Havva Engin
In Deutschland verlassen nahezu ein Viertel der Migrantenschüler die Schule ohne einen Abschluss. Nationale wie internationale Untersuchungen zeigen, dass das Bildungsversagen bereits vor dem Eintritt in die Grundschule beginnt und sich in der Bildungslaufbahn potenzierend fortsetzt. Einen besonderen Schwachpunkt bildet dabei die fehlende Literacykompetenz; bei der PISA-Studie 2001 verblieb nahezu die Hälfte der Migrantenkinder auf der untersten Lesekompetenzstufe.
In diesem Zusammenhang wurde festgestellt, dass der vorschulischen Bildung und Erziehung zur Kompensation bzw. Reduktion des existierenden Bildungsmisserfolgs eine zentrale Rolle zukommt und insbesondere in diesem Bereich Maßnahmen ergriffen werden müssen.
Sprachliche und literale Sozialisation in der Familie
Aus der Spracherwerbsforschung ist bekannt (Apeltauer 2003; 2006; Franceschini 2006; Tracy/Thoma 2006), dass die Erstsprache beim Erlernen von Zweit- und weiteren Sprachen eine wichtige Bezugsgröße darstellt und damit eine durchgehend wichtige Rolle im Sprachentwicklungsprozess spielt.
Leider wird in den meisten elementarpädagogischen Einrichtungen wenig Bezug auf die Erstsprache(n) der Kinder genommen. Stattdessen findet der pädagogische Alltag nahezu durchgehend in der deutschen Sprache statt, so dass die größte Zahl an Migrantenkindern keine Möglichkeit hat, sich mit ihren (Erst-) Sprachenkenntnissen einzubringen.
Dass dieses Submersionsmodell nicht einen erfolgreichen Weg darstellt, zeigen die im Vergleich zu deutschen Gleichaltrigen konstant niedrigen Lesekompetenzleistungen von Migrantenschülern (vgl. PISA 2001; IGLU 2006). Insofern wäre es nur folgerichtig, dass beginnend mit dem Kindergarten die Erstsprache in den Zweitspracherwerb und in den schulischen Literalitätsprozess einbezogen würde.
Hinzu kommt, dass viele Migrantenkinder in Familien aufwachsen, in denen geschriebene Sprache, d.h. Schrift und Gedrucktes, eine untergeordnete Rolle spielen und im Alltag der Kinder kaum vorkommen. Eine empirisch-qualitative Längsschnittuntersuchung von Kuyumcu (2007) in türkischen Migrantenfamilien zeigte, dass die Kinder in ihren Familien wenig schriftsprachlichen Produkten begegneten und in diesen Lesen und Schreiben kaum eine Rolle spielte (vgl. Kuyumcu 2007, S. 41). Dies könne nach Ansicht der Autorin weniger mit der so genannten Bildungsferne der Familie zu tun haben als vielmehr mit kulturspezifischen Erfahrungen der Elterngeneration, die mit mündlich tradierten Erzählungen aufwuchsen.
Eine zentrale Erkenntnis der Elementarpädagogik ist, dass die Familie als Institution einen soziokulturellen Rahmen für den Einzelnen darstellt, in dem das Kind sozial-emotionale Verhaltensweisen durch direkte Interaktionen mit den Bezugspersonen lernt (vgl. Adybasova 2007, S. 47). Diese Eltern-Kind-Interaktionen sind zentral für den kindlichen Wissenserwerb und bilden die Voraussetzung für seine Sprachentwicklung.
Die Rolle der Eltern
Für den kindlichen Spracherwerb ist es unerlässlich, dass Eltern mit ihren Kindern über vielfältige Themen sprechen und zum Aufbau eines angemessenen Wortschatzes und sprachlicher Strukturen beitragen. Zentral ist die Rolle der Mutter, weil deren Literalitätserfahrungen und Interaktionsmuster für das Kind bestimmend sind (vgl. Adybasova 2007, S. 47 f.). Besonderes Gewicht bekommt das mütterliche Interaktionsverhalten in zwei-/ mehrsprachigen (Migranten-) Familien, welches entscheidend den Zweitspracherwerb anbahnen kann, wenn diese die zweite Sprache sozial kontextualisiert einbringen (vgl. Adybasova 2007, S. 47 f.).
Adybasova geht von der Annahme aus (vgl. 2007, S. 48), dass Eltern-Kind-Interaktionen, sowohl was die Zuwendungszeit als auch deren Qualität betrifft, einen entscheidenden Einfluss auf die Sprachlernentwicklung der Kinder ausüben. Sie konnte zeigen, dass Eltern Rücksicht auf das Lerntempo ihrer Kinder nehmen, indem sie ihnen genügend Zeit für Wiederholungsschleifen geben und konstruktive Rückmeldungen formulieren und sie so zum schrittweise Lernen animieren.
Eltern-Kind-Interaktionen wie gemeinsames Bilderbuchbetrachten und Vorlesen sind für die Sprachentwicklung eines Kindes wichtig, weil sie zur Erweiterung seiner Lexik beitragen. Durch Eltern-Kind-Interaktionen "werden Bezüge zu eigenen Erfahrungen hergestellt und somit ein Bogen zwischen zwei Lebensbereichen der Kinder: dem Kurs bzw. Kindergarten und dem familiären Bereich gespannt" (Adybasova 2007, S. 55).
Die Bedeutung des Vor-Lesens /Bilderbuchbetrachtens
In amerikanischen Studien (vgl. Apeltauer 2003; Neumann 2006) wurde errechnet, dass in bildungsnahen Familien Kinder und Eltern im Rahmen von Vorleseaktivitäten jährlich ca. 1.000 bis 1.700 Stunden miteinander verbringen. Diese intensive Zeit, in der entscheidende sprachlich kognitive Kompetenzen und Ausdrucksmittel erworben werden, fehlt Kindern, in denen keine oder wenig Eltern-Kind-Interaktionen stattfinden.
Berechnet man die durchschnittliche Betreuungszeit in deutschen Kindergärten und geht pro Kind jährlich von rund 800 Stunden aus (4St.x5=20 St.x40 Wochen=800 Stunden), so zeigt sich die herausragende Rolle der Familie/Eltern bei der literarischen Sozialisation ihrer Kinder.
Pädagogische Leitziele und didaktische Grundlagen der Bilderbuch-/ Sprachlernreihe "Hallo, liebe Maus"/ "Merhaba, sevgili Fare"
"Hallo, liebe Maus"/ "Merhaba, sevgili Fare" ist eine Bilderbuch-/ Sprachlernreihe für deutsch-türkische Kinder zwischen zwei und sechs Jahren, die in Deutschland zweisprachig Deutsch-Türkisch aufwachsen, sowie für deren Eltern. Sie besteht aus vier Büchern: "Im Kindergarten", "Mein Körper", "Zu Hause", "Meine Freunde". Sie fokussiert bewusst auf für diese Altersgruppe alltägliche Themenbereiche, um den Kindern ein - sprachliches wie thematisches - Anknüpfen an Bekanntem zu ermöglichen.
In spracherwerbstheoretischer Hinsicht orientieren sich die Inhalte der einzelnen Bücher an der Einführung, Übung und Festigung von lexikalischen, syntaktisch-grammatikalischen und pragmatischen Strukturen, die idealerweise von Kindern im Alter von fünf bzw. sechs Jahren in beiden Sprachen erworben bzw. beherrscht werden sollten.
Theoretischer Rahmen
Die Sprachlernreihe basiert auf der Annahme, das beim Erlernen der Zweitsprache, hier das Deutsche, die Erst-/ Muttersprache, hier das Türkische, unterstützend wirkt. Dafür ist es unabdingbar, gemeinsam mit Kindern ihrem kognitiven Entwicklungsstand und ihrer Sprachkompetenz entsprechende kommunikative Anlässe zu schaffen.
Das grundlegende Ziel einer familienorientierten Literalitätsförderung besteht im Erwerb von "Biliteralität" (vgl. Apeltauer 2003), d.h. der Teilnahme an zwei lebensweltlich relevanten Sprach- und Schriftsprachkulturen. Die Kinder sollen befähigt werden, parallel verschiedene sprachliche Strukturen zu lernen und von der einen Sprache in die andere zu übertragen, was implizit die Unterstützung der Aneignung metasprachlicher Kompetenzen bedeutet.
Fallanalysen von Kuyumcu (vgl. 2008) belegten, dass bei zweisprachig aufwachsenden Kindern metasprachliche Reflexionen bereits früher beginnen als bei einsprachigen Kindern. Konkret konnte bei untersuchten zweisprachigen Kindern festgestellt werden, dass diese begannen, Wörter als Kategorie zu erkennen und bei der Suche nach Äquivalenzen eines Wortes in der anderen Sprache häufig die starke Erstsprache als Grundlage nahmen (vgl. Kuyumcu 2008, S. 181; Akbulut/ Özisik 2010, S. 54). Ausgehend hiervon verlangen eine Reihe von Forschern (vgl. Apeltauer 2008, S. 114), dass in der frühen familiären Lesesozialisation in Migrantenfamilien die Eltern und insbesondere die Mütter angehalten werden sollten, mit ihren Kindern in ihrer Familien-/ Erstsprache zu kommunizieren.
In der Bilderbuch-/ Sprachlernreihe "Hallo, liebe Maus"/ "Merhaba, sevgili Fare" sind alle Themenkomplexe in zwei Sprachen aufbereitet und erlauben so, alle Begriffe und Wendungen in beiden Sprachen zu erlernen.
Wenn die starke Sprache von Eltern/ Mutter und Kind das Türkische ist, so können und sollen die Eltern mit ihrem Kind alle Themen in dieser Sprache thematisieren.
Wenn die starke Sprache von Eltern/Mutter und Kind das Deutsche ist, so können und sollen die Eltern mit ihrem Kind alle Themen auf Deutsch thematisieren.
Sollten Eltern/ Mutter und Kind sich in beiden Sprachen sicher und zuhause fühlen, so können und sollen sie alle Themen in beiden Sprachen thematisieren.
Festzuhalten ist, dass sich die Sprachlernreihe zum Ziel gesetzt hat, deutsch-türkischen Eltern - aber auch Pädagog/innen in Kindergärten und Kindertageseinrichtungen - eine effektive Frühspracherziehung auf der Grundlage elementarpädagogisch fundierter, zweisprachiger Bilder-/ Lesebücher zu ermöglichen.
Bewusst wird in der Bilder-/ Sprachlernreihe "Hallo, liebe Maus"/ "Merhaba, sevgili Fare" die Erstsprache der Kinder bzw. der Eltern/Mütter positiv hervorgehoben, um ein pädagogisches Zeichen zu setzen und deutlich zu machen, dass für die kindliche Entwicklung auch die Erstsprache einen hohen Bildungswert hat und ihre altersangemessene Beherrschung das Erlernen des Deutschen erleichtert.
Darüber hinaus vermittelt die Bilderbuch-/ Sprachlernreihe an die Eltern/ Mütter die Botschaft, dass sie sich als Erziehungspartner ihrer Kinder und der Bildungsinstitutionen verstehen müssen und über Bildungsressourcen verfügen, die sie einsetzen können, um so die Bildungsbiografie ihrer Kinder von Anfang an positiv zu unterstützen.
Inhaltlich-thematischer Aufbau und didaktisch-methodische Umsetzung
Das sprachdidaktische Konzept der Bilderbuch-/ Sprachlernreihe ist spiralcurricular angelegt: Eingeführte Sprachstrukturen werden immer wieder aufgenommen und mit neuen, zunehmend komplexeren sprachlichen Anforderungen verknüpft. Typische Szenen und Sprechanlässe aus der Erfahrungswelt der Kleinkinder werden durch anregende, lebensnahe Bilder und Texte dargestellt. Die auf jeder Seite intendierte, sprachliche Interaktion fördert die Kinder darin, Wortschatz und Begriffe für ihre Welt zu bilden - denn in Worte fassen heißt, die Welt zu ordnen und zu verstehen.
Idealerweise sollen bei der Arbeit mit der Bilderbuch-/ Sprachlernreihe Eltern-/ Erwachsenen-Kind-Interaktionen im Sinne dialogischen Lesen realisiert werden. Dieser Terminus "bezeichnet eine bestimmte Art der Kommunikation zwischen Erwachsenem und einem oder mehreren Kindern über ein Buch oder ein anderes visuell ansprechendes Material" (Kraus 2005). Zentrales pädagogisches Ziel ist es, dass das Kind - nicht der Erwachsene - zum Erzählenden der Handlung wird. "Das Kind wird hier zum Erzähler der Geschichte; der Erwachsene rückt stattdessen zunehmend in die Rolle des aktiven Zuhörers. Er stellt Fragen, gibt Impulse, ergänzt und erweitert die Aussagen des Kindes und ermuntert es dahingehend, in eigenen Worten über das Buch, seine Bilder und dessen Geschichte zu reden" (Kraus 2005, S. 3).
Für Kraus zielt dialogisches Lesens auf die Steigerung und Verbesserung der Sprech- und Sprachfähigkeit des Kindes ab, ohne den Spaß und die positiven Erfahrungen im Umgang mit Büchern und Sprache zu vernachlässigen. Idealtypisch sollte zum dialogischen Lesen mit (Klein-) Kindern eine für sie angenehme Kommunikationsatmosphäre mit entsprechender Sitzgelegenheit (Couch, Kuschelecke) geschaffen werden.
"Hallo, liebe Maus"/ "Merhaba, sevgili Fare" favorisiert das dialogische Lesen als die ideale Methode bei Eltern-Kind-Interaktionen, weil es für die Autorinnen ein zentrales Anliegen darstellt, dass zweisprachige Migranteneltern ihren Kindern zu Hause Literalitätserfahrungen in der Erstsprache ermöglichen und damit im Sinne eines Empowerments zur "Erhöhung des Selbstvertrauens und des Selbstwertgefühls" (Apeltauer 2008, S. 114) sowohl bei sich als auch bei ihren Kindern beitragen können.
Literatur
Adybasova, Anastasia (2007): Erste Beobachtungsergebnisse aus einem Eltern-Kind-Sprachkurs im Kindergarten mit zweisprachig (russisch und deutsch) aufwachsenden Kindern. In: Ahrenholz, Bernt (Hrsg.): Kinder mit Migrationshintergrund. Spracherwerb und Fördermöglichkeiten. Freiburg i. Breisgau: Fillibach, S. 46-57.
Akbulut, Nurcan/ Özisik, Lale (2010): Einsprachigkeit versus Zweisprachigkeit? Zur Effektivierung von Sprachförderung in Kindergärten. Eine empirische Forschung im Rahmen einer Bachelorarbeit. Unveröffentlichte Bachelorarbeit. Bielefeld: Fachhochschule Bielefeld.
Apeltauer, Ernst (2003): Literalität und Spracherwerb. Flensburger Papiere zur Mehrsprachigkeit und Kulturenvielfalt im Unterricht, Nr. 32.
Apeltauer, Ernst (2006): Kooperation mit zugewanderten Eltern. Flensburger Papiere zur Mehrsprachigkeit und Kulturenvielfalt im Unterricht, Nr. 40/41.
Apeltauer, Ernst (2006): Bedeutungsentwicklung bei zweisprachig aufwachsenden türkischen Vorschulkindern. In: Ahrenholz, Bernt/ Apeltauer, Ernst (Hrsg.): Zweitspracherwerb und curriculare Dimensionen. Empirische Untersuchungen zum Deutschlernen in Kindergarten und Grundschule. Tübingen: Stauffenburg Verlag, S. 31-54.
Engin, Havva/ Reddig-Korn, Birgitta/ Weiß, Beate (2010): "Hallo, liebe Maus!"/ "Merhaba, sevgili Fare!" Reihe: Iki dilde güclü - Stark in zwei Sprachen. Hückelhoven: Anadolu Verlag.
Franceschini, Rita: Mehrsprachigkeit und Gehirn: Mythen - Potentiale - Praxis. Vortrag gehalten am 06.10.2006 auf der Tagung "Frühe Mehrsprachigkeit: Mythen - Risiken - Chancen". Mannheim. http://kongress.sagmalwas-bw.de/media/pdf/Vortrag%20Franceschini.pdf
Kraus, Karoline (2005): Dialogisches Lesen - neue Wege der Sprachförderung in Kindergarten und Familie. In: Susanna Roux (Hrsg.): PISA und die Folgen: Sprache und Sprachförderung im Kindergarten. Landau: Verlag Empirische Pädagogik, S. 109-129. Online: http://www.kindergartenpaedagogik.de/1892.html
Kuyumcu, Reyhan (2006): Zur Entwicklung von (Bi)Literalität bei türkischen Migrantenkindern im Vorschulalter. In: Ehlers, Swantje (Hrsg.): Sprachförderung und Literalität. Flensburger Papiere zur Mehrsprachigkeit und Kulturenvielfalt im Unterricht, Sonderheft 3, S. 52-70.
Artelt/ Baumert/ Klieme/ Neubrand/ Prenzel/ Schiefele/ Schneider/ Schümer/ Stanat/ Tillmann/ Weiß (Hrsg.): PISA 2000. Zusammenfassung zentraler Befunde. Max-Planck-Institut für Bildungsforschung, Berlin 2001. Online: http://www.mpib-berlin.mpg.de/pisa/ergebnisse.pdf
Bos/ Hornberg/ Arnold/ Faust/ Fried/ Lankes/ Schwippert/ Valtin (Hrsg.): IGLU 2006. Lesekompetenzen von Grundschulkindern in Deutschland im internationalen Vergleich. Zusammenfassung. http://iglu-www.ifs-dortmund.de/assets/files/iglu/IGLU2006_Pressekonferenz_erweitert.pdf
Neumann, S.B. (2006): The Knowledge Gap. Implications for Early Education. In: Dickinson, D.K./ Neumann, S.B. (Hrsg.): Handbook of Early Literacy Research. Vol. 2. New York: Guiford Press.
Thoma, Dieter/ Tracy, Rosemarie (2006): Deutsch als frühe Zweitsprache: zweite Erstsprache? In: Ahrenholz, Bernt (Hrsg.): Kinder mit Migrationshintergrund - Spracherwerb und Fördermöglichkeiten, Freiburg i. Br.: Fillibach, S. 58-79.