Kooperatives Bildungsmanagement im Kita-System - die Lösung der (neuen) Bildungsaufgaben kann nur gemeinsam gelingen

Grit Behse-Bartels

Das Qualifizierungsangebot Bildungsmanagement gilt inzwischen auch im Kita-Bereich als vielversprechende Lösung für die zunehmend komplexeren Bildungsaufgaben. Mit speziellem Theorie- und Handlungswissen aus dem Bildungsmanagement sollen Kita-Leiter/innen befähigt werden, die in den Bildungsprogrammen angestrebte (bessere) Bildungsqualität in ihrer Praxis zu verwirklichen. Dies soll zumeist angesichts knappe(re)r Ressourcen erfolgen. Einzelne Bundesländer und Träger stellen sehr unterschiedliche - für die spezifischen Erfordernisse mehr oder weniger hinreichende - strukturelle Rahmenbedingungen zur Verfügung (vgl. Bertelsmann 2008, Braun 2004 u.a.).

Der Aufgabenkomplex Bildungsmanagement kann jedoch nur erfolgreich gelöst werden, wenn in einer Zusammenarbeit aller verantwortlichen Management- und Verwaltungsebenen an der Realität orientierte Struktur- und Organisationsentwicklungen befördert werden. Im Folgenden wird daher die Thematisierung der für ein Gelingen bisher zu wenig beachteten Aspekte Differenzierung (der Lage von Kitas mit ihren Zielgruppen) und Kooperation (der im Kita-System Verantwortlichen) in den Vordergrund gestellt. Der Artikel baut - ebenso wie der Artikel "Zielgruppe(n) Eltern - Differenzierung als Grundlage professionellen Handelns im qualitätsorientierten Bildungsmanagement" - auf einem im Dezember 2009 unter dem Titel "Die Bedeutung des Bildungsmanagements" gehaltenen Vortrag an der Fachhochschule Stendal auf.

Varianten und Trends von Bildungsmanagement

Um im Kita-Bereich jeweils ein erfolgreiches Bildungsmanagement-Konzept zu entwickeln, ist es zunächst wichtig, das Spektrum der Anwendungsfelder von Bildungsmanagement, einschließlich der jeweils zugehörigen unterschiedlichen strukturellen Rahmenbedingungen zu kennen. Zum Verständnis der Leistungsmöglichkeit von Bildungsmanagement in Bildungseinrichtungen und Bildungsabteilungen: Es kann keine Bildung an sich angeboten werden, da diese eine Eigenleistung des Subjekts darstellt, deren Prozesse vom Management nicht steuerbar sind. Es können jedoch Bildungseinrichtungen als Ganzes (bzw. Bildungsabteilungen) gemanagt werden sowie Dienstleistungen, die Bildungsprozesse anregen, flankieren und unterstützen (vgl. Müller 2009, Schweizer/ Iberer/ Keller 2007).

► Bildungsmanagement in Unternehmen

Bildungsmanagementansätze im Unternehmensbereich wurden zunächst von einer separierten Position aus betrieben und in Form "betrieblicher Bildung" organisiert. Im Zuge von Globalisierung, Wettbewerbsverschärfung und Individualisierung hat sich die Erkenntnis durchgesetzt, dass Bildungsmanagement in der "wissensbasierten" und "lernenden Organisation" eine integrative Teilmenge des allgemeinen Managements sein muss (Gonschorrek 2003). Der Bedeutungszuwachs für die Sicherung und Steigerung der Effizienz und des (Produktions-) Erfolgs von Unternehmen zeigt sich zudem in der verstärkten Investition in diesen Bereich. Bildungsmanagement hat heute die Funktion, alle mit betrieblichen Lernprozessen im weitesten Sinne zusammenhängenden Aspekte zu erfassen und Konzepte für ein expansives Lernen zu entwickeln. "Kein Managementvorgang und kaum ein Arbeitsprozeß ist 'lernfrei'. Ein Manager der Linie, der sich nicht um seine eigenen und die Bildungsprozesse seiner Mitarbeiter kümmert, verliert schnell den Anschluss an die Entwicklung. Wer als Manager nicht dafür sorgt, dass sich die Informationsflüsse verbessern, fällt aus dem Wettbewerb um die informiertesten, intelligentesten Prozesse heraus. Informations-, Wissens- und Bildungsmanagement sind die drei Elemente einer aktuellen Erfolgsstrategie" (ebd., S. 173). In der Führungsetage ist daher ein ganzheitliches Management erforderlich. In einem solchen Ansatz spielen so genannte weiche Faktoren wie soziale Einstellungen, persönliche Fähigkeiten und Motive, aber auch das soziale Klima und die gesamte Kultur der Organisation eine wesentliche Rolle. Sie werden als Ergebnisse eines professionellen Bildungs- und Wissensmanagements in einer Organisation verstanden.

Als ein spezielles Beispiel für innovative Trends im Bildungsmanagement kann das "dialogische Management" angeführt werden. Ziel dieser Managementform ist es, das gesamte Unternehmen, einschließlich seiner Top-Manager, im Sinne einer "Lernenden Organisation" zu Bestleistungen auf allen Ebenen zu bringen. Daher wurde die Zielgruppe des Managementkonzepts von einzelnen Mitarbeitern auf den gesamten Unternehmensstamm erweitert. Interessenten dieses Managementkonzepts sind insbesondere Konzerne, die ihre Marktsituation stärken wollen. Sie können in ihren Personalentwicklungsseminaren mit einem spezifischen Instrumentarium - dem Management Development Center (MDC) - arbeiten (Petersen/ Lehnhoff 2005). Das MDC ist ein

• multi-perspektivischer (durch verschiedene Beobachter),
• multi-situationaler (durch verschiedene Übungen),
• multi-dimensionaler (durch verschiedene Beobachtungskriterien)"

"...Beobachtungsprozess, der die Selbstreflexion der Beteiligten sowie die Dialog- und somit Bildungsfähigkeit im Unternehmen vorantreibt" (ebd., S. 226). Das Besondere ist, dass dieses Design Impulse für ein umfassendes reflexives Lernen für alle beteiligten Gruppen, die Teilnehmer, die Beobachter (Führungskräfte) und die Unternehmensspitze, bereithalten kann. Dadurch soll gleichermaßen mehr Effizienz und Humanität im Management derjenigen Organisationen erreicht werden, die sich für dieses Vorgehen und Verständnis öffnen (ebd.).

Das Gesamtmanagement erfolgreicher Wirtschaftsunternehmen hat also aufgrund der Kenntnis der hohen Relevanz von Bildung und Wissen Bildungsmanagement in sein Gesamtmanagement integriert und investiert gezielt in diesen Bereich.

► Bildungsmanagement in der Bildungsinstitution Schule

Auch Schulen sind im Zuge der gesellschaftlichen und globalen Entwicklung gefordert, sich umzuorientieren. Die Vermittlung eines festgelegten Bildungskanons im Frontalunterricht garantiert keinen guten Unterricht (mehr). Dagegen gewinnen die Entwicklung geeigneter Schulstrukturen und einer qualitätsbewussten Lernkultur sowie der Aufbau tragfähiger Teams an Bedeutung (vgl. Burow 1997). So wird auch für Schulleiter/innen inzwischen Qualifizierung in Bildungsmanagement angeboten. Beispielsweise wird es an der Universität Kassel ab 2010 das Studienprogramm Bildungsmanagement geben. Es baut auf Ergebnissen der Schulforschung und auf dem erfolgreichen Studiengang "Vorbereitung auf Leitungsaufgaben an Schulen" der Fernuniversität Hagen auf. Die zentralen Schwerpunkte sind in fünf Modulen gefasst: Schulführung, Qualitätssicherung, Bildungsgovernance (regionale und kommunale Aspekte der Bildungsverantwortung), Schulmanagement und Bildungsberatung (vgl. Universität Kassel 2009).

Schulleiter/innen arbeiten jedoch im Unterschied zu Kita-Leiter/innen in anderen Strukturen. So ist eine klare Zuordnung der Schule als Bildungsinstitution gegeben, die Schulträger sind Gemeinden und Landkreise, es besteht Schulpflicht etc. Außerdem arbeiten die Pädagog/innen in Schulen mit Kindergruppen, die durch ein anderes Alterspektrum und dadurch durch andere Entwicklungsvoraussetzungen und -bedürfnisse gekennzeichnet sind. Ihr Aufgabenspektrum ist dabei zentral auf Bildung fokussiert (vgl. SchulG LSA 2009).

Am Beispiel von Unternehmen und der Bildungsinstitution Schule wird deutlich, dass Bildungsmanagement in Organisationen im Wesentlichen mit Aufgaben der Personalentwicklung und -führung verbunden ist. Je nach Entwicklungsstadium der Organisation und den aktuellen Herausforderungen geht damit auch immer ein Management von Veränderungsprozessen einher (vgl. Schein 2009).

► Bildungsmanagement für spezifische Dienstleistungen

Das Spektrum von Bildungsmanagement entwickelt sich außerdem fächer- und produktorientiert weiter. Die Zielgruppe sind vorrangig externe Kunden, die in ihre Bildung investieren und für die spezifische Dienstleistungen entwickelt werden. So gewinnen Bildungsmanagement und Medienmanagement in verschiedenen Spezialisierungsbereichen - wie der Softwarebranche, der Bildungsmedienentwicklung und -produktion, der Organisations- und Personalentwicklung, der Beratung oder Weiterbildung - zunehmend an Bedeutung. In einer internationalen Studie zu den Aufgabenstellungen und Kompetenzprofilen von Medien- und Bildungsmanagern wurde festgestellt, "dass es sich um eine interdisziplinäres Tätigkeitsfeld handelt, das sich insbesondere durch Schnittstellen- und Managementaufgaben in der Bildungs- und Medienbranche auszeichnet" (Hörmann 2009, S. 13). Demnach lassen sich drei Haupttätigkeitsfelder ausmachen, denen jeweils ein spezifisches Kompetenzprofil zugewiesen wird:

• Entwicklung,
• operative Durchführung und
• Bewertung von bildungsbezogenen und mediengestützten Dienstleistungen.

Die Kompetenzprofile müssen jedoch jeweils von den unterschiedlichen Einsatzfeldern, Aufgabenbereichen und der jeweiligen Spezifik der eigenen Institution abgeleitet werden.

► Bildungsmanagement für spezifische Bildungsprojekte

Als eine weitere Variante - die auch den elementarpädagogischen Bereich betreffen kann - sind zeitlich begrenzte und inhaltlich fokussierte Projekte in einzelnen Bildungsbereichen anzusehen. So gibt es z.B. (mehr-) jährlich kommunale Großprojekte wie die "Kinderstadt Halle" (ein Projekt zur demokratischen Bildung und Partizipation). Ein anderes zeitlich begrenztes Förderbeispiel stellen theater- bzw. museumspädagogische Angebote dar. An vielen Standorten werden inzwischen diverse Bildungsprojekte wie z.B. musikalische Früherziehung, Bewegungswerkstätten oder Early English angeboten. Diese können sich bei Erfolg auch als reguläres Dienstleistungsangebot für zahlkräftige Kunden etablieren. Nicht selten werden diese Projekte auch - durch externe Anbieter und separat von der sonstigen Betreuungs-, Erziehungs- und Bildungssituation - in den Räumen von Kitas angeboten. Solche Bildungsangebote weisen typische Merkmale eines Projektes auf: ein definiertes Ziel, spezielle Ressourcen dafür und einen konkreten Zeitplan. Sie können daher mit den Techniken und Werkzeugen von Projektmanagement durch ein Projektteam oder Einzelpersonen umgesetzt werden (Hobbs 2001). Davon zu unterscheiden sind bildungsbereichsbezogene Profilierungen von Schulen oder Kitas. Diese stellen eine dauerhafte Spezialisierung aufgrund vorhandener Wertorientierungen und Kompetenzen dar, die in eine Allgemeinbildung bzw. den allgemeinen Betreuungs-, Bildungs- und Erziehungsauftrag integriert ist.

Die kurz dargestellten Ansätze und Felder von Bildungsmanagement lassen sich nicht einfach auf Kindertageseinrichtungen übertragen. Deren Rahmenbedingungen, Zielgruppen und Arbeitsaufträge sind ganz andere als die in Unternehmen, auf dem freien Markt oder in der allgemeinbildenden Schule. Die Kooperation und Annäherung zwischen den beiden Lernwelten Grundschule und Kita stellt eine der zentralen und komplexen Aufgaben von Bildungsmanagement dar, soll allerdings nicht Gegenstand dieses Artikels sein (vgl. auch Diller/ Leu/ Rauschenbach 2009, Hopf/ Zill-Sahm/ Franken 2008, Niesel/ Griebel 2007 u.a.). Im Folgenden soll es vielmehr um eine umfassendere, unmittelbar an die Realitäten von Kitas anknüpfende Kooperation im Kita-System gehen.

Zur Differenzierung der Lage von Kindertagesstätten (-leiter/innen) in den Bundesländern

Eine erfolgreiche Investition in die Bildungsqualität von Kitas sowie die Qualifizierung des Personals setzt die Erhebung der Ausgangslage(n) voraus. Unterschiede zu registrieren und ernst zu nehmen, verhilft dazu, realistisch zu bleiben und sich ein differenziertes Bild von "der Wirklichkeit" zu machen. Das Erkennen und Interpretieren von Differenzen ist jedoch eine subjektive Konstruktionsleistung, die durch persönliche Erfahrungen und Orientierungen sowie durch berufliche Perspektiven und (eigene) Interessenlagen geprägt ist. So setzen auch die folgenden Studien und Arbeitsergebnisse unterschiedliche Akzente, verweisen aber allesamt auf die heterogene, teils diffuse Lage der Beteiligten im Kita-System. Dies betrifft sowohl die Rahmenbedingungen, die Herausforderungen und die Aufgabensetzungen.

► Zu gegenwärtigen Situationen von Kitas

Schon die Kita-Trägerlandschaft ist durch Vielfalt gekennzeichnet. Kirchliche, kommunale, auf Basis von Elternvereinen agierende oder kommerzielle Träger, die eine oder mehrere Kitas oder auch Schulen sowie andere Einrichtungen betreiben können - haben jeweils ihre spezifischen Orientierungen. Außerdem können Träger z.B. entweder vorrangig auf Bildungsinstitutionen oder eher auf Jugendhilfeinstitutionen ausgerichtet sein. Schon vor dem Hintergrund der spezifischen Trägerausrichtung und der damit verbundenen Verständnisse, Erfahrungen und Schwerpunkte driftet die Situation von Kitas weit auseinander. Damit sind auch unterschiedliche Investitionen, u.a. in Personal- und Organisationsentwicklung, verbunden.

Gravierende Unterschiede gibt es ebenfalls im Vergleich der Bundesländer. Tietze und Rossbach et al. haben bereits 2005 in einer Längsschnittstudie mit 103 Kindergruppen in Ost- und Westdeutschland festgestellt, dass sich die Qualitätsparameter in den Kitas erheblich unterscheiden. Ein Resultat der Untersuchungen ist, dass der Strukturqualität - und damit den Rahmenbedingungen, wie u.a. einer angemessenen Ausstattung mit entsprechend qualifiziertem Personal - eine wesentliche Rolle für die Prozessqualität zukommt (Tietze/ Rossbach 2005). Die Qualität des Kindergartens macht demzufolge bis zu einem Jahr Entwicklungsunterschied bei Kindern im Vorschulalter aus (Tietze 1998). Dies zeigt umso deutlicher, wie wichtig eine Verbindlichkeit der Investitionen in Bildungsqualität auf breiter Ebene ist. Neuere Erhebungen legen inzwischen konkrete Daten zu einem Ländervergleich vor. So wurden im Länderreport Frühkindliche Bildungssysteme Details zu relevanten Rahmenbedingungen wie u.a. Finanzierung, Personalausstattung und -qualifizierung sowie das Vorhandensein von Qualitätsstandards und -kontrollen erhoben, die starke Länderunterschiede bestätigen (Bertelsmann 2008). Auch Experten des Deutschen Bundestages mahnen an: "Um die Bildungschancen für alle Kinder zu verbessern und zu sichern, ist die Qualität der Angebote von entscheidender Bedeutung. Doch gerade die Qualität im Bereich der frühkindlichen Bildung und Betreuung weist in den 16 Bundesländern deutliche Unterschiede auf. Für alle gilt, dass der Personalschlüssel ein wichtiges Kriterium für die Qualität von Kindertageseinrichtungen ist" (Deutscher Bundestag 2009).

Diese Brisanz der mangelhaften Ausstattung vieler Kitas - bei gleichzeitig erheblich gestiegenen Anforderungen - wird auch in der Stellungnahme zur Zukunftsfähigkeit von Kindertageseinrichtungen des Bundesjugendkuratoriums (BJK) herausgestrichen. Relevant ist demnach die Beachtung eines unterschiedlichen Personal- und Finanzbedarfs in den jeweiligen Kitas. Dieser resultiert insbesondere aus den sich unterscheidenden Erfordernissen seitens der Zielgruppen (wie Kinder mit besonderem Förderbedarf). Daher stellt das BJK die gemeinsame Leitorientierung Chancengerechtigkeit als zentrales Anliegen dieser Stellungnahme dar. Zu ihrer Herstellung ist aus der Perspektive der BJK eine dem Bedarf entsprechende (und somit zu differenzierende) Finanzierung, Personalausstattung und -qualifizierung in den Kitas erforderlich sowie eine qualifizierte (Zusammen-) Arbeit der verschiedenen Ebenen des Kita-Systems (Bundesjugendkuratorium 2008).

► Zur unterschiedlichen und teils diffusen Arbeitssituation von Kita-Leiter/innen

Die Leitungsfunktion von Kita-Leiter/innen unterscheidet sich von anderen Leitungspositionen durch ihr spezifisches triadisches Aktionsfeld frühkindliche Betreuung, Bildung und Erziehung sowie weitere Besonderheiten. Dies wird in der folgenden Auflistung sichtbar:

1. Die meisten Leiter/innen arbeiten in einer Doppelfunktion, d.h. sie pendeln zwischen den zunehmenden Management- und Führungsaufgaben sowie den immer anspruchsvoller werdenden pädagogischen Aufgaben mit den Kindern und ihren Eltern, einschließlich der Aufgaben der Betreuung und Erziehung. In einer Studie von Kühnert, die die Umsetzung des Sächsischen Bildungsprogramms durch die Kita-Leiter/innen untersucht hat, wird z.B. deutlich, dass einige Leiter/innen über die Rahmenbedingungen ihrer Leitungsfunktion, wie z.B. das Ausmaß ihrer Freistellung, gar nicht informiert sind (Kühnert 2007). Außerdem deuten sich positive Zusammenhänge zwischen der Verfügbarkeit von Leitungsfreistellung inklusive einer regelmäßigen Vor- und Nachbereitungszeit im Team und der Akzeptanz sowie der Umsetzung des Bildungsprogramms an (ebd.).
2. Die Freistellung für Leitungsaufgaben wird je nach der Finanzsituation, der eigenen beruflich geprägten Perspektive, dem Verständnis pädagogischer Grundlagen und Zusammenhänge sowie der ganz eigenen Interessenlage auf Seiten von Trägern, Kommunen und Ländern interpretiert. Sehr deutlich wird dies an gravierenden Unterschieden in der Regelung für die Freistellung von Leiter/innen, die sich zwischen den Ländern anteilig der geführten Mitarbeiter und betreuten Kinder um 50% und mehr unterscheiden können. So erfolgt z.B. in Berlin ab 162 Kindern, in Bremen ab 100 Kindern und in Brandenburg ab mehr als 15 Mitarbeiterstellen (bei einer Erzieher-Kind-Relation von 1: 13 sowie 1:7 bei < 3 Jährigen) eine 0,5 Freistellung (Eibeck 2008). "In den meisten Ländern ist die Freistellung gar nicht landeseinheitlich geregelt, sondern es liegt im Ermessen des Trägers, wie er die Leitungsaufgabe organisiert" (ebd., S. 4).
3. Die relative Interpretationsfreiheit (der Schwerpunktsetzung und Ausdehnung) des Aufgabenspektrums von Leiter/innen resultiert auch aus dem Empfehlungsstatus zum Aufgabenprofil von Kita-Leitung (Landesjugendamt Brandenburg 1999). Eine konkrete Aufgabenbeschreibung von Kita-Leiter/innen wird nämlich mit Verweis auf die Notwendigkeit der Anpassung an die Erfordernisse der jeweiligen Einrichtung dem Träger übertragen. Inwieweit dies auf Trägerseite verantwortlich und fachkompetent im Sinne einer qualitativ hochwertigen frühkindlichen Bildung geregelt wird oder es sich um Aufgabendelegationen handelt, die eine Konzentration auf diese Kernaufgabe behindern, wäre zu prüfen (Eibeck 2008).
4. Eine weitere Besonderheit von Kita-Leitung stellt die insgesamt unklare Regelung der Qualifikation und Position ihrer Stellvertretung dar. "Stellvertretende Leitungen werden in der formalen Struktur einer Einrichtung meist lediglich als 'Abwesenheitsvertretung' definiert. Über diese Minimalbestimmung hinaus sind die Tätigkeiten als stellvertretende Leitung (zumindest offiziell) nicht beschrieben" (Landesjugendamt Brandenburg 1999). Die Klärung der Qualifikation und der Position ist jedoch wichtig für die Frage der Delegation, die angesichts der gestiegenen Erwartungen und Aufgaben zunehmend eine Rolle spielt. Delegiert werden kann nur an dafür auch entsprechend qualifiziertes Personal.
5. Es muss gefragt werden, inwieweit Leiter/innen eine ihrem tatsächlichen Kita-Bedarf entsprechende Qualifizierung oder Unterstützung durch Fachberatung erhalten. So hat eine Studie des PädQUIS-Institutes zur Personalsituation in Sachsens Kitas deutlich gemacht, dass Kita-Leiter/innen auf die Unterstützung von Fachberatung relativ selten zurückgreifen (können). Im Vergleich dazu nehmen Träger Fachberatung verstärkt auch für trägerspezifische Aufgaben in Anspruch (PädQUIS 2008). Die Ergebnisse zeigen differente und diffuse Arbeitsverständnisse von Fachberatung seitens der Kita-Leiter/innen, der Träger und auch der Fachberater/innen selbst auf. Im Resümee wird deutlich: "Fachberaterinnen nehmen ein multiples Aufgabenspektrum wahr und verwenden einen erheblichen Anteil ihrer Arbeitszeit für fachberatungsfremde Tätigkeiten. Fachberatung nimmt im Durchschnitt nur etwa die Hälfte der Arbeitszeit ein" (ebd., S. 138).

Die Realität von Kita-Leiter/innen zeichnet sich somit dadurch aus, dass sie unter schwierigen Strukturbedingungen zum Auffangbecken und zur Anlaufstelle für diverse Erwartungen und Lösungserfordernisse werden. Diese sind das Ergebnis unterschiedlicher Interpretationen der Leitungsaufgaben einschließlich ihres erforderlichen Zeitkontingents.

Die Rechercheergebnisse in diesem Abschnitt unterstreichen die Notwendigkeit der Klärung von Aufgaben einschließlich ihrer Prioritätensetzungen bei Kita-Leiter/innen und auch bei Fachberater/innen. Sie verweisen außerdem auf eine notwendige Differenzierung von Investitionen sowie der Entwicklung von spezifischen Vorgehensweisen aufgrund der zum Teil gravierenden Unterschiede in der Qualität von Kitas (vgl. Deutscher Bundestag 2009, Bundesjugendkuratorium 2008, Bertelsmann-Stiftung 2008).

Bildungsmanagement in einer Kindertagesstätte: Bildungsqualität als Ziel?!

In den vorherigen Kapiteln wurde deutlich, dass die Strukturbedingungen eine nicht zu umgehende Grundvoraussetzung für die Erreichung des Ziels Bildungsqualität bilden. Investitionen und Konzeptionen müssen zudem auch gezielt auf die Gewährleistung gerechter Bildungschancen ausgerichtet werden. Erst dann besteht im umfassenden Maß die Chance, Bildungsgerechtigkeit als realistisches Ziel von Kita-Bildungsmanagement zu verwirklichen. Mit der Unterzeichnung der UN-Kinderrechtskonvention von 1989 hat sich Deutschland dazu verpflichtet, jedem Kind Bildung zu garantieren. Der Kita-Auftrag des Gesetzgebers ist zumeist im Wortlaut bekannt, wichtig ist jedoch, die pädagogische Tragweite zu erfassen. Daher soll er hier noch einmal genauer betrachtet werden.

► Der gesetzliche Bildungsauftrag von Kitas

Der in den Grundsätzen der Förderung (§ 22 SGB VIII, 1990) ausgeführte Bildungsauftrag besagt, dass Tageseinrichtungen halb- oder ganztägige Aufenthaltsorte für Kinder sind, an denen sie in Gruppen gefördert werden sollen (Art. 1). Dabei sollen Kindertageseinrichtungen und Kindertagespflege "1. die Entwicklung des Kindes zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit fördern, 2. die Erziehung und Bildung in der Familie unterstützen und ergänzen, 3. den Eltern dabei helfen, Erwerbstätigkeit und Kindererziehung besser miteinander vereinbaren zu können" (Art. 2). Das Besondere im Auftrag von Kindertageseinrichtungen und Kindertagespflege ist außerdem, dass der Förderungsauftrag sowohl die Erziehung als auch die Bildung und Betreuung des Kindes umfasst und sich "auf die soziale, emotionale, körperliche und geistige Entwicklung des Kindes [bezieht]. Er schließt die Vermittlung orientierender Werte und Regeln ein. Die Förderung soll sich am Alter und Entwicklungsstand, den sprachlichen und sonstigen Fähigkeiten, der Lebenssituation sowie den Interessen und Bedürfnissen des einzelnen Kindes orientieren und seine ethnische Herkunft berücksichtigen" (Art. 3) (BMJ 1990).

Es geht somit um eine umfassende Lebens- und Persönlichkeitsbildung für Kleinkinder in enger Kooperation mit den Eltern sowie um eine Unterstützung der Eltern. Eine konsequente Umsetzung der Richtlinie schließt neben den Bildungsinteressen und -bedürfnissen einzelner Kinder auch die verschiedenen Formen von Bildung (formelle, non-formelle und informelle) mit ein. Kinder bilden sich in Auseinandersetzung mit allen Anregungen und Gegebenheiten aus ihrer (sozialen) Lebenswelt, ob sie intendiert sind oder nicht. Eingangs wurde dargelegt, dass Bildung selbst nicht gemanagt werden kann, da sie eine Eigenleistung des Subjekts darstellt. Bildungsgerechtigkeit und die Begleitung von Bildungsprozessen im frühen Kindesalter lassen sich hingegen in einem gewissen Maß "managen". Dies ist jedoch nur im Verbund mit allen Beteiligten - insbesondere auch den Eltern - möglich und von den Rahmenbedingungen der Kita sowie den individuellen frühkindlichen Entwicklungsbedürfnissen abhängig.

► Aufgabenverteilung des Bildungsmanagements einer Kita - ein Drei-Ebenen-Modell

Erath und Sandner schlagen analog dem St. Gallener Managementmodell eine Unterteilung in normatives Management (Träger), strategisches Management (Leiter/in) und operatives Management (Team) vor (Erath/ Sandner 2007). Betrachtet man die hier skizzierten neuen Anforderungen auf den drei Managementebenen, so wird klar, dass sie durch die gemeinsame Aufgabe der Herstellung und Gewährleistung von Qualitätsstandards eng zusammenarbeiten müssen.

• Dem Träger kommen im Besonderen Aufgaben der Sicherung der Finanzierung, des Qualitätsmanagement sowie der Leitbild- und Organisationsentwicklung zu.
• Leitungskräften wiederum fällt vor allem die Aufgabe der Personal- bzw. Teamentwicklung zu. Den zweiten Schwerpunkt bilden Aufgaben der Organisationsentwicklung, wie Konzeptionsentwicklung, Bedarfsanpassung, Entwicklung einer förderlichen Kommunikationsstruktur und - kultur sowie eines systematischen Wissensmanagements, Evaluation und Öffentlichkeitsarbeit.
• Dem Team wird die anspruchsvolle Aufgabe der Umsetzung der normativen und strategischen Vorgaben zugeordnet (ebd., S. 63 ff.).

Zukünftig geht es z.B. um so anspruchsvolle Aufgaben wie "eine hochdifferenzierte, individuelle Entwicklungsdokumentation", "die Schaffung einer anregenden Spiel- und Lernumgebung" sowie "einen gleichberechtigten Wechsel zwischen solchen Lehr- bzw. Lernformen, die von den Interessen und Bedürfnissen des einzelnen Kindes" bzw. einer Gruppe ausgehen, und denen, die von pädagogischen Fachkräften in Orientierung am Bildungsplan gezielt eingebracht werden (ebd., S. 61). Dieses Modell setzt jedoch drei Gegebenheiten voraus: die entsprechende Qualifizierung auf allen drei Managementebenen, eine funktionierende Kooperationsstruktur zwischen allen drei Managementebenen sowie ausreichend Zeit für die anspruchsvollen Aufgaben und damit ein entsprechendes Personaletat.

Hohe Erwartungen an Bildungsqualität werden insbesondere durch eine Fokussierung auf so genannte "best practice"-Beispiele geweckt (DJI-Datenbank ProKita, Bertelsmann-Stiftung 2009, Familienzentrum NRW, Deutscher Präventionspreis u.a.).

► Die Orientierung an "best practice"-Kitas

Soll es um die Chance des Transfers bzw. einer Anhebung der Qualität in allen Kitas gehen, so muss genauer hingeschaut werden, was so genannte "best practice"-Kitas auszeichnet. "Best practice"-Beispiele sind (anhand spezifischer Profile) extra ausgewählte, geförderte Einzelbeispiele, die medial als Erfolgsprojekte gefeiert werden. Sie weisen zudem meist folgende Merkmale auf: Sie sind das Ergebnis

• spezifischen Engagements,
• spezifischer (punktueller) Förderung,
• spezifischer Qualifizierung sowie
• entsprechender Rahmenbedingungen und
• Teamkonstellationen.

Damit können sie als Orientierung für Veränderungen dienen, sind aber nicht generell übertragbar. Denn die Situation in der breiten Kita-Landschaft stellt sich ganz anders dar. Es geht also nicht um einen Mangel an Vorbildern, frühpädagogischen Konzepten oder an einzelnen Instrumentarien des Bildungsmanagements, wie beispielsweise Verfahren der Beobachtung und Dokumentation. Vielmehr fehlt es meist an einem günstigen Zusammentreffen von grundlegenden und unterstützenden Bedingungen. Die Aufmerksamkeit müsste daher viel mehr auf eine Übertragbarkeit der Gelingensbedingungen von "best practice" unter Beachtung der spezifischen Situation der jeweiligen Kita gerichtet sein.

► Die Rolle der Leiter/innen in den Kita-Realitäten

Den Leitungskräften des Kindergartens kommt eine besondere Schlüsselrolle im Bildungsmanagement zu. Von ihrer Haltung, ihrem Führungsstil und ihrem Aufgabenverständnis hängt ab, wie sich die Teamzusammenarbeit entwickelt, wie in der Kita der Umgang miteinander, mit den Kindern, ihren Eltern sowie mit Gästen erfolgt und welche Bildungskultur somit geschaffen wird. "Ihre Rolle ist die von Teamentwicklern, die ihre Mitarbeiterinnen beteiligen, fördern, zielorientiert führen, ohne deren Eigeninitiative einzuschränken. Sie schätzen und fördern individuelle Unterschiede und Schwerpunkte. Sie geben Impulse und schaffen organisatorische Möglichkeiten für Kommunikation und Kooperation. Sie sorgen für transparente Informations- und Entscheidungsprozesse und klare Kompetenzen und schaffen so die Voraussetzungen für die demokratische Teilhabe der Mitarbeiterinnen" (INA 2007, S. 178). Der Bildungsmanagementschwerpunkt von Leiter/innen liegt somit im Bereich der Personal- und Organisationsentwicklung. Es geht dabei um die pädagogische Professionalisierung des Mitarbeiterteams und vor allem um die Umsetzung und den Schutz der Grundbedürfnisse von Kleinkindern, einschließlich ihres Bildungsbedürfnisses (vgl. Krenz 2009, Wustmann 2004).

Wie umfassend und erfolgreich dieses Aufgabengebiet umgesetzt werden soll und kann, hängt jedoch von der jeweiligen Konstellation und Zusammenarbeit mit dem Träger ab. Für Kita-Leiter/innen und Kita-Träger ergeben sich - je nach der besonderen Situation ihrer Kita(s) - unterschiedliche Aufgaben und Prioritäten. Relevante Bezugsgrößen für Bildungsmanagement sind:

• das Spezifikum und der Bedarf der Zielgruppen (insbesondere die Analyse und Unterstützung der (individuellen Entwicklungs-) Bedürfnisse von Kindern),
• die Entwicklungsgeschichte der Einrichtung und gegenwärtiges Stadium,
• die Größe der Einrichtung (und damit auch den Umfang der Freistellung) und
• die (Qualifikation der) Mitarbeiter/innen sowie weitere Rahmenbedingungen

und damit der Stand der Strukturqualität, Prozessqualität und Einstellungsqualität der Kita.

Kooperation - Das Erfordernis des Einbezugs der beteiligten Akteure und Perspektiven

► Die verantwortlichen Ebenen und Akteure im Gesamtsystem Kindertagesstätten

Die Notwendigkeit von Kooperation im gesamten System Kindertagesstätten stellt nichts Neues dar. Die Verantwortung für Bildungsqualität ist grundsätzlich auf verschiedene, hierarchisch geordnete Ebenen (Bund, Land, Kommune, Träger, Kita-Leitung und Kita-Mitarbeiter/innen) verteilt. Hinzu kommen die Aus- und Weiterbildungssysteme, wie Fach- und Hochschulen, Universitäten und andere Weiterbildungsanbieter sowie beratende und/ oder evaluierende Institutionen. Dementsprechend ergeben sich spezifische Aufgaben und Ansatzpunkte für Bildungsmanager/innen.

Auf den übergeordneten Ebenen Bund, Land und Kommune werden die gesetzlichen, finanziellen und strukturellen Grundlagen geschaffen, insbesondere durch das SGB VIII (KJHG), die bundesrechtlichen Ausführungen zur Tagespflege, die Bundes- und Landesausführungen des KiföG sowie durch die Richtlinien zum weiteren Ausbau des Betreuungssystems. Die im Zuge der Nationalen Qualitätsoffensive erarbeiteten Grundlagen sollen den Ländern und Trägern für verschiedene Schwerpunkte und die Etablierung von Qualitätsmanagement Orientierung geben. Dies wird jedoch von einigen Bundesländern noch nicht aktiv in Angriff genommen. Ebenso verhält es sich mit einer Regelung der notwendigen Kooperation im Zuge des Übergangs von der Kita in die Schule (vgl. Bertelsmann 2008). Die unterschiedliche Handhabe der Schaffung von strukturellen Voraussetzungen für Qualität führt auch zu unterschiedlicher Qualität.

Die besondere Verantwortung von Kita-Trägern wurde in einigen Bundesländern bereits von Verantwortungsträgern mit Fachexpertise erkannt. So ist im saarländischen Bildungsprogramm zu lesen: "Das Bildungsprogramm für saarländische Kindergärten verlangt nach Kooperation, Kommunikation und Partizipation sowohl im Hinblick auf die Umgangsformen als auch auf die Leitungskultur und nicht zuletzt auf die all dies sichernden und fördernden Strukturen. Die Glaubwürdigkeit der Bildungsangebote wird letztlich durch den vom Träger bereitgestellten Rahmen bestimmt" (INA 2007, S. 179). Betont wird dabei, dass es nicht um Perfektion geht, sondern um Transparenz und gezielte Anstrengungen. Folgerichtig werden daher spezifische Erwartungen an Träger und Qualitätskriterien für die Zusammenarbeit zwischen Team und Träger (und weitere Verantwortungsträger) formuliert, die allen Beteiligten nicht nur Orientierung geben, sondern helfen können, tatsächlich erfolgreich zusammen zu arbeiten (INA 2007, Fthenakis et al. 2003). Bildungsqualität kann nur in gemeinsamer Verantwortung erreicht werden.

Eine Kindertagesstätte mit ihrer Leitung und dem weiteren Personal stellt die unterste Ebene im Kita-System dar. Bei gleichem Personalschlüssel, nicht selten unzureichend qualifiziertem Personal sowie fehlender Vor- und Nachbereitungszeit sollen nun laut Bildungsplan u.a. noch folgende Aufgaben dazukommen:

• Es soll ein individuellerer Blick auf Kinder und ihre Bildungsprozesse erfolgen. Dies erfordert Zeit und Fachkompetenz.
• Es sollen vielseitige anschlussfähige Bildungsanregungen gegeben werden. Auch hierfür sind Zeit und Fachkompetenz nötig.

Strukturplaner und Träger setzen dabei generell voraus, dass die Zusammenarbeit im Team reibungslos klappt.

Kooperationen zwischen den verschiedenen Ebenen im Gesamtsystem können Ressourcenverschwendung durch mangelnde Unterstützungssysteme sowie fehlende oder falsche Investitionen verhindern, z.B. solche durch eine falsch akzentuierte oder zum unpassenden Zeitpunkt vorgenommene Personalqualifizierung. Das Zusammenführen des spezifischen Know-hows der verschiedenen Ebenen von Bildungsmanagement könnte auch verhindern, dass nach dem Ende oftmals zeitlich befristeter Modellprojekte in den Ländern der Fortschritt versickert (vgl. Kronberger Kreis 1998). "Heute können wir relativ klar erkennen, woran es lag: Erstens daran, dass die Ergebnisse überregional bedeutsamer Modellversuche in den Praxiseinrichtungen nicht überregional implementiert wurden; dass zweitens die flankierenden Teilsysteme - die Aus-, Fort- und Weiterbildung, die Träger, die Fachaufsicht, die Verwaltungen - in diesem Implementationsprozess überregional nicht nachhaltig eingebunden wurden; dass drittens materielle und immaterielle Anreize fehlten, um Erzieherinnen zu motivieren, auch jenseits von Modellversuchen ihre Arbeit dauerhaft an erarbeiteten Qualitätsstandards zu orientieren" (ebd., S. 7).

► Systemische Organisationsberatung zur Berücksichtigung und Integration von Perspektiven

Im Folgenden soll der Mehrwert von Kooperation im (Bildungs-) Management eines Trägersystems anhand des beratenden Einsatzes von systemischer Organisationsberatung veranschaulicht werden. Zur kurzen Erläuterung: Bei der systemischen Organisationsberatung geht es um die Beratung von (Teilen) einer Organisation, unter Berücksichtigung und Einbezug aller (in ein Problem oder Thema) involvierten Personen. Genutzt wird sie zumeist in personellen Konflikt- und Stagnationssituationen oder auch gezielt zur Optimierung von Abläufen und Strategien sowie zur Personalentwicklung. Systemische Beratung geht dabei von folgenden Prämissen aus: "Eine Organisation lässt sich wie eine Familie als soziales System verstehen, deren Verhalten bestimmt ist auf der einen Seite von den jeweiligen Personen und ihren subjektiven Deutungen, auf der anderen Seite aber auch von sozialen Regeln, den Regelkreisen, der materiellen und sozialen Umwelt und schließlich der bisherigen Entwicklung." (König/ Volmer 2005, S. 155).

Die Einsicht, dass jede beteiligte Person neben gemeinsamen (Team-) Zielen auch seine eigenen Ziele und seine eigene Interpretation der gegenwärtigen Lage hat, ist relevant für das Verständnis komplexer Situationen. Bei der Entwicklung von Lösungsstrategien muss daher immer von unterschiedlichen subjektiven Deutungen einer Situation ausgegangen werden.

Mit Hilfe spezifischer Vorgehensweisen der systemischen Organisationsberatung werden, nach eingehender Analyse des Problems, gemeinsam mit den involvierten Personen praktikable Kooperationsformen entwickelt. Dies kann z.B. gerade für die Gewährleistung einer erfolgreichen Personalentwicklungsplanung bedeutsam sein. Im Folgenden soll daher dieser Schwerpunkt systemischer Organisationsberatung im Kindertagesstättenbereich kurz dargestellt werden.

Kindertagesstätten stehen heutzutage immer mehr unter Druck, zunehmende Aufgaben und Qualitätsansprüche zu meistern. Erfolgt die Bewältigung der gestiegenen Anforderungen nicht im erwarteten Maß, so ist es sowohl für die betriebswirtschaftlichen als auch pädagogischen Vorgesetzten oft schwer, zu erkennen, ob dies an mangelnder Qualifizierung liegt oder ob andere Gründe vorliegen. Wenn die Problemdefinition und -lösungssuche nicht gemeinsam in einem vertrauensvollen Austausch mit den Mitarbeiter/innen erfolgt, welche die Arbeit in einer besseren Qualität erbringen sollen, sind Folgeprobleme vorprogrammiert. Mit - isoliert aus der Perspektive eines Trägers verordneten - Bildung (-sbausteinen) für (einzelne) Mitarbeiter/innen lassen sich angesichts komplexer Anforderungen und Zusammenhänge sowie unterschiedlicher Interessenlagen und Perspektiven im Gesamtsystem manche Herausforderungen nicht lösen. So kann es aus pädagogischer oder betriebswirtschaftlicher Perspektive sinnvoll erscheinen, eine/n Mitarbeiter/in in Zeitmanagement zu qualifizieren, wenn die gestiegenen Aufgaben nicht zur Zufriedenheit bewältigt werden. Wenn jedoch eine dysfunktionale Teamzusammensetzung oder unterschwellige Teamprobleme, die nicht kommuniziert werden (dürfen), der Grund der Schwierigkeiten sind, resultiert aus der Fortbildung einer einzelnen Person keine Lösung des Problems. Vielmehr kann durch die Infragestellung der Leistungsfähigkeit der betreffenden Mitarbeiter/innen zusätzliches Problempotential geschaffen werden.

Fazit

Diese Ausführungen haben gezeigt, dass durch Kooperation der Verantwortlichen auf den verschiedenen Ebenen der Aufgabenkomplex Bildungsmanagement im Kita-System erfolgreich(er) bewältigt werden kann. Der systemische Blick hat deutlich gemacht, dass insbesondere in den einzelnen Organisationen die verschiedenen Perspektiven der Beteiligten beachtet werden müssen. Folgende Kooperationsaufgaben stehen daher bei Kitas und ihren Trägern im Vordergrund:

• Da Kooperation nicht prinzipiell konstruktiv ist, sind zunächst erst einmal die Voraussetzungen für effektive Kooperationen zu schaffen. Dafür kann eine Orientierung an Erfahrungen mit "Erfolgskriterien für das Organisieren von Kooperationen" nützlich sein. Bewährt hat sich insbesondere:
  1. die Kooperation als eigenständiges System mit gemeinsamem Ziel zu organisieren,
  2. die Leistungen und Leistungsfähigkeit der Kooperationspartner in den Fokus zu rücken,
  3. den Personen und ihren Beziehungen gerecht zu werden
  4. den "Business Case" zu erarbeiten (Transparenz des Nutzens und Aufwands),
  5. die internen Voraussetzungen für Kooperation zu schaffen,
  6. die Gestaltung von Kommunikationsprozessen als Schlüsselaktivität zu betreiben (nach Grossmann/ Lobnig/ Scala 2007).
  Dabei setzen effektive Kooperationen grundsätzlich voraus, dass auf allen Seiten eine klare Vorstellung über die Aufgaben, das Angebotsprofil, die genauen Zuständigkeiten und Handlungsmöglichkeiten des Kooperationspartners besteht.
• In den einzelnen Kitas steht Organisationsentwicklung, mit dem Ziel einer guten Zusammenarbeit im Team, im Vordergrund. Jede Organisation, also auch jede Kita, bildet eine eigene Kultur aus, die sich durch spezifische Werte und Normen und Grundannahmen auszeichnet. "Kulturkonzepte entstehen aber nicht abstrakt, sondern in der konkreten Form der Lerngeschichte eines Teams oder einer Organisation" (Schein 2009, S. 20). Organisationsentwicklung in einer Kita muss darauf hinwirken, gemeinsam eine Bildungs-Kultur zu entwickeln, in der die spezifischen und individuellen Bildungsbedürfnisse kleiner Kinder wertgeschätzt werden und als Orientierung für pädagogisches Arbeiten dienen. Lern- und Bildungskulturen sollten dabei grundsätzlich durch Vertrauen und Offenheit sowie eine konstruktive Fehler- und Kritikkultur gekennzeichnet sein (Hartmann/ Brentel/ Rohn 2006).
• Zudem ist die Erarbeitung eines auf die jeweiligen Kitas ausgerichteten Personalentwicklungskonzeptes erforderlich, welches die Professionalisierung aller Mitarbeiter in der Organisation zum Ziel hat. Die Qualifizierung aller beteiligten Ebenen und der Überblick darüber bildet die Basis guter fachlicher Kooperation in der Organisation. Multiplikatorenkonzepte stellen eine zusätzliche Möglichkeit dar, organisationsinterne Lernprozesse in Gang zu setzen, Wissen besser anschlussfähig zu machen, neues Know-how gezielter zu integrieren und den Transfer somit nachhaltig zu sichern. Die spezifische Rolle von Multiplikator/innen, ihre Aufgaben und Kompetenzen etc. sind jedoch genau zu definieren (Zink 1997). Auch eine enge Kooperation mit Weiterbildungsträgern kann dem Management einer Kita (Träger und Kita-Leitung) helfen, neu gewonnenes Know-how zeitnah umzusetzen und die Notwendigkeit und Chancen von Veränderungen zu verstehen. Wie wichtig die Transparenz und der Einbezug des Trägers für ein Gelingen von Veränderungsprozessen in der Praxis ist (bzw. gewesen wäre), hat auch Frau Prof. Viernickel in ihrem Resümee zu den Erfahrungen von Absolventen des Berliner Studiengangs an der ASFH dargelegt (Viernickel 2009).

Wenn Kita-Leiter/innen mit ihren Mitarbeiter/innen erfolgreich eine bessere Bildungsqualität in den Kitas entwickeln sollen, so ist ein kooperatives Bildungsmanagement aller Ebenen im Kita-System erforderlich. Kindertagesstätten müssen angesichts ihrer unterschiedlichen Realitäten und Entwicklungsstände dafür differenziert gefördert werden.

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Autorin

Grit Behse-Bartels, Dipl. Soz.päd. und systemische Organisationsberaterin (zertifiziert, DGSB) ist Promovendin im Fachbereich Erziehungswissenschaften an der Uni Halle-Wittenberg. Sie ist außerdem seit 10 Jahren in der Hochschullehre (u.a. als Vertretungsprofessorin) und im Projektmanagement im Bereich Elementarpädagogik tätig. Arbeitsschwerpunkte sind Lehrkonzeptentwicklung sowie Professionalisierungs- und Veränderungsprozesse im Kindertagesstättenbereich und der Pädiatrie.