Sprachförderung in den städtischen Kindertageseinrichtungen in Recklinghausen - ein Konzept, viele Bausteine (1)

Ulrich Braun, Julia Overmann und Leyla Güleryüz

Spätestens seit PISA und IGLU ist belegt, dass Sprachförderung in der frühen Kindheit beginnen muss. Die Frühpädagogik hat damit die Aufgabe, alle Kinder in ihrem Spracherwerbsprozess möglichst optimal zu unterstützen und gezielt zu fördern. Sprache ist eine Schlüsselkompetenz, mit der sich Kinder den Zugang zur Bildung und zur Welt erschließen. Gute Sprachkompetenzen sind eine wesentliche Voraussetzung für den erfolgreichen Verlauf der Schullaufbahn.

In der aktuellen (bildungspolitischen) Diskussion geht es nicht mehr nur um die Sprachförderung von Kindern mit Migrationshintergrund bzw. mit nichtdeutscher Muttersprache, sondern auch um die Förderung einsprachig deutsch aufwachsender Kinder. Sprachförderung für alle Kinder ist damit zu einem der wichtigsten Bildungs- und Förderbereiche in der Frühpädagogik geworden.

Vor diesem Hintergrund hat sich in den letzten Jahren bundesweit eine Vielzahl von verschiedenen Ansätzen und Modellen zur Sprachförderung in Kindertageseinrichtungen entwickelt und in der Praxis zunehmend verbreitet (2). Je nachdem, welche theoretischen Grundannahme zum Spracherwerbsprozess dem jeweiligen Modell zugrunde liegen, so gestaltet sich seine konzeptionelle Umsetzung.

Das folgende Zitat beschreibt sehr deutlich das bundesweit aktuelle Spektrum von Sprachfördermaßnahmen und -konzepten: "Die Vielzahl an Maßnahmen und Konzepten, ihre Zielsetzungen, Inhalte und ihre Bedeutung für die kindliche Sprachentwicklung und Mehrsprachigkeit sind kaum überschaubar. Hinzukommt, dass den verschiedenen Aktivitäten unterschiedliche wissenschaftliche Grundannahmen zum (Zweit-) Spracherwerb zugrunde liegen, was eine Orientierung in diesem Feld zusätzlich erschwert. So ist es für pädagogische Fachkräfte und Träger nicht leicht, den Überblick zu erlangen und ein einrichtungsspezifisches Konzept auf dem Hintergrund systematischer Informationen zur kindlichen Sprachentwicklung und -förderung auszuwählen oder zu entwickeln" (3).

Ziel einer Einführung in das Thema Sprachförderung in Tageseinrichtungen für Kinder kann es daher nur sein, einen Einblick in verschiedene Theorien und Ansätze zur Sprachförderung zu geben - ohne dabei dem Anspruch auf Vollständigkeit auch nur ansatzweise gerecht werden zu können.

Fachberatungen, Leitungen und Träger müssen sich im Rahmen ihrer Tätigkeit der Aufgabe der Sprachförderung verantwortlich stellen und entsprechende Modelle entwickeln bzw. umsetzen.

Am Beispiel der Stadt Recklinghausen wird die praktische Umsetzung eines Modells zur Sprachförderung im Kindergarten erläutert. Dieses Modell zeigt, wie sich eine Kommune für ein bestimmtes Programm zur Sprachförderung entschieden hat und wie die Umsetzung in der Praxis konkret aussehen kann. Es ist ein umfassendes Konzept, das die wesentlichen Bausteine der Sprachförderung, der interkulturellen Zusammenarbeit mit Eltern, der Qualifizierung von Erzieherinnen und Erziehern sowie der Qualitätsentwicklung und -sicherung vereint.

Ausgangslage

In der Stadt Recklinghausen leben etwa 13.650 Familien (Haushalte mit Kindern), davon sind etwa 1.740 ausländischer Herkunft (ca. 13%). Der Anteil von Familien mit Migrationshintergrund aus der Türkei liegt bei ca. 60%. In einigen Stadtteilen ist der Anteil von Familien türkischer Herkunft überdurchschnittlich hoch, bis zu etwa 23%.

Zur Zeit nehmen etwa 93% der ausländischen Familien in Recklinghausen den Rechtsanspruch auf einen Kindergartenplatz wahr. Der Anteil an Kindern mit nichtdeutscher Muttersprache ist in manchen - meist städtischen - Tageseinrichtungen für Kinder überdurchschnittlich hoch. Hier gruppieren sich die Kinder türkischer Herkunft "unter sich" und unterhalten sich untereinander in ihrer Muttersprache. Unter solchen Bedingungen wird das Erlernen der Zweitsprache Deutsch für die Kinder mit fremder Muttersprache erheblich erschwert: Es fehlt der Umgang mit vielen deutschsprachigen Kindern, die ihnen im Gruppenalltag, in Spielsituationen etc. als natürliches Sprachvorbild und Kommunikationspartner dienen.

Der Fachbereich Kinder, Jugend und Familie der Stadt Recklinghausen hat es sich daher zum Ziel gesetzt, insbesondere die Tageseinrichtungen in der Interkulturellen Erziehung und Sprachförderung zu unterstützen, die einen Anteil von mindestens 30% an Kindern mit fremder Muttersprache zu verzeichnen haben (4). Zur Zeit sind dies insgesamt 27 Tageseinrichtungen für Kinder (etwa die Hälfte aller Tageseinrichtungen für Kinder in Recklinghausen); davon sind 10 in kommunaler und 17 in freier Trägerschaft. Davon haben 7 Einrichtungen einen Anteil von mehr als 50%: 5 sind in Trägerschaft der Stadt und 2 in Trägerschaft der Arbeiterwohlfahrt.

Im Zusammenhang mit Programmen in Stadtteilen mit besonderem Erneuerungsbedarf begann in Recklinghausen erst im Jahr 2000 eine strukturierte Konzeptentwicklung für die gesamte Stadt. Recklinghausen hat keine "RAA" (5) und konnte deshalb nicht auf eine langjährige fachliche Begleitung zurückgreifen. Mit der Einstellung einer sozialpädagogischen Fachkraft für das Projekt "Sprachförderung und Interkulturelle Erziehung" und einer sozialpädagogischen Fachkraft mit eigenem Migrationshintergrund für die Elternarbeit - vor allem für das Programm "Rucksack" - wurden zunächst die personellen Voraussetzungen für die Einführung eines umfassenden Konzeptes geschaffen. Dies war nur möglich, weil die politisch Verantwortlichen der Stadt Recklinghausen diese Investition für die Zukunftsfähigkeit der Stadt als notwendig und erforderlich angesehen haben.

Inzwischen sind sechs Bausteine entwickelt worden, die gemeinsam den Erfolg des Konzeptes ausmachen.

Baustein 1 - Früh beginnen: Spielgruppen, Angebote der Familienbildung und andere Angebote für unter 3-Jährige (und ihre Mütter)

Die Krabbel- und Spielgruppen sind dezentral im Stadtteil angesiedelt und ermöglichen somit den Müttern/ Familien, in vertrauter Umgebung und in unmittelbarer Nachbarschaft diese Betreuungsangebote in Anspruch zu nehmen.

Mütter deutscher und türkischer Herkunft treffen sich unter Anleitung einmal wöchentlich mit ihren Kindern im Alter von ca. 0,5 bis 1,5 Jahren in der Mutter-Kind-Krabbelgruppe oder in Spielgruppen (6) für 1,5 bis 3-Jährige zum gemeinsamen Spielen, Singen und Basteln in ihrer Kindertageseinrichtung. In diesen Gruppen erleben die Kinder regelmäßig soziale Kontakte mit anderen Kindern.

Sprachförderung setzt in dieser niedrigschwelligen Betreuungsform altersmäßig früher an, so dass Kinder bis zum Schuleintritt bis zu fünf Jahre gefördert werden. In ihre Sozialisation fließt schon früh der regelmäßige kulturelle Austausch ein. Das Miteinander verschiedener Kulturen wird für die Kinder zu einer vertrauten Begegnungs- und Lebensform, welche nicht zuletzt durch die "deutsch-türkischen" Betreuerinnenteams repräsentiert wird.

Den Müttern wird durch das Angebot der Familienbildung eine Kontaktfläche in ihrer nahen Umgebung ermöglicht, wo sie sich mit anderen Frauen austauschen und gleichzeitig Ideen und Anregungen für die kreative Beschäftigung mit ihren Kindern sammeln können.

Baustein 2 - Kinder im Kindergartenalter intensiv fördern: Sprachförderung und Interkulturelle Erziehung in Tageseinrichtungen für Kinder (und in der Schule (7))

Mit Eintritt in den Kindergarten findet für alle Kinder täglich im Rahmen einer kontinuierlichen Sprachförderung auf der Grundlage des pädagogischen Konzeptes Sprachförderung statt. Kinder mit fremder Muttersprache werden zusätzlich gezielt und systematisch im Erwerb der Zweitsprache 'Deutsch' gefördert und unterstützt. Dafür werden sie zunächst über einen bestimmten Zeitraum beobachtet. Anschließend wird der jeweilige Sprachstand von der Erzieherin eingeschätzt. Als Beobachtungsinstrument für das Sprachverhalten und das Interesse an Sprache wird in allen Tageseinrichtungen der Bobachtungsbogen "SISMiK" (8) eingesetzt.

Die Stadt Recklinghausen hat sich in der Umsetzung der Sprachförderung für das erfolgreiche (9) Konzept nach Roger Loos (10) entschieden. Dieses Konzept basiert zum einen auf der Spracherwerbstheorie des Kognitivismus, d.h. Spracherwerb durch konkrete Auseinandersetzung und Erfahrung mit der Umwelt mit allen Sinnen, und zum anderen auf der Theorie des Interaktionismus, d.h. Spracherwerb durch soziale Interaktion (11).

Entwickelt worden ist das Sprachförderkonzept für Kinder ab drei Jahren in Kindertageseinrichtungen, die eine nichtdeutsche Muttersprache sprechen. Ziel ist es, den Zweitspracherwerb gezielt und systematisch zu fördern, so dass die Kinder bei Eintritt in die Grundschule über ausreichende Kenntnisse in der deutschen Sprache verfügen und aktiv dem Unterricht folgen können.

Grundlage hierfür bildet der nach Wolfgang Maier (12) ermittelte Grundwortschatz, über den Kinder im Alter von sechs Jahren verfügen sollten. Dieser Grundwortschatz orientiert sich an verschiedenen Themen- und Wortfeldern aus der Lebenswelt der Kinder.

Im Konzept von Roger Loos spielt das Prinzip der Wiederholung der neu erlernten Wörter eine besondere Rolle. So werden die verschiedenen Begrifflichkeiten immer wieder in unterschiedlichen Methoden und Formen den Kindern dargeboten. Wichtige und immer wiederkehrende Methoden sind dabei Lieder, (Bewegungs-) Spiele und Reime. Im Sinne einer ganzheitlichen Sprachförderung werden Möglichkeiten der konkreten (Selbst-) Erfahrung und Erprobung eingebaut.

Die gezielte, systematische Sprachförderung gestaltet sich in der Praxis in Form von sogenannten Spracheinheiten (SE):

• Die Sprachförderung findet in Kleingruppen von fünf bis sieben Kindern statt, die alle über einen möglichst homogenen Sprachstand verfügen.
• Die Erzieherinnen ermitteln den aktuellen Sprachstand der Kinder in den ersten Wochen nach Eintritt in den Kindergarten. Auf dieser Basis werden dann die sprachhomogenen Kleingruppen zusammengestellt.
• Die sog. Spracheinheiten (SE) finden früh morgens statt (in der Zeit von 8.00 - 9.00 Uhr), bevor die Kinder ins Spiel mit ihren Spielpartnern vertieft sind und aus dieser Situation herausgerissen werden müssen.
• Eine SE findet mindestens ein Mal und idealer weiser drei Mal in der Woche statt.
• Eine SE wird von einer dafür qualifizierten Erzieherin aus der Kindertageseinrichtung durchgeführt.
• Eine SE und das Sprachverhalten der Kinder werden regelmäßig dokumentiert.
• Eine SE beinhaltet in der Regel ein Lied, ein Spiel und einen Reim und dauert nicht länger als 20 Minuten (Ausnahme bei Projekten mit älteren Kindern).
• Eine SE hat ca. fünf bis sieben Wörter eines bestimmten Wortfeldes zum Schwerpunkt.
• Die Inhalte der SE werden in der Gruppe (beispielsweise im Morgenkreis, im Rollenspielbereich etc.) aufgegriffen und wiederholt.
• Parallel zur Sprachförderung der Kinder erfolgt eine intensive Zusammenarbeit mit den Eltern (z.B. in Form von regelmäßigen Elternsprechtagen).

Die Inhalte der Spracheinheiten orientieren sich an bestimmten Themen bzw. Wortfeldern innerhalb des vorgegebenen Wortschatzes. Darunter sind Themenfelder wie "Meine Familie und ich", "Mein Körper", "Obst", "Mein Kindergarten", "Ich komme in die Schule" etc. Diese Einheiten werden von den Erzieherinnen selbst erarbeitet und sind somit eng orientiert an den Interessen und Vorlieben der Kinder. Gleichzeitig wird aber auf eine Systematik in der Wortschatzarbeit nicht verzichtet.

Der Sprachförderung liegt ein ganzheitlicher Ansatz zu Grunde, d.h. in den Spracheinheiten werden stets die unterschiedlichen Sinneswahrnehmungen miteinbezogen. Unterstützt wird die Entwicklung von Spracheinheiten durch Material aus Praxismappen (13) oder Arbeitsbüchern (14).

Durchweg konnte die Erfahrung gemacht werden, dass alle Kinder sehr gerne und mit viel Freude an den Spracheinheiten teilnehmen: Wenn der Rabe Kemal oder die Schnecke Aysche (Handpuppen (15)) ihr Lied anstimmen und die Kinder zur Sprachförderung "einsammeln", gehen alle Kinder sofort begeistert und singend mit.

Die Sprachförderung geht über diese gezielte und systematische Kleingruppenarbeit hinaus: Auch im pädagogischen Alltag schaffen die Erzieherinnen kontinuierlich sprachanregende Anlässe. Dies zeigt sich in ritualisierten Morgenkreisen, regelmäßigen Bilderbuchbetrachtungen (16), angeleiteten Rollenspielen oder auch im Dialog und Impuls der Erzieherin (17) im Freispiel.

Die enge Vernetzung zwischen den Inhalten und Themen der SE mit dem jeweiligen Gruppenalltag ist dabei genauso wichtig. Die Inhalte aus der Spracheinheit müssen immer wieder aufgegriffen und mit den Kindern wiederholt werden. In der Regel ist die jeweilige Gruppenleitung Verantwortliche bzw. Durchführende der Sprachförderung, so dass dies gut im Alltag umsetzbar ist.

Materialien und Spiele, die für die SE entwickelt und hergestellt werden, wie Memory, Bilderlotto, Wandbilder etc. werden mit in die Gruppe genommen und kommen so immer wieder zum Einsatz - zum Teil unter Anleitung der Erzieherin, die dies bewusst wieder aufgreift, oder aber aus eigener Motivation der Kinder, die die ihnen bekannten Materialien bei der Auswahl bevorzugen und sie stolz den anderen (deutschsprachigen) Kindern zeigen und erklären.

Damit die Erzieherinnen die Sprachförderung entsprechend vor- und nachbereiten können, werden sie durch eine qualifizierte Honorarmitarbeiterin stundenweise entlastet (18). Soweit es möglich ist, werden Honorarmitarbeiterinnen mit Migrationserfahrungen und entsprechenden muttersprachlichen Kenntnissen für diese "Entlastungs-Arbeit" beschäftigt. Zur Zeit sind dies nur türkische Honorarkräfte; zukünftig sollen aber vor allem auch polnische und russische Sprachkenntnisse Berücksichtigung finden. Damit wird es gleichzeitig möglich, in diesen Tageseinrichtungen für Kinder auch pädagogische Angebote in der jeweiligen Muttersprache durchzuführen.

Die Zusammenarbeit mit den Eltern ist ein wesentliches Element im Rahmen der Sprachförderung: Um diese möglichst verbindlich für die Tageseinrichtung für Kinder und die Familien zu gestalten, schließen die Leitung der Einrichtung und die Eltern einen Kontrakt "Sprachförderung für Kinder" (19). Hierdurch sichern beide Vertragspartner eine aktive und verbindliche Mitarbeit zur Sprachförderung der Kinder zu. Elemente des Kontraktes sind z.B. verbindliche Absprachen zur regelmäßigen Teilnahme oder die Verpflichtung der Eltern, Sprachförderung zu unterstützen.

Dieser Kontrakt kommt inzwischen in allen an der Sprachförderung beteiligten städtischen Tageseinrichtungen für Kinder zur Anwendung. Von den Eltern wird er akzeptiert, weil die Bedeutung eines kompetenten Umgangs mit der deutschen Sprache nicht mehr strittig ist. Jährlich wird mit etwa 150 Eltern (etwa 15% aller angemeldeten Kinder) ein solcher Kontrakt in Recklinghausen geschlossen. Konflikte dahingehend, dass der Kontrakt nicht eingehalten wird, sind relativ selten - und zumeist finden sich dann Lösungen.

Für die enge Zusammenarbeit zwischen Tageseinrichtung und Eltern ist es auch wichtig, das Thema Sprachförderung für die Eltern möglichst transparent zu machen: An einer Informationswand vor der Gruppe oder im Eingangsbereich werden die Inhalte der SE für die Eltern ausgehängt: Wörter der Woche, Spiele, Lieder, pädagogische Texte, Faltblätter etc. sind dort leicht einsehbar und zum Mitnehmen platziert. So kann die Arbeit der Erzieherinnen auch zu Hause von den Eltern fortgesetzt werden.

Die Erfahrung hat gezeigt, dass die Kinder in der Sprachentwicklung deutlich bessere Fortschritte machen, wenn die Eltern sich für die Sprachförderung ihrer Kinder interessieren und sie unterstützen. Diese Effekte sind z.B. zu erkennen, wenn Mütter parallel am Rucksack-Programm teilnehmen.

Baustein 3 - Die Mütter einbeziehen: "Rucksack I" - Förderung von Müttern bis hin zur Ausbildung als sog. Stadtteilmutter

Im Bereich der Zusammenarbeit mit Eltern bzw. Müttern aus Migrationsfamilien hat sich das Programm Rucksack I, Material der RAA NRW, als eine besondere Form der Elternarbeit bewährt: Hier werden verschiedene Risikofaktoren, wie beispielsweise ein isoliertes Aufwachsen in der türkischen Kultur und Sprache oder Unsicherheiten gegenüber Institutionen des Bildungswesens, bearbeitet und verringert, um eine erfolgreiche Sozialisation und Entwicklung der Kinder zu begünstigen. Zum einen setzt das Programm an der Förderung der allgemeinen kindlichen Entwicklung und zum anderen vor allem auch an der Förderung muttersprachlicher Kompetenzen an ("Man lernt eine Zweitsprache nur so gut, wie man seine Erst-/ Muttersprache beherrscht" (20)). Dazu treffen sich türkische Mütter einmal in der Woche in "ihrer" Einrichtung, um unter Anleitung Materialien, Anregungen, Tipps und Hilfestellungen zu erhalten. Die weitere Förderung erfolgt über "Hausaufgaben" im Elternhaus.

Durch die regelmäßigen Treffen in der Tageseinrichtung ergibt sich ein enger Kontakt der Mütter zu der Tageseinrichtung ihres Kindes: Die Lebenswelt der zugewanderten Familien wird verstärkt wahrgenommen und in den Kindergartenalltag miteinbezogen.

In Recklinghausen gibt es zur Zeit 14 Rucksackgruppen, die sich an türkische Migrantinnen richten. Mit Hilfe des Rucksackprogramms werden Migrantenfrauen erreicht, die ohne diese Form der Elternbildung mit all ihren Fragen und Unsicherheiten bezüglich der Erziehung und Förderung ihrer Kinder allein gelassen und ohne wichtige Informationen wären. Als sogenannte bildungsferne Familien sind sie auf derartig unterstützende Angebote, die dezentral und in Wohnortnähe stattfinden, angewiesen.

Ein großer Teil der türkischen Migrantinnen bringt ganz eigene, spezifische Voraussetzungen, Erfahrungen und Einstellungen mit sich, denen ein allgemeines Angebot der Elternbildung (21) nicht immer gerecht werden würde. Mit Hilfe des Rucksackprogramms sollen Migrantenfamilien an ihren spezifischen Bedürfnissen orientiert unterstützt werden, um langfristig Erfolge in der Sprachförderung erzielen zu können.

Die ersten Erfahrungen zeigen, dass sich Rucksackmütter aktiver an besonderen Aktionen der Tageseinrichtung beteiligen als andere Migranten-Mütter. Sie gehen offener und selbstbewusster auf die Erzieherinnen zu und sind für die (sprachliche) Entwicklung ihrer Kinder stärker sensibilisiert.

Bei den in diesem Kindergartenjahr neu gestarteten Rucksackgruppen wird eine umfassende Evaluation in Form einer "Vorher-Nachher-Befragung" bei den teilnehmenden Müttern durchgeführt, um noch mehr über die Effekte des Elternbildungsprogramms Rucksack zu erfahren.

Dennoch gibt es immer noch Mütter und Familien, die mit dem Rucksack-Programm nicht erreicht werden. Für diese Familien wurde ein niedrigschwelliges Angebot in Form des Elterndiplom-Kurses entwickelt: Hierbei verpflichten sich die Mütter beispielsweise nur für einen kurzen Zeitraum von acht Sitzungen und nicht für ein gesamtes Kindergartenjahr. Ein erster Probelauf ist bereits erfolgreich abgeschlossen worden.

Die Bedeutung einer engen Zusammenarbeit mit den Müttern wird durch die Ergebnisse des Projektes "Sprachförderung von Migrantenkindern" (22) unterstrichen. Die Untersuchungen an etwa 2.000 Kindern zeigen einen eindeutigen Zusammenhang zwischen der Nähe (regelmäßige Kontakte, Wohlfühlen), die Migrantenmütter zu einem Kindergarten haben, und der Sprachentwicklung ihrer Kinder. Es geht also gar nicht anders: Nur die Investition in die Zusammenarbeit mit Familien führt zu guten Entwicklungsergebnissen bei den Kindern.

Im Rahmen dieser Mütterbildung wurde erstmals im Herbst 2001 mit der Ausbildung sogenannter "Stadtteilmütter", die dann selbständig Rucksackgruppen leiten, begonnen. Ehemalige "Rucksack-Mütter" wurden gezielt ausgewählt und persönlich angesprochen. 12 Mütter haben an der internen Ausbildung erfolgreich teilgenommen und abschließend eine Urkunde erhalten.

Im Oktober 2005 wurde eine zweite Runde zur Qualifizierung von Stadtteilmüttern durchgeführt, fachlich weiterentwickelt und noch mehr professionalisiert. So konnten Fortbildner mit Migrationshintergrund gewonnen werden, die persönlichkeitsorientierte Themenbereiche auch in der Muttersprache durchführen konnten. Ein großer Gewinn für die Qualifizierung. Themen und Inhalte dieser Qualifizierungsmaßnahme waren: "Interkulturelle Kompetenzen", "Migration als Chance für mich und mein Kind", "Entwicklungspsychologie im Kindesalter", "Meine Rolle als Kursleitung", "Einführung in das Rucksackprogramm", sowie die "Das Rucksack-Programm - ganz praktisch: Planung und Durchführung einer Rucksackstunde".

Seit Oktober 2001 leiten die ersten Stadtteilmütter eine Rucksack-Gruppe in "ihrem" Kindergarten. Dabei werden sie in ihrer Tätigkeit als Stadtteilmutter kontinuierlich begleitet: Einmal wöchentlich treffen sich die Stadtteilmütter zur gemeinsamen Reflexion, zur Vor- und Nachbereitung der Rucksack-Treffen, zur intensiven Auseinandersetzung mit bestimmten pädagogischen Themen (wie Bewegungserziehung, Sprachentwicklung etc.). Diese regelmäßigen Treffen sind für die persönliche Begleitung und Stärkung der Frauen mindestens genauso wichtig wie zur Sicherung der Qualität des Rucksack-Programms.

Die Stadtteilmütter werden als Multiplikatoren eingesetzt und übernehmen als "Brücke" zwischen der Tageseinrichtung und den Müttern auch eine vermittelnde Rolle.

Das niedrigschwellige Prinzip "Mütter bilden Mütter" geht auf: Der Zulauf ist groß und der Multiplikationswert hoch. Den Müttern kommt eine hohe Anerkennung und Ermutigung als Expertinnen für die Entwicklung ihrer Kinder zuteil.

Es erfolgt eine kontinuierliche Weiterbildung/ Qualifizierung der Stadtteilmütter, z.B. eine speziell konzipierte Seminarreihe in Kooperation mit dem Kreisgesundheitsamt und der Stadtteil-VHS. Einmal im Monat kommt zu den Treffen ein(e) Referent(in) und spricht mit den Stadtteilmüttern über Themen wie Gesundheitsvorsorge, Entwicklungsschritte bei Kleinkindern, Sprachentwicklung, erzieherisches Handeln etc.

Einige Seminare haben in der Erziehungsberatungsstelle stattgefunden, was besonders positive Begleiteffekte mit sich brachte: Die Stadtteilmütter erlebten die für sie zuvor eher negativ besetzte "Psychologische Beratungsstelle" nunmehr als eine durchaus niedrigschwellige Institution. Es haben sich daraus Beratungskontakte und -gespräche ergeben.

Mit diesem Konzept der "Stadtteilmütter" werden jährlich ca. 140 Mütter erreicht. Das sind 28% der Mütter mit Migrationshintergrund, die Kindertageseinrichtungen besuchen, in denen das Rucksack-Programm angeboten wird. Da jede an "Rucksack" beteiligte Mutter gleichzeitig Multiplikatorin für weitere Migrantinnen-Mütter ist, konnten mit diesem Konzept bereits mehrere Hundert Mütter direkt und indirekt erreicht werden. Stadtteilmütter werden von Müttern, deren Kinder in nicht an "Rucksack" beteiligten Tageseinrichtungen sind, angesprochen, ob eine Teilnahme an den Rucksackgruppen möglich ist. Vereinzelt haben daraufhin schon Mütter aus anderen Tageseinrichtungen an den vorhandenen Gruppen teilgenommen. Für die Integration und eine größere Chancengleichheit von Migrationsfamilien ist die Bedeutung dieser Arbeit nicht hoch genug einzuschätzen.

Baustein 4 - Erzieherinnen qualifizieren

Es hat sich deutlich gezeigt, dass "Interkulturelle Erziehung und Sprachförderung" ein überaus komplexes Themenfeld ist, das die unterschiedlichsten Bereiche betrifft: die persönliche Einstellung Fremden und ihren kulturellen Gewohnheiten gegenüber, das Bewusstsein für das eigene Sprachverhalten, der Umgang mit Kindern als echten Kommunikationspartnern, das Hintergrundwissen über fremde Länder, ihre Sitten und Gebräuche etc. Dabei spielt auch die eigene Herkunftsgeschichte und die damit verbundene Sozialisation eine nicht zu unterschätzende Rolle.

Damit das Thema "Sprachförderung und Interkulturelle Erziehung" dauerhaft in den pädagogischen Alltag der Tageseinrichtungen verankert wird, haben die dort tätigen Erzieherinnen die Möglichkeit, sich als "Interkulturelle Erzieherin" für diesen Bereich zu qualifizieren. Dazu wird für die Erzieherinnen und Erzieher in Recklinghausen eine Qualifizierungsmaßnahme mit unterschiedlichen Modulen, die mit einer Zertifizierung abschließt, angeboten (23). Die Durchführung dieser Qualifizierungsmaßnahme erfolgt in gemeinsamer Abstimmung und Kooperation mit den Freien Trägern.

Die Qualifizierung setzt sich aus sechs verschiedenen Modulen und einem abschließenden Projekt zusammen, die erst in ihrer Gesamtheit den didaktischen Zusammenhang bilden.

• Interkulturelle Sensibilisierung: ein Tag
• Zweitspracherwerb im Elementarbereich: drei Tage und ein "follow-up-Tag"
• Islam als Sozialisationsfaktor: zwei Tage
• Interkulturelle Zusammenarbeit mit Eltern: ein Tag
• Methoden und Bausteine zur Sprachförderung: ein Tag
• Interkulturelle Ausgestaltung der pädagogischen Arbeit: zwei Tage
• Abschluss-/ Projektbericht

Den Schwerpunkt dieser Qualifizierungsmaßnahme bildet die insgesamt viertägige Fortbildung zum Thema "Zweitspracherwerb im Elementarbereich": Hier wird vor allem die Methodik und Systematik einer gezielten Sprachförderung über so genannte Spracheinheiten (SE) vermittelt und eingeübt - eingerahmt in eine intensive Auseinandersetzung mit der eigenen und fremden Kultur, dem eigenen Sprachverhalten und der konstruktiven Herangehensweise an Problematiken, die bei interkulturellen Begegnungen auftauchen können.

Im Jahr 2006 wurde diese Fortbildung bereits zum siebten Mal angeboten. Inzwischen konnte etwa die Hälfte der Erzieherinnen aus jeder Tageseinrichtungen für Kinder mit einem erhöhten Anteil fremdsprachiger Kinder daran teilnehmen. Weitere Fortbildungen dazu werden stattfinden, damit auf Dauer alle Mitarbeiterinnen, die mit Migrantenkindern arbeiten, gleichermaßen qualifiziert sind.

Insgesamt haben inzwischen schon 112 Erzieherinnen (Leitungen, Gruppenleitungen und Ergänzungskräfte) aus 22 Tageseinrichtungen diese grundlegende Fortbildung absolviert. Damit kann sichergestellt werden, dass in den beteiligten Tageseinrichtungen für Kinder nach einem einheitlichen Prinzip der Sprachförderung verfahren wird.

Baustein 5 - Die Beteiligten vernetzen

Im Bereich von Interkultureller Erziehung, Sprachförderung und Arbeit mit Migrationsfamilien sind viele Institutionen tätig, die oftmals wenig voneinander wissen und nicht miteinander vernetzt sind. Deshalb sind Kooperationen mit der Volkshochschule, verschiedenen RAA und anderen Kommunen eingegangen worden.

In Arbeitskreisen findet ein regelmäßiger Austausch der Tageseinrichtungen für Kinder untereinander und mit den Grundschulen statt.

Für die trägerinterne Vernetzung der städtischen Kindertageseinrichtungen wurde zu Beginn des Jahres 2003 ein Qualitätszirkel "Zweitspracherwerb" gegründet, an dem Mitarbeiterinnen aus den Städtischen Kindertageseinrichtungen teilnehmen. Dieses Forum dient dem Erfahrungsaustausch, der Erprobung neuer Materialien, der fachlichen Diskussion und der Weiterentwicklung des Konzeptes.

Im Rahmen der Vernetzung wird immer wieder deutlich, wie wichtig es bei dem Thema "Interkulturelle Erziehung und Sprachförderung" ist, die Beteiligten untereinander bekannt zu machen und ihnen die Möglichkeit eines regelmäßigen fachlichen Austausches anzubieten.

Der Übergang vom Kindergarten in die Grundschule im Bildungsbereich Sprache bildet den aktuellen Schwerpunkt im Rahmen der Vernetzungsarbeit. Eine Arbeitsgruppe aus Vertretern der beiden Institutionen erarbeitet zur Zeit einen Handlungsleitfaden zur Sprachförderung von Migrantenkindern in Kindertageseinrichtungen und Grundschulen. Wesentlicher Bestandteil dieses Leitfadens sind standardisierte Qualitätskriterien zur Sprachförderung und eine Kooperationsvereinbarung zwischen Kindertageseinrichtungen und Grundschulen.

Vor dem Hintergrund der künftigen Sprachtests aller 4-Jährigen in NRW (24) werden diese Projektergebnisse die künftige Qualitätsentwicklung und -sicherung in der Zusammenarbeit zwischen Kindertageseinrichtungen und Grundschulen in Recklinghausen wesentlich mitbestimmen.

Baustein 6 - Die Qualität sichern: Dokumentation und Evaluation

In § 22a SGB VIII - KJHG - werden die öffentlichen Träger der Jugendhilfe dazu aufgefordert, die Qualität der Förderung in ihren Einrichtungen durch geeignete Maßnahmen sicherzustellen und weiterzuentwickeln. Dazu gehört auch der Einsatz von Instrumenten und Verfahren zur Evaluation der Arbeit in den Einrichtungen. Die Träger der öffentlichen Jugendhilfe sollen die Realisierung des Förderauftrages in den Einrichtungen anderer Träger durch geeignete Maßnahmen ebenfalls sicherstellen.

In Recklinghausen kann eine erste Bilanz zum Stand der Evaluation von Sprachförderung in den städtischen Kindertageseinrichtungen gezogen werden, weil bereits seit einigen Jahren eine Vielzahl von Evaluationsverfahren regelmäßig in den städtischen Kindertageseinrichtungen zum Einsatz kommen (25). Evaluation wird hierbei so verstanden, dass überprüft wird, ob Maßnahmen ihre Ziele erreichen.

Recklinghausen hat sich nach Einführung der systematischen Sprachförderung von Kindern mit Migrationshintergrund bereits früh gefragt, welche Effekte die Sprachförderkonzeption hat. Mit einer Teilnahme an einem Wettbewerb "Alle Talente fördern" der Initiative "McKinsey bildet" wurde eine erste - erfolgreiche - externe Rückmeldung zur Konzeption der Sprachförderung gegeben (26).

An einer großen Umfrage der Universität Dortmund (Prof. Dr. Lilian Fried) unter Fachkräften aus Kindertageseinrichtungen (27) nahmen fast alle Fachkräfte der städtischen Kindertageseinrichtungen teil, um sich in einen Vergleich zu anderen Fachkräften zu setzen. Hier zeigte sich, dass die Konzeption aus der Wahrnehmung der Fachkräfte heraus erfolgreich ist (28). "Statistisch bedeutsame Unterschiede" bei den Ergebnissen lassen einige Rückschlüsse auf die Qualität des Sprachförderkonzeptes und die Qualitätsentwicklung und -sicherung der städtischen Kindertageseinrichtungen in Recklinghausen zu. Es ist ein empirischer Glücksfall, in einer größeren Studie einen Vergleich mit Fachkräften mit ähnlichen Strukturbedingungen herstellen zu können.

Statistisch bedeutsame Unterschiede zwischen den Kindertageseinrichtungen aus Recklinghausen und anderen Regionen in den Fragekomplexen "Spracherwerb" und "Mehrsprachigkeit" sind (1 = gar nicht; 2 = ein wenig; 3 = teils teils; 4 = ziemlich; 5 = völlig):

• In Recklinghausen wird der Aussage "Erzieherinnen sollten wissen, auf welchen Fähigkeiten der Schriftspracherwerb aufbaut" deutlich mehr zugestimmt als in anderen Regionen (4,59 zu 4,38).
• Es gibt einen geringeren Zweifel, dass man der Lese-Rechtschreib-Schwäche in der Kita vorbeugen kann (1,50 zu 1,92).
• Der Aussage "Es ist in erster Linie Aufgabe der Eltern, ihren zweisprachig aufwachsenden Kindern Deutsch beizubringen" wird signifikant weniger zugestimmt (2,83 zu 3,34).
• Dem Ziel, "dass alle Kinder verschiedene Sprachen kennen und mögen", wird viel mehr zugestimmt als in anderen Regionen (3,85 zu 3,16).
• Es werden mehr spezielle Spiele und Materialien für mehrsprachige Kinder eingesetzt (3,87 zu 3,10).
• Weniger Zustimmung als in anderen Regionen erfuhr die Aussage: "In der KiTa kann die Sprachentwicklung von Migrationskindern nur unzureichend gefördert werden" (2,03 zu 2,42).
• Die Aussage "Bei der Förderung von mehrsprachigen Kindern unterstützen wir uns gegenseitig in regionalen Arbeitskreisen" differiert gegenüber anderen Regionen mit am deutlichsten (3,12 zu 2,19).

In den Fragekomplexen "Sprachentwicklungsprobleme", "Spracherfassung" und "Sprachförderung" gibt es folgende statistisch bedeutsamen Unterschiede:

• "Wenn ein Kind eine Sprachentwicklungsstörung hat, ist das vor allem eine Sache der Eltern" (Zustimmung 2,17 Recklinghausen zu 2,60 in anderen Regionen).
• "Es ist im Alltag der KiTa problematisch, standardisierte Beobachtungsbögen einzusetzen" (2,51 zu 2,83).
• "Die Öffentlichkeit hat zu hohe Erwartungen gegenüber der KiTa" (3,11 zu 3,45).
• "Die angebotenen Sprachförderkonzepte sind schwer in unseren Alltag zu integrieren" (2,39 zu 2,74).
• "Für Sprachförderung haben wir feste Zeiten vorgesehen" (4,01 zu 3,02).
• "Wir arbeiten nach einem bestimmten Sprachförderprogramm" (4,07 zu 2,92).
• "Wir lehnen isolierte Sprachlautübungen für unsere angehenden Schulkinder ab" (1,93 zu 2,50).

Im Fragekomplex "Elternarbeit" gibt es die nachfolgenden statistisch bedeutsamen Unterschiede:

• "Unsere Eltern wissen genau, was wir in der Sprachförderung machen" (3,97 zu 3,43).
• "Elternbildung zum Thema Sprache ist bei uns nicht üblich" (2,00 zu 2,66).
• "Regelmäßige Elterngespräche über die Sprachentwicklung der Kinder sind bei uns selbstverständlich" (4,24 zu 3,82).

Mit den Ergebnissen der Befragung der Universität Dortmund kann erstmals ein Zusammenhang hergestellt werden zwischen einem fachlich sehr differenziert entwickelten Gesamtkonzept für Sprachförderung und Effekten auf der Ebene der Fachkräfte. Der Vergleich von Fachkräften, die die Qualität der Sprachförderung in ihrer Region einschätzen, zeigt, dass die Qualität in Recklinghausen in vielen Bereichen als deutlich besser bewertet wird als in anderen Regionen.

Mit einer Selbstevaluation der Fachkräfte lässt sich aber noch wenig über erfolgreiche Effekte von Sprachförderung aussagen. Zentraler Qualitätsstandard ist: "Können alle Kinder den Unterricht in der Grundschule sprachlich verstehen und sich sprachlich am Unterricht beteiligen?" Bekannt ist bisher nur, dass allerorten nicht alle Kinder diesen Qualitätsstandard erreichen. Wie viele Kinder zu Beginn des Grundschulunterrichtes noch gravierende Sprachschwierigkeiten haben, ob es eine Verbesserung oder Verschlechterung in den letzten Jahren gab, welche Effekte die zusätzliche Sprachförderung in der Grundschule im letzten halben Jahr vor der Einschulung hat, darüber gibt es wenig statistisch bedeutsame Aussagen.

Eine Studie in Hamburg konnte zumindest im Grundsatz zeigen, dass Kinder ohne Deutschkenntnisse, die nach dem Sprachförderkonzept von R. Loos gefördert werden, in der allgemeinen Sprachkompetenz gegenüber Gleichaltrigen aufholen. Es konnte durch die Ergebnisse der Kontrollgruppe auch belegt werden, was passiert, wenn Kinder, die mit ungünstigen sprachlichen Voraussetzungen in die Kita kommen, nicht gefördert werden. Sie stagnieren in ihrer sprachlichen Entwicklung insbesondere in den Aspekten, die auf die Schule vorbereiten (vgl. Endnote 9).

Dieses Ergebnis allein kann aber nicht zufrieden stellen. Deshalb wird die Stadt Recklinghausen in den nächsten Jahren zusätzlich zu den Veränderungen in der Schulgesetzgebung, vor allem der Sprachstandsmessung bei Vierjährigen, versuchen, weitere Evaluationen zu implementieren, um Grundlagen für passgenaue Qualitätsentwicklungsprozesse zu erhalten. Hoffnungen richten sich dabei vor allem auf die Anwendung der Dortmunder Rating-Skala zur Erfassung sprachförderrelevanter Situationen (DORESI) (29) als aussagekräftiges Instrument für externe Evaluationen, aber auch als Selbstevaluationsinstrument.

Ausblick

In einem Gutachten des Bundesministeriums für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMFSFJ) (30) sind nachfolgende Empfehlungen zur "Förderung von Kindern mit einem anderen kulturellen Hintergrund" gegeben worden:

• "Es ist nicht die Aufgabe der Fachkraft in den Tagesseinrichtungen, Sprachdefizite bei Migrantenkindern zu erkennen und durch isolierte Förderung in der deutschen Sprache zu beseitigen. (...)
• Sprachförderung bei Migrantenkindern darf nicht erst kurz vor der Einschulung beginnen. Vielmehr muss sie die Entwicklung der Kinder, unter Einbeziehung ihrer Eltern, systematisch und von Anfang an begleiten.
• An die Stelle einer sog. 'Sprachstandsdiagnose' sollte eine 'Sprachstandserfassung' und an die Stelle punktueller Interventionen eine regelmäßige und systematische Beobachtung und Dokumentation des Sprachverhaltens treten. (...)
• Es sind spezielle Angebote für Eltern von Migrantenkindern zu entwickeln, die auf die Migrationsgeschichte eingehen, den jeweiligen kulturellen Hintergrund berücksichtigen und ihnen Partizipationsmöglichkeiten an den Tageseinrichtungen eröffnen.
• Kindertageseinrichtungen sind Orte kultureller Begegnung. In diesem Sinne fördern sie den Dialog, die Kommunikation und Kooperation zwischen den Eltern mit unterschiedlichem kulturellen Hintergrund und sie manifestieren dieses Qualitätsmerkmal auch in der Gestaltung der Einrichtung selbst, indem sie der kulturellen Diversität angemessen Rechnung tragen und ein entsprechendes Träger- und Einrichtungsprofil entwickeln" (31).

Diese Empfehlungen bilden die fachliche Überschrift für jede Förderung von Kindern mit einem anderen kulturellen Hintergrund. Die favorisierte (32) Sprachstandsfeststellung bei vierjährigen Kindern mit dem Ziel der Verpflichtung zu Sprachkursen bei einem nicht ausreichenden Sprachstand kann nur Erfolg haben, wenn kultureller Diversität Rechnung getragen wird, wenn in der Zusammenarbeit mit Familien die Migrationsgeschichte berücksichtigt wird und wenn ein hohes Maß an Kontinuität in der pädagogischen Beziehung gewahrt bleibt - dem Entwicklungsstand Vierjähriger verpflichtet.

Fußnoten

(1) Bis auf einige wenige redaktionelle Änderungen inhaltsgleich veröffentlicht in "Kindertagesbetreuung in Nordrhein-Westfalen", hrsg. von Janssen, Dreier und Selle, 44.10, unter dem Titel "Sprachförderungskonzept der Stadt Recklinghausen", Ulrich Braun und Julia Overmann, München 2007. Stand der beschriebenen Inhalte: Oktober 2006.

(2) Vergleiche hierzu das "Projekt Sprachförderung in der Kindertageseinrichtung" des DJI zur Erarbeitung eines Grundlagenkonzeptes für Kindertageseinrichtungen im Elementarbereich, das die Vernetzung einer systematischen sprachlichen Unterstützung von Kindern mit klassischen und innovativen Angeboten aus dem vorschulischen Bildungsspektrum zum Gegenstand hat. In dem Leitfaden "Schlüsselkompetenz Sprache" von Karin Jampert und anderen werden erstmals wesentliche Sprachförderprogramme und Maßnahmen für den Elementarbereich aus dem gesamten Bundesgebiet vorgestellt. Durch die einheitliche Gliederung aller Projekte ermöglicht der Leitfaden eine schnelle Orientierung. Vgl. www.dji.de.

(3) Jampert, Karin, u.a. (Hrsg.): Schlüsselkompetenz Sprache. Sprachliche Bildung und Förderung im Kindergarten. Weimar, Berlin: verlag das netz 2005, S. 7.

(4) Diese Quote wird durch die jüngsten Detail-Untersuchungen im Rahmen von PISA unterstützt, die deutlich zeigen, dass bei Schulklassen mit einem Anteil von über 20% (!) von Kindern mit Migrationshintergrund die Lernleistungen erheblich beeinträchtigt werden.

(5) Regionale Arbeitsstelle zur Förderung von Kindern und Jugendlichen aus Zuwandererfamilien; in NRW gibt es 27 RAA, vgl. www.raa.de.

(6) Dazu wurde von Erzieherinnen in Recklinghausen ein Konzept mit dem Titel "Quasselbande" entwickelt: Jedes Treffen der "Quasselbande" hat einen eigenen inhaltlichen Schwerpunkt. Inhaltlich bauen die Themen aufeinander auf und orientieren sich an den Entwicklungsschritten von Kindern im Alter zwischen zwei und drei Jahren. Den teilnehmenden Eltern werden die Inhalte ganz praktisch in Form von Liedern, Fingerspielen, Bewegungseinheiten etc. vermittelt. Das Konzept der "Quasselbande" ist angelehnt an das Programm "Griffbereit" der RAA. "Griffbereit ist ein Programm, das zum einen angelegt ist auf die Förderung der allgemeinen kindlichen Entwicklung im Alter von 1 - 3 Jahren und zum anderen auf die Förderung der Muttersprachenkompetenz. Weitergehende Informationen dazu gibt es unter www.raa.de/griffbereit.html.

(7) Bei festgestelltem Bedarf nehmen einige Kinder im letzten Halbjahr vor Eintritt in die Grundschule an sog. Sprachvorschulkursen in den benachbarten Grundschulen teil. Finanziert werden diesen Maßnahmen über Landesmittel zur Sprachförderung im Elementarbereich. Die Inhalte und Methoden der Sprachförderung in der Tageseinrichtung für Kinder und in der Grundschule bauen aufeinander auf. Die Umsetzung ähnelt in den Sprachförderkursen der Sprachförderung in den Tageseinrichtungen. Die Rahmenbedingungen unterscheiden sich jedoch hinsichtlich der Gruppengröße (im Durchschnitt 12 Kinder), der Qualifikation des Personals (i.d.R. Lehrerinnen oder Lehramtsanwärter), des heterogenen Sprachstandes und der Dauer (eine "Spracheinheit" umfasst 1,5 bis 2 Stunden).

(8) Ulich, Michaela/ Mayr, Toni: SISMiK. Sprachverhalten und Interesse an Sprache bei Migrantenkindern in Kindertageseinrichtungen. Entwickelt im Staatsinstitut für Frühpädagogik (IFP) München. Freiburg: Herder 2003. Inzwischen liegt von demselben Autorenteam ein weiterer Beobachtungsbogen für deutschsprachige Kinder vor: Seldak. Sprachentwicklung und Literacy bei deutschsprachig aufwachsenden Kindern.

(9) "Das Konzept von Loos ist gut geeignet für die Zielgruppe der jungen, monolingualen Kinder." Vgl. Peters, M./ Strehmel, P.: "Meine Nase kommt…!" Oder: (Zweit-) Spracherwerb möglichst von Anfang an. In: Sprachförderung als Handlungskonzept in der Kindertageseinrichtung. KiTa spezial, Nr. 1/2006, S. 36-40 (Zitat S. 40). 30 Einrichtungen innerhalb des PARITÄTischen Hamburg erprobten das Sprachkonzept nach R. Loos. 70 pädagogische Mitarbeiterinnen und Leitungskräfte wurden geschult. 203 Kinder nahmen in der Programmgruppe, 53 in der Kontrollgruppe teil. Die wissenschaftliche Begleitung übernahm Prof. Dr. Petra Strehmel, Fakultät Soziale Arbeit und Pflege, Hochschule für Angewandte Wissenschaften, Hamburg.

(10) vgl. www.zweitspracherwerb.com (Praxisbuch Sprache 1 und 2 sind erschienen im Don Bosco Verlag, München). Andere Konzepte in NRW sind z.B. "Spielerisch Deutsch lernen" von Elke Schlösser (www.oekotopia-verlag.de), "Hokus & Lotus" von der RAA Hauptsstelle in Essen (www.raa.de/hokus-und-lotus.html), verschiedene Sprachförderprogramme von Zvi Penner (www.kon-lab.com/kontakt.php) sowie Materialien und Unterlagen des Sozialpädagogischen Instituts in Köln (SPI an der Fachhochschule Köln) (www.spi.nrw.de/service/sprache.html).

(11) Die bekanntesten und am häufigsten vertretenen Theorien zum Spracherwerb lassen sich vier verschiedenen Richtungen zuordnen: dem Behaviourismus, dem Nativismus, dem Kognitivismus und dem Interaktionismus. Vgl. dazu unter www.bildungsserver.de verschiedene Artikel über Theorien des Spracherwerbs.

(12) Vgl. Maier, Wolfgang: Neue Wege der Sprachförderung, Teil 1 - 4. Materialien und Modelle für Kindergarten und Grundschule, München 1997; Deutsch lernen in Kindergarten und Grundschule. Grundlagen, Methoden und Spielideen zur Sprachförderung und Integration, München: Don Bosco 2003.

(13) Schlösser, Elke: Wir verstehen uns gut - spielerisch Deutsch lernen. Methoden und Bausteine zur Sprachförderung für deutsche und zugewanderte Kinder. Münster: Ökotopia-Verlag 2001.

(14) Götte, Rose: Sprache und Spiel im Kindergarten. Praxis der ganzheitlichen Sprachförderung in Kindergarten und Vorschule. Weinheim, Basel: Beltz 2002.

(15) Zum Thema "Handpuppen" ist eine qualifizierte Fortbildung mit dem Klinik-Clown und Kita-Leiter Michael Haberland durchgeführt worden, damit der Einsatz von Handpuppen möglichst professionell erfolgt. Diese Fortbildung war ein großer Erfolg!

(16) Alle städtischen Tageseinrichtungen hatten im Jahr 2005 einen Schwerpunkt ihrer Tätigkeit auf das Thema "Lesen" gelegt. Mit vielen unterschiedlichen Schwerpunkten wurde an einem Wettbewerb der "Stiftung lesen" zur Förderung des (Vor-) Lesens in Tageseinrichtungen für Kinder teilgenommen. Im Oktober fand eine bemerkenswerte öffentliche ganztägige Veranstaltung zum Thema in einer Fachschule für Sozialpädagogik statt. Initiiert von den städtischen Leitungen hatten sich fast alle Buchhandlungen der Stadt Recklinghausen, Schülerinnen und Schüler einer Fachschule und die Teams aller städtischen TEK an einem Sonntag zu einem Fachtag für Eltern und Kinder zu dem Motto "Lesewelten - Kinderträume" zusammengefunden. Ein Ergebnis dieser Initiativen sind türkische "Vorlese-Eltern", die in einigen Tageseinrichtungen den Kindergartenkindern vorlesen.

(17) Vgl. hierzu den Leitgesichtspunkt 2 "Erzieherin-Kind-Interaktion" in: Tietze, W., Viernickel, S. (Hrsg.): Pädagogische Qualität in Tageseinrichtungen für Kinder. Ein nationaler Kriterienkatalog. Weinheim, Basel: Beltz 2002. "Die professionellen Kompetenzen der Erzieherin in der Interaktion mit den Kindern: Beobachtung, Dialog- und Beteiligungsbereitschaft, Impuls" (S. 32).

(18) Die Richtlinien zur Sprachförderung in Nordrhein-Westfalen sind Grundlage für dieses Konzept. In den Richtlinien heißt es: "Die Zuwendung ist vorrangig für Personalausgaben (einzusetzen), die für die Entlastung der Fachkräfte der Tageseinrichtungen für Kinder entstehen, damit diese Fachkräfte gezielte Angebote zur Sprachförderung selbst durchführen können".

(19) Der Kontrakt ist Teil des Sprachförderprogramm der Stadt Recklinghausen. Nähere Informationen dazu: Julia Overmann, Fachberatung Tageseinrichtungen für Kinder, Stadt Recklinghausen, Fachbereich Kinder, Jugend und Familie, Tel.: 02361/50-2283 oder Email: Julia.Overmann@recklinghausen.de.

(20) Hinter dieser knappen praxisorientierten Formel steckt eine hochkomplizierte Sachlage. Prof. Dr. Lilian Fried von der Universität Dortmund beschreibt die Sachlage folgendermaßen: "D.h. es spielen sehr viele verschiedene Faktoren zusammen, die je nach Gewicht und Wechselwirkung zu ganz unterschiedlichen Resultaten führen. So spielt z.B. eine Rolle, wie ähnlich sich Mutter- und Zweitsprache sind, wann das Kind ihnen begegnet, wer wie häufig mit ihnen darin spricht usw." Zu weiteren Klärung der komplexen Sachlage von der Förderung der Ein- und Mehrsprachigkeit bei Kindern bedarf es noch weiterer Forschungsarbeiten: vgl. hierzu beispielweise www.blk-foermig.uni-hamburg.de/web/de/all/home/index.html.

(21) Weitere Formen der Elternbildung sind zum Beispiel: "Triple p. Positives Erziehungsprogramm" des PAG Institut für Psychologie, "Starke Eltern - starke Kinder" des Deutschen Kinderschutzbundes e.V. oder "STEP - systematisches Training für Eltern", entwickelt von amerikanischen Psychologen. Vgl. zum Thema Elternkurse: Tschöpe-Scheffler, Sigrid: Elternkurse auf dem Prüfstand. Wie Erziehung wieder Freude macht. Opladen: Leske und Buderich 2003.

(22) Projekt "Sprachentwicklung von Migrantenkindern - gezielte Beobachtung und Förderung". Staatsinstitut für Frühpädagogik. Gefördert mit Mitteln des Bundesministeriums des Innern (www.ifp.bayern.de).

(23) In NRW bietet außerdem die RAA Hauptsstelle in Zusammenarbeit mit Arbeitskreis IKEEP einen Zertifikatskurs "Interkulturelle Kompetenz" an. Der Kurs umfasst insgesamt acht Bausteine mit unterschiedlichen Themen, die halbjährlich angeboten werden. Der Jugendhof Vlotho des LWL bietet einen berufsbegleitenden Zertifikatskurs "Sprachförderung in Kindertageseinrichtungen und Interkulturelle Erziehung" an.

(24) Vgl. die jüngst beschlossenen Änderungen im Schulgesetz des Landes NRW.

(25) Vgl. KiTa aktuell NRW. Nr. 11/2005. S. 230-232 (www.kindergartenpaedagogik.de/1400.html). Für die Selbstevaluation der pädagogischen Arbeit: Tietze, Wolfgang (Hrsg.): Pädagogische Qualität entwickeln. Praktische Anleitung und Methodenbausteine für Bildung, Betreuung und Erziehung in Tageseinrichtungen für Kinder von 0 - 6 Jahren. Weinheim, Basel: Beltz 2004, S. 114 f..

(26) Vgl. www.mckinsey-bildet.de mit Kontaktdaten und Kurzbeschreibungen aller Wettbewerbsprojekte. Die Juroren teilten in einer Rückmeldung zum Wettbewerbsbeitrag "Sprachförderung in Recklinghausen" als Eindrücke und Einschätzungen mit: "Ihr Projekt beruht auf dem Prinzip der Chancengerechtigkeit. Es gibt eine explizite Förderung von Kindern, die einer besonderen Betreuung bedürfen. Der Aufbau des Projektes nach Bausteinen ... macht dieses Projekt in allen Aspekten zum Vorbild und dient zweifellos als Inspiration und Leitlinie für andere Projekte. ... Die selbsttragenden Elemente (Rucksack-Gruppen) und die differenzierte Förderung (Einstufung der Kinder) sind als besonders positive Beispiele hervorzuheben. ... Das Projekt ist ein Musterbeispiel für Engagement auf kommunaler Ebene zur Beseitigung von Integrationshindernissen. Es hat Vorbildcharakter für andere Städte. Insbesondere die ganzheitliche Ausrichtung (Kinder, Eltern, Erzieher), das differenzierte Herangehen (Einstufungstests, Evaluierung) sowie die Ausbildung von Multiplikatoren machen die besonderen Stärken dieses Konzeptes aus".

(27) Vgl. das Forschungsdesign und die Ergebnisse von "Sprache in Kindertageseinrichtungen - Eine Befragung von Fachkräften, vor allem im Ruhrgebiet" mit insgesamt 738 pädagogischen Mitarbeiterinnen unter: http://www.projektruhr.de/index.php?mapid=484&PHP; Ziel der Befragung war es herauszufinden, was pädagogische Fachkräfte in Bezug auf Sprachförderung in Kindertageseinrichtungen wissen, wünschen und brauchen.

(28) Die Fragebögen aus Recklinghausen (n = 92) konnten im Vergleich zu den "anderen Regionen" (n = 629) ausgewertet werden. Die Berufserfahrung der Mitarbeiterinnen aus Recklinghausen lag mit 11,62 Jahren deutlich unter dem Durchschnitt der anderen Regionen von 16,84 Jahren. Der Anteil von Kindern mit Migrationshintergrund lag mit 36,06% deutlich höher als mit 28,60 in den anderen Regionen.

(29) DORESI wird z.Zt. im Rahmen eines Forschungsvorhabens an der Universität Dortmund erprobt. Kindertageseinrichtungen aus Recklinghausen sind daran beteiligt. Nähere Informationen bei Frau Prof. Dr. Lilian Fried (http://www.fb12.uni-dortmund.de/isep/fried.htm).

(30) Perspektiven zur Weiterentwicklung des Systems Tageseinrichtungen für Kinder. Zusammenfassung und Empfehlungen. Hrsg. vom Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend, Berlin 2003.

(31) Auszüge aus den Empfehlungen 73 - 75, 79 und 80.

(32) Im Herbst 2006 u.a. von der CDU-Bundestagsfraktion diskutiert, vom Bundespräsidenten Köhler in seiner 1. Berliner Rede favorisiert und in Nordrhein-Westfalen im neuen Schulgesetz implementiert.

Autoren

Ulrich Braun, Diplom-Pädagoge, ist Abteilungsleiter Tageseinrichtungen für Kinder im Fachbereich Kinder Jugend und Familie der Stadt Recklinghausen.

Julia Overmann, Diplom-Pädagogin, ist Fachberaterin für Tageseinrichtungen für Kinder und stellvertretende Abteilungsleiterin im Fachbereich Kinder Jugend und Familie der Stadt Recklinghausen. Sie ist verantwortlich für das Projekt "Sprachförderung und Integration" in der Stadt Recklinghausen.

Leyla Güleryüz, Diplom-Sozialpädagogin, ist verantwortlich für die "Rucksackmütter" im Rahmen des Projektes "Sprachförderung und Integration" in der Stadt Recklinghausen.

Adresse

Stadt Recklinghausen
Fachbereich Kinder, Jugend und Familie
45655 Recklinghausen
Email: Ulrich.Braun@recklinghausen.de und Julia.Overmann@recklinghausen.de