und sich stärker wechselseitig stimulieren. Sie verfügen auch über mehr lernmethodische Kompetenz, wissen also, wie man lernt.

In altershomogenen Gruppen lassen sich die Bildungspläne der Bundesländer leichter umsetzen - wie die Lehrpläne in Jahrgangsklassen: An Schulen weiß man schon seit langem, dass in Klassen mit gleichaltrigen Schüler/innen mehr gelernt wird. Deshalb wurden in den 1960er und 1970er Jahren die letzten Dorf- und Zwergschulen abgeschafft, in denen noch mehrere Jahrgänge in einer Klasse unterrichtet wurden. Natürlich ist dies kein Plädoyer für Unterricht an Kindertageseinrichtungen - diese Form der Bildung entspricht nicht dem frühkindlichen Lernen. Es soll nur nochmals belegt werden, dass Kinder sich leichter selbst bilden und bilden lassen, wenn sie sich auf einem ähnlichen Entwicklungsniveau befinden.

Der Vergleich mit der Schule zeigt übrigens auch, dass Jahrgangsgruppen nicht immer eine Altersstufe genau abbilden müssen - schließlich gibt es beispielsweise in einer vierten Grundschulklasse nicht nur Neunjährige, sondern auch einige ältere Schüler/innen (z.B. "Sitzenbleiber") und einige jüngere (z.B. vorzeitig eingeschulte Kinder). Ausschlaggebend ist also eher der Entwicklungsstand als das genaue Alter. Auch in Kindertageseinrichtungen können beispielsweise in der Jahrgangsgruppe der Fünfjährigen durchaus drei, vier vom Schulbesuch zurückgestellte Sechsjährige oder zwei, drei Vierjährige sein, die z.B. wegen Hochbegabung ein höheres Entwicklungsniveau als Gleichaltrige erreicht haben.

Betreuungsaufgaben

In altershomogenen Gruppen mit Babys, Ein- oder Zweijährigen ist der Personalschlüssel so hoch, dass eine intensive Pflege, Betreuung und Förderung der Kinder möglich sind. "Die Fachkräfte können sich viel Zeit für das Füttern, Baden, Wickeln, Anziehen und andere pflegerische Tätigkeiten nehmen und dabei intensiv mit den einzelnen Kindern interagieren. Sie können empathisch auf deren Körpersignale, Äußerungen und Stimmungen eingehen, sensibel die selbsttätige Erkundung der Umgebung begleiten, sich mit den Kindern über neue Entdeckungen und Lernfortschritte freuen, die Entwicklung neuer Kompetenzen positiv verstärken und viel Wärme, Zuneigung und Zuwendung zeigen - auch durch Körperkontakt. So bilden sich bindungsähnliche Beziehungen zwischen den unter Dreijährigen und ihren Bezugserzieherinnen, können sich die Kinder in der kleinen Gemeinschaft geborgen fühlen und aus diesem Gefühl der Sicherheit heraus die Umwelt interessiert und mutig erforschen" (Textor 2010, S. 4). In altersgemischten Gruppen fehlt oft die Zeit für eine intensive Betreuung der unter Dreijährigen, da der Personalschlüssel viel ungünstiger ist (s.u.) und gleichzeitig ganz unterschiedliche Bedürfnisse verschieden alter Kinder geäußert werden.

Die Rolle der Fachkräfte

Im Gegensatz zu altersgemischten Gruppen ist die berufliche Tätigkeit in Jahrgangsgruppen abwechslungsreicher, da die Fachkräfte die Kinder über fünf bis sechs Jahre begleiten, bevor sie wieder mit einer Gruppe von Babys bzw. Einjährigen beginnen. So verändert sich ihre Arbeit kontinuierlich im Verlauf dieses Zyklus: Im ersten Jahr - mit Babys bzw. Einjährigen in der Gruppe - stehen Eingewöhnung, Bindungsaufbau, Pflege, körperliche Zuwendung und Ähnliches im Vordergrund. Dann rückt z.B. die Förderung der motorischen, der sozialen, der emotionalen und der Sprachentwicklung in den Mittelpunkt. Im letzten Jahr sind hingegen Bildungsangebote, die Begleitung der Kinder bei der Selbstbildung und beim ko-konstruktiven Lernen sowie die Vorbereitung auf die Schule von großer Bedeutung. Die Fachkräfte können sich auf die Entwicklungsanforderungen der jeweiligen Altersstufe voll konzentrieren.

Fachkräfte in altersgemischten Gruppen müssen hingegen ganz unterschiedliche Bedürfnisse gleichzeitig bzw. zeitlich versetzt erfüllen - und erreichen doch immer nur einige wenige Kinder. Jedes Jahr werden sie mit den gleichen Entwicklungsaufgaben bei einzelnen Kindern konfrontiert: dem ersten Schritt, dem ersten Wort, der ersten Erfahrung mit Schnee und Eis, der ersten Beobachtung eines Insekts usw. Für die älteren Kinder in ihrer Gruppe ist dies längst "kalter Kaffee"... In altershomogenen Gruppen wären hingegen die meisten Kinder interessiert bzw. beteiligt, weil alle z.B. gerade das Gehen bzw. Sprechen lernen oder zum ersten Mal den Winter bewusst erleben.

Je nach Alter der Kinder ändert sich in Jahrgangsgruppen die Rolle der Fachkräfte - das Mischungsverhältnis aus Bindungsperson und Pfleger/in, aus Betreuer/in und Erzieher/in, aus Input-Geber/in und Lehrende, aus Lernpartner/in und Begleiter/in. Zugleich wandelt sich ihre Beziehung zu dem einzelnen Kind und zu der Gruppe: Die Intensität der Bindungen nimmt in Jahrgangsgruppen mit älteren Kindern ab, der Körperkontakt verliert an Bedeutung, die Verhaltenskontrolle wird weniger wichtig. Die Kinder werden selbstständiger und einsichtsfähiger, übernehmen immer mehr Verantwortung für sich selbst und das Zusammenleben. Beispielsweise können sie in den Gruppen der Älteren zunehmend selbst Regeln aufstellen, Konflikte lösen, Vorschläge für Projekte und besondere Aktivitäten einbringen sowie eigenständig, in Partnerarbeit oder in Kleingruppen eigene Interessen verfolgen.

In altershomogenen Gruppen ist auch die Organisation des Alltags leichter, da nicht auf die älteren oder die jüngeren Kinder Rücksicht genommen werden muss. So werden die Kinder z.B. ähnliche Schlaf- und Essbedürfnisse haben, die in gleichen Zeiträumen befriedigt werden können. Im Gegensatz zu altersgemischten Gruppen wird in Jahrgangsgruppen mit Vier- oder Fünfjährige die Dauer von Mahlzeiten kürzer sein (und diese mehr von Tischgesprächen geprägt sein); werden Bildungsangebote nicht hinausgeschoben, weil jüngere Kinder noch auf das Klo begleitet oder gewickelt werden müssen; werden Außenaktivitäten nicht verzögert, weil sich kleinere Kinder noch nicht selbst anziehen können; werden Ausflüge und Waldspaziergänge nicht durch die geringere Ausdauer der Jüngeren begrenzt...

Beobachtung der kindlichen Entwicklung

In altershomogenen Gruppen haben die Fachkräfte bei der Beurteilung des Entwicklungsstandes eines Kindes mehr Vergleichsmöglichkeiten, da alle Kinder ähnlich alt sind. So fallen Entwicklungsverzögerungen und Behinderungen eher auf, aber auch besondere Kompetenzen und Begabungen. In altersgemischten Gruppen ist es manchmal schwieriger, den Entwicklungsstand eines Kindes objektiv zu beurteilen. Beispielsweise fällt ein entwicklungsverzögertes Kind weniger auf, wenn es überwiegend mit jüngeren Kindern spielt, ein hoch begabtes, wenn es viel mit älteren Kindern interagiert.

Elternschaft

Während bei altersgemischten Gruppen jedes Jahr ein Viertel bis ein Drittel der Eltern wechselt, ist bei altershomogenen Gruppen die Elternschaft für mindestens drei Jahre konstant. Dies fördert das Entstehen längerfristiger Beziehungen zwischen Eltern (bis hin zu gemeinsamen Freizeitaktivitäten) und damit auch die Hilfe zur Selbsthilfe (z.B. abwechselndes Bringen bzw. Holen der Kinder, wechselseitiges Babysitten, Unterstützung bei Problemen).

In Jahrgangsgruppen haben die Eltern ähnliche Fragen und Interessen, da ihre Kinder gleich alt sind. Sind beispielsweise in der Gruppe nur Zweijährige, beschäftigen sich alle Eltern mit der Sauberkeitserziehung, bei Dreijährigen mit dem Trotz und bei Fünfjährigen mit dem anstehenden Übergang in die Schule. Dies erleichtert die Planung von Elternangeboten und erhöht die Teilnehmerzahl bei Elternveranstaltungen, die überwiegend auf der Gruppenebene durchgeführt werden können - hier kennen sich alle Eltern seit längerer Zeit (und intensiver als auf der Kita-Ebene), was zu einem offeneren und vertrauensvolleren Gesprächsaustausch führen dürfte.

Da nicht jedes Jahr neue Eltern integriert werden müssen, können sich in der Elternschaft einer Gruppe leichter Strukturen der Kooperation untereinander (z.B. im Elterncafé, in einem Gesprächskreis oder bei der Leitung einer Kita-Bibliothek), der Zusammenarbeit mit den Fachkräften (z.B. bei der Konzeptionsentwicklung oder der Planung von Projekten und besonderen Ereignissen) und der Mitarbeit in der Kindergruppe (z.B. bei regelmäßig stattfindenden Vorlesenachmittagen oder bei Angeboten wie einem Schwimmkurs) herausbilden. Das Engagement für die Einrichtung und die "eigene" Gruppe wird größer sein.

Der Übergang in die Schule

In einer altershomogenen Gruppe mit Fünfjährigen befinden sich alle Kinder und Eltern in derselben Situation: Der Übergang von der Kindertageseinrichtung in die Schule steht bevor. So können die Fachkräfte alle Kinder und Eltern gemeinsam auf die Transition vorbereiten: Nahezu jedes Kind wird sich für schulbezogene Aktivitäten und Gesprächsthemen interessieren, und wohl alle Eltern werden fragen, ob ihre Kinder "schulreif" sind und wie sie ihnen den Übergang erleichtern können.

Für Fünfjährige können schon recht anspruchsvolle Bildungsangebote gemacht werden, die durchaus 30 oder gar 45 Minuten dauern können. So wird die Konzentrationsfähigkeit der Kinder gesteigert. Es fällt ihnen nach der Einschulung dann leichter, sich an das System der Unterrichtsstunden anzupassen. Hinzu kommt, dass für diese Kinder Jahrgangsklassen nichts Neues sind - sie müssen sich nicht wie Kinder aus altersgemischten Gruppen auf das Zusammensein nur mit Gleichaltrigen umstellen. Zugleich können sie besser mit Konkurrenz umgehen, da sie schon immer mit gleichrangigen und hinsichtlich der kognitiven Leistungsfähigkeit ähnlich starken Kindern zusammen waren.

Bei Jahrgangsgruppen ist die Zusammenarbeit mit der Schule leichter, da nur eine Gruppenleitung betroffen ist und den Lehrkräften als Ansprechpartner zur Verfügung steht. Dies ist effizienter als bei Altersmischung: Wenn alle Gruppen mehrere Kinder an die Schule abgeben, ist der Aufwand für Absprachen und Planungen viel größer.

Bei einer altershomogenen Gruppe mit Fünfjährigen wechseln alle Kinder gleichzeitig an die Grundschule - vielleicht sogar in dieselbe Klasse. Selbst wenn sie auf verschiedene Klassen aufgeteilt werden oder eine andere Schule als die meisten Kinder aus ihrer Gruppe besuchen sollten (z.B. eine Privatschule), ist die Wahrscheinlichkeit höher als bei Kindern aus altersgemischten Gruppen, dass sie mit ihnen vertrauten Spielkameraden und Freunden zusammenbleiben. Dies dürfte die Eingewöhnung erleichtern.

Rahmenbedingungen bei Jahrgangsgruppen

Da in vielen Ländern altershomogene Gruppen die Regel sind, orientieren sich immer wieder zitierten Empfehlungen für Gruppengröße und Personalschlüssel an den einzelnen Altersstufen. Beispielsweise setzt die National Association of Early Childhood Education (2010), der rund 90.000 US-amerikanische Fachkräfte angehören, die in Tabelle 1 genannten Standards für die Akkreditierung von Kindertageseinrichtungen voraus:

Laut den Empfehlungen des Netzwerks Kinderbetreuung der Europäischen Kommission von 1996 sollte die personelle Besetzung in Kindertageseinrichtungen mindestens den folgenden Vorgaben entsprechen:

• 1 Erwachsene/-r : 4 Plätze für Kinder unter 12 Monaten
• 1 Erwachsene/-r : 6 Plätze für Kinder im Alter von 12-23 Monaten
• 1 Erwachsene/-r : 8 Plätze für Kinder im Alter von 24-35 Monaten
• 1 Erwachsene/-r : 15 Plätze für Kinder im Alter von 36-71 Monaten

Die für die einzelnen Altersstufen unterschiedlichen Personalschlüssel und Gruppengrößen sollen sicherstellen, dass den stärkeren Bindungsbedürfnissen und dem größeren Betreuungsbedarf von Babys, Ein- und Zweijährigen Genüge getan wird. Die derzeitige Praxis in Deutschland zeigt, dass dies umso weniger der Fall ist, je größer die Altersmischung ist. Dies lässt sich der Tabelle 2 entnehmen, die auf dem dritten Bildungsbericht beruht, der 2010 von einer unabhängigen Gruppe von Wissenschaftler/innen im Auftrag der Kultusministerkonferenz (KMK) und des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF) vorgelegt wurde (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2010, Tabellen C3-7A und C3-15web).

1. Relation als Ganztagsinanspruchnahmeäquivalente pro Vollzeitbeschäftigungsäquivalent
2. In Berlin werden fast alle Einrichtungen statistisch als Einrichtungen ohne feste Gruppenstruktur erfasst, auch wenn in Einrichtungen mit einer festen Gruppenstruktur gearbeitet wird. Aus diesem Grund sind keine weiteren Aussagen dazu möglich, welche Gruppenformen Kinder unter drei Jahren nutzen und wie der Personaleinsatz in den Gruppen gestaltet wird.

Das Fachkraft-Kind-Verhältnis ist in Gruppen für unter Dreijährige mit 1 zu 5,8 am besten und verschlechtert sich auf 1 zu 6,4 in altersgemischten Gruppen, in denen mindestens die Hälfte der Kinder unter drei ist, auf 1 zu 8,2 in altersgemischten Gruppen, in denen weniger als die Hälfte der Kinder unter drei ist, und auf 1 zu 8,5 in nach unten geöffneten Kindergartengruppen mit drei oder mehr Zweijährigen. Kein Wunder, dass in Deutschland immer weniger Kinderkrippen gebaut werden - die weite Altersmischung kommt den Ländern und Kommunen viel billiger! Und wenn man dann noch die Extreme in Tabelle 2 betrachtet...

Wenn in altersgemischten Gruppen mit mehreren unter Dreijährigen bis zu 12,8 Kinder auf eine Fachkraft kommen (wie in Mecklenburg-Vorpommern), dürfte es wohl kaum möglich sein, dem Bindungsbedürfnis und Betreuungsbedarf von Ein- und Zweijährigen zu entsprechen. Krippengruppen sind durchweg kleiner und haben einen besseren Personalschlüssel - dies dürfte auch bei Jahrgangsgruppen mit Babys, Ein- und Zweijährigen eher der Fall sein. Zudem wird hier der öffentliche Druck viel größer sein, den vorgenannten Empfehlungen zu entsprechen und einen Personalschlüssel von 1 zu 4 bei Babys und 1 zu 6 bei Ein- und Zweijährigen nicht zu überschreiten.

Rechtsgrundlagen - eine Länderübersicht

Das Kinder- und Jugendhilfegesetz (SGB VIII) macht keine Vorgaben hinsichtlich der Form der Gruppierung von Kleinkindern in Tageseinrichtungen. Aber wie sieht dies bei den Ausführungsgesetzen der Länder aus?

In allen 15 Bundesländern, in denen die für Kindertagesbetreuung zuständigen Ministerien meine Anfrage beantworteten (Ausnahme: Schleswig-Holstein), ist nach den Kita-Gesetzen die Bildung altershomogener Gruppen erlaubt. Wie viele Kleinkinder auf diese Weise betreut werden, ist den Ministerien nicht bekannt. Jahrgangsgruppen scheinen aber in den neuen Bundesländern weiter verbreitet zu sein als in den alten: In Mecklenburg-Vorpommern gibt es in den größeren Städten eher altershomogene Gruppen, da hier genügend Kinder für deren Bildung vorhanden seien, während in Thüringen insbesondere für null- bis unter dreijährige Kinder altershomogene Gruppen gebildet werden. In Brandenburg heißt es ausdrücklich in § 8 Abs. 1 KitaG: "Die Kindertagesstätte gliedert sich in Gruppen, die altersgleich oder altersgemischt zusammengesetzt sein können".

Während einige Ministerien betonen, dass sie weder die eine noch die andere Gruppierungsform favorisieren würden (Berlin, Brandenburg, Mecklenburg-Vorpommern), sprechen sich andere für altersgemischte Gruppen aus (Hessen, Nordrhein-Westfalen, Saarland) oder betonen den Trend hin zu weit altersgemischten Gruppen (Bayern). In Niedersachsen ist nur in Einzelfällen - wenn besondere Gründe vorliegen - die Bildung von Jahrgangsgruppen möglich, wobei "insbesondere der Elternwunsch und spezielle örtliche und soziale Bedingungen im Einzugsbereich" bei der Abwägung zu gewichten seien.

In Mecklenburg-Vorpommern sind auch in altersheterogenen Gruppen einige Angebote bestimmten Altersgruppen vorbehalten (z.B. Kindern vor dem Schuleintritt), während es bei altershomogenen Gruppen oft Phasen einer Auflösung der Gruppenstruktur gibt (z.B. gemeinsames Spielen, bei Mahlzeiten). Das Saarland verweist darauf, dass insbesondere bei offenen (altersheterogenen) Gruppen zeitweise "entwicklungshomogene" Gruppen zu bestimmten Themen oder Bildungsbereichen gebildet werden. In Hamburg gibt es in der Regel altersgemischte Gruppen, gelegentlich aber auch Jahrgangsgruppen mit Kleinstkindern (z.B. mit Kindern von 0 bis 1). Ferner werden im Jahr vor der Einschulung punktuell altershomogene Gruppen gebildet.

Fazit

Altershomogene Gruppen sind aus guten Gründen in vielen Ländern die Regel: Sie haben große Vorteile für Kinder und deren Entwicklung, für Fachkräfte und deren pädagogische Arbeit, für Eltern und deren Kooperationsbereitschaft. Deshalb sollten Jahrgangsgruppen nicht pauschal abgelehnt werden, selbst wenn Nachteile beschrieben werden (z.B. Griebel/Minsel 2009) - schließlich treten auch bei altersgemischten Gruppen Vor- und Nachteile auf (siehe tabellarische Gegenüberstellung in Textor 1997b, 2009c, 2010).

Viel zu wenig wird derzeit berücksichtigt, dass in Deutschland ganz verschiedene Formen der Altersmischung praktiziert werden:

• Zweijahresgruppen (zwei Jahrgänge in einer Gruppe, wie z.B. in Kinderkrippen, die nur von Ein- und Zweijährigen besucht werden, da Babys dank Elternzeit noch zu Hause betreut werden),
• kleine Altersmischung (drei Jahrgänge in einer Gruppe, wie im "klassischen" Kindergarten),
• erweiterte Altersmischung (vier Jahrgänge in einer Gruppe, wie in für Zweijährige geöffneten Kindergärten),
• große Altersmischung (fünf bis sechs Jahrgänge in einer Gruppe, zumeist Null- bzw. Ein- bis Fünfjährige),
• weite Altersmischung (mehr als sechs Jahrgänge in einer Gruppe: neben Kleinkindern auch Schulkinder),
• kombinierte bzw. Kooperationseinrichtungen (eine Kinderkrippe, ein Kindergarten und gelegentlich auch ein Kinderhort befinden sich unter einem Dach, oder eine Kindertagesstätte hat separate Gruppen für unter Dreijährige, für Drei- bis Fünfjährige und eventuell für Schulkinder - mit mehr oder minder großer Öffnung der Einrichtungen bzw. Gruppen zueinander) sowie
• Nestgruppen in Kindertageseinrichtungen (kleine Gruppen für unter Dreijährige, die oft nur zu Beginn des Kindergartenjahres bestehen und sich mehr und mehr zu den anderen Gruppen hin öffnen, die dann später die Kinder aufnehmen).

Offensichtlich ist, dass all diese Formen der Altersmischung verschiedene Charakteristika und unterschiedliche Vor- und Nachteile haben (siehe Textor 2008c, 2010). So lange weder über die vielen altersheterogenen Gruppierungsarten noch über die Jahrgangsgruppen verlässliche Forschungsergebnisse vorliegen, sollten alle als gleichwertig betrachtet werden und zulässig sein. Dementsprechend müsste es dem einzelnen Träger bzw. Team überlassen bleiben, welche Form der Gruppierung in der jeweiligen Kindertageseinrichtung praktiziert wird. Diese Festlegung sollte nach einer Situations- und Bedarfsanalyse aus pädagogischen Erwägungen heraus erfolgen und in der Konzeption verankert werden. Damit würden die Wahlmöglichkeiten der Eltern noch größer werden (vgl. § 5 SGB VIII).

So lange es keine Forschungsergebnisse gibt, die eindeutig gegen bestimmte Gruppierungsformen sprechen, sind Länder und Kommunen gefordert, die Gleichberechtigung altershomogener und (zumindest der üblichen) altersgemischter Gruppen auf der rechtlichen und finanziellen Ebene sowie in Verwaltungshandeln sicherzustellen.

Literatur

Autorengruppe Bildungsberichterstattung: Bildung in Deutschland 2010. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Perspektiven des Bildungswesens im demografischen Wandel. http://www.bildungsbericht.de/daten2010/bb_2010.pdf (17.06.2010)

Griebel, W./Minsel, B.: Jahrgangsgruppen in der Kindertageseinrichtung? Bildung, Erziehung, Betreuung von Kindern in Bayern 2009, 14, S. 27-31

Katz, L.G.: Nongraded and Mixed-Age Grouping in Early Childhood Programs. ERIC Digest ED351148 1992-00-00. Urbana: ERIC Clearinghouse on Elementary and Early Childhood Education 1992

Katz, L.G.: The Benefits of Mixed-Age Grouping. ERIC Digest ED382411 1995-05-00. Urbana: ERIC Clearinghouse on Elementary and Early Childhood Education 1995

Liegle, L.: Was bringt die erweiterte Altersmischung in Tageseinrichtungen für Kinder? Wunschdenken - Chancen und Risiken - Erfolgsbedingungen. neue praxis 2007, Heft 6, S. 585-600

National Association of Early Childhood Education: Teacher-Child Ratios within Group Size (Assessed in Crite-rion 10.B.12). http://www.naeyc.org/files/academy/file/Teacher-Child_Ratio_Chart_9_16_08.pdf (03.03.2011)

Netzwerk Kinderbetreuung der Europäischen Kommission: Qualitätsziele in Einrichtungen für kleine Kinder, 1996. http://www.kindergartenpaedagogik.de/46.html (03.03.2011)

Textor, M.R.: Vor- und Nachteile der weiten Altersmischung in Kindertageseinrichtungen. In: Schüttler-Janikulla, K. (Hrsg.): Handbuch für ErzieherInnen in Krippe, Kindergarten, Vorschule und Hort. Neuausgabe. München: mvg-verlag 1997a, 21. Lieferung. Im Internet unter: http://www.kindergartenpaedagogik.de/29.html (hier mit Nachtrag von 2009 zu den Forschungsergebnissen zur Altersmischung)

Textor, M.R.: Schweden stellt Altersmischung infrage. KinderTageseinrichtungen aktuell, KiTa NW 1997b, 6, S. 203-204

Textor, M.R.: Lew Wygotski. In: Fthenakis, W.E./Textor, M.R. (Hrsg.): Pädagogische Ansätze im Kindergarten. Weinheim, Basel: Beltz 2000, S. 71-83

Textor, M.R.: Ein Tabu brechen: Jahrgangsgruppen in der Kita! So könnten Bildungspläne besser umgesetzt werden. klein & groß 2009a, 62 (1), S. 42-43

Textor, M.R.: Plädoyer für Jahrgangsgruppen. Welt des Kindes 2009b, 87 (1), S. 32-34

Textor, M.R.: Formen von Kindertageseinrichtungen: Chancen und Risiken der Altersmischung. In: Münch, M.-T./Textor, M.R. (Hrsg.): Kindertagesbetreuung für unter Dreijährige zwischen Ausbau und Bildungsauftrag. Berlin: Eigenverlag des Deutschen Vereins für öffentliche und private Fürsorge 2009c, S. 107-120

Textor, M.R.: Formen der Gruppierung von unter Dreijährigen in Kindertageseinrichtungen. In: Krenz, A. (Hrsg.): Handbuch für ErzieherInnen in Krippe, Kindergarten, Kita und Hort. München: Olzog Verlag 2010, 58. Ergänzungslieferung, 18 Seiten