Diversitätskompetenz im Kindergarten - Eine internationale Perspektive

Bernhard Koch

In Deutschlands Kindertageseinrichtungen wird sich der Anteil an Kindern mit Migrationshintergrund weiter erhöhen. Welche Rolle kommt der Diversitätskompetenz zu und wie wird sie im internationalen Kontext verstanden?

Kinder mit Migrationshintergrund

Erzieher/innen in Kindertageseinrichtungen arbeiten insbesondere hinsichtlich 'Kultur' zunehmend im Kontext von 'Diversität'. Ein internationaler Vergleich (UN 2013) zeigt, dass in Deutschland der Anteil jener Personen, die im Ausland geboren wurden, mit 12% leicht über dem Durchschnitt der entwickelten Länder (10%) liegt; manche Länder liegen deutlich darüber wie etwa Kanada (20%) oder deutlich darunter (Japan 2%, Finnland 5%). 29% der drei- bis sechsjährigen Kinder in Deutschland, die sich in einer Kindertagesbetreuung befinden, haben Eltern, die im Ausland geboren wurden (vgl. Textor 2016). Das führt aufgrund regionaler Disparitäten (Wohnorte von Migrantenfamilien) dazu, dass es Kindertageseinrichtungen mit einem recht geringen Anteil an Kindern mit Migrationshintergrund gibt und Kindertageseinrichtungen mit einem sehr hohen Anteil an Kindern mit Migrationshintergrund bzw. auch zunehmend Kindergärten, in denen deutschstämmige Kinder eine Minderheit darstellen.

Ein Überblick über die Teilnahme von Kindern mit und ohne Migrationshintergrund in Kindertageseinrichtungen (vgl. Bennet et al. 2012, S. 21) zeigt, dass in den meisten Ländern, von denen Daten vorliegen, die Teilnahme relativ ähnlich ist - wie etwa in Belgien, Frankreich, Niederlande, Spanien, Schweden und Großbritannien. In Deutschland, Österreich und Italien allerdings nehmen Kinder mit Migrationshintergrund deutlich weniger an frühen Bildungseinrichtungen teil. Als die größten Herausforderungen für Kinder mit Migrationshintergrund können auf europäischer Ebene gesehen werden (vgl. Bennet et al. 2012, S. 22):

• eine starke Verbindung zwischen sozio-ökonomischer Benachteiligung und Bildungsbenachteiligung
• eine mangelnde Koordination zwischen den verschiedenen Politikbereichen, die sich an Kinder (und Eltern) mit Migrationshintergrund richten
• ein Trend zur Segregation
• die Absenz einer umfassenden Gleichstellungspolitik
• der Umstand, dass Kindertageseinrichtungen sich häufig noch wenig an die Bedürfnisse von Migrantenkindern und deren Eltern angepasst haben
• der Mangel an notwendigen interkulturellen Fähigkeiten bei Erzieher/innen und Lehrkräften
• der Mangel an finanziellen Ressourcen

In die elementaren Bildungseinrichtungen werden zwar große Hoffnungen gesetzt, Bildungsungleichheiten zu verringern, doch wie Vandenbroeck (2011) in einem Überblick über 'Diversity in Early Childhood Services' der OECD Länder knapp zusammenfasst: "In short, while early childhood care and education may be viewed theoretically as a central plank of inclusive policy, the reality is that these services serve, in too many countries, to widen the education gap".

Als positives Beispiel wird immer wieder die Migrations- und Integrationspolitik Kanadas genannt: Die Aufnahmekriterien für Zuwanderer richten sich nach Sprachkenntnissen, Erwerbsmöglichkeiten und Ausbildung. Im Jahr 2013 beispielsweise hatten 60% der Migranten eine tertiäre Ausbildung (OECD 2016); die Nachkommen der Zuwanderer schneiden in Bezug auf "Bildung" besser ab als die Altersgenossen ohne Migrationshintergrund. Von den einheimischen Eltern wird es deshalb auch nicht als Nachteil, sondern eher als Vorteil gesehen, wenn ihre Kinder Kindergärten mit einem hohen Migrantenanteil besuchen.

Diversitätskompetenz

Unter Diversitätskompetenz wird im allgemeinen ein angemessener Umgang mit kultureller, sozialer, geschlechtlicher und religiöser Differenz verstanden. Diversitätskompetente Menschen verfolgen das Ziel, soziale Vielfalt konstruktiv zu nutzen, Diskriminierungen zu verhindern und Chancengleichheit zu erhöhen. Es geht dabei weniger um einzelne Personen oder um Minderheitengruppen, sondern darum, eine produktive Gesamtatmosphäre in einer Kindertageseinrichtung zu erreichen. Wachsende Anforderungen im Kontext von Diversität erfordern eine permanente Reflexion erzieherischer Praktiken, pädagogischer Ansätze und des Wissens gemeinsam mit Kindern und Eltern. Diese Anforderungen können nicht alleine gemeistert werden, sondern innerhalb eines 'kompetenten Systems', das die Qualität der Arbeit sichert (Urban et al. 2012). Ein angemessenes Curriculum sollte ausbalanciert sein: zwischen Verweigerung der Kenntnisnahme von Diversität ("alle Kinder sind gleich" und werden gleich behandelt) und Essentialismus ("das Kind wird reduziert auf den kulturellen Hintergrund der Familie") (vgl. Vandenbroeck 2011).

Obwohl Diversitätskompetenz in Deutschland und Österreich noch kaum systematisch und den Alltagsanforderungen entsprechend in die Ausbildung von Erzieher/innen und Kindheitspädagog/innen integriert ist, gibt es inzwischen eine zunehmende Zahl an entsprechenden Fortbildungsangeboten. Dabei geht es sowohl um Wissen über kulturelle Normen und Verhaltenskodes bei den wichtigsten Herkunftsländern als auch um ein Bewusstsein über die eigenen kulturellen Normen. Denn der Blick auf das Andere wird vom eigenen Selbst aus geleitet: Was für mich fremd und anders ist, wie es dazu kommt, dass manches Andere für mich besonders anziehend ist, anderes als bedrohlich empfunden wird, hängt eben auch von mir selbst ab. Zentral sind ferner die Einflüsse anderer Diversitätsdimensionen wie insbesondere sozioökonomischer Hintergrund, Bildung, Geschlecht, Religion oder auch Alter. Insgesamt geht es um eine Sensibilisierung zu Vorurteilen, weniger um eine abstrakte "Vorurteilsfreiheit", und um Methoden bei der Lösung und Bearbeitung von Konflikten.

Diversitätskompetenz besteht nach Herzog-Punzenberger (2016) aus vier Komponenten: Sensibilisierung, Wissen, Haltung bzw. Einstellungen und Handlungsfähigkeit. Eine weitere Differenzierung der Diversitätskompetenz von Fachkräften wird bei Gernhardt et al. (2013) genannt:

• Empathie (Einfühlungsvermögen)
• Selbstreflexivität
• Fähigkeit zum Perspektivwechsel
• Fähigkeit zum Aushalten von Unsicherheiten, Unterschiedlichkeiten und Uneindeutigkeiten
• Konfliktfähigkeit
• Personenzentriertes Verhalten in Gesprächen
• aktives Zuhören
• stetige Anpassung des eigenen Handlungsrahmens

Diversitätskompetenz zeigt sich im Kita-Alltag, in den alltäglichen Interaktionen mit den Kindern und mit den Eltern, aber auch im Team, das heißt sie muss im Alltag und im Gesamtkonzept der Kita sowie in deren Organisations- und Personalentwicklung eingebunden sein.

Eine von DECET (Diversity in Early Childhood Education and Training, o.J.) durchgeführte Erhebung in europäischen Ländern zeigt, was Praktiker/innen in Kindertagesstätten unter Diversitätskompetenzen verstehen: den Wunsch, Unterschiede zu akzeptieren und andere Arten der Lebensführung zu respektieren, nicht gleich bewerten, offen für Neues sein, Flexibilität zeigen, sensitiv und verantwortlich sein, das Gefühl von Dazu-Gehören unterstützen, kreativ sein und Wärme zeigen. Kulturelle Kompetenzen umfassen demnach auch, sich seiner eigenen Weltsicht bewusst zu sein, eine positive Einstellung zu kulturellen Unterschieden zu entwickeln, sich Wissen anzueignen und über Kommunikationsformen im interkulturellen Kontext zu verfügen.

Im klassischen Einwanderungsland USA wird der kulturelle Hintergrund der Kinder als eine von drei zentralen Dimensionen des vorherrschenden pädagogischen Ansatzes "Developmentally Appropriate Practice" (DAP) in Kindergärten gesehen (Coople/ Bredekamp 2009). Der "entwicklungsgemäße Ansatz" umfasste bis zum Jahr 1997 nur zwei Dimensionen: altersgemäß und dem individuellen Kind mit seinen Eigenarten entsprechend. Erst ab dem Jahr 1997 kam als dritte Dimension "der Kultur des Kindes entsprechend" hinzu. Denn wenn die kulturelle, familiäre Einbettung von Kindern nicht auf positive Weise berücksichtigt werden würde, könnten diese keine Identität und Selbstachtung entwickeln.

In Australien, einem weiteren klassischen Einwanderungsland, definiert das 'Early Years Learning Framework' (2011) kulturelle Kompetenz als die Fähigkeit, Menschen unterschiedlicher Kulturen zu verstehen, mit ihnen zu kommunizieren und effektiv zu interagieren. Kulturelle Kompetenz umfasse dabei:

• sich der eigenen Weltsicht bewusst zu sein
• positive Einstellungen zu kulturellen Unterschieden zu entwickeln
• nach Wissen über unterschiedliche kulturelle Praktiken und Weltsichten zu suchen
• Fähigkeiten zur kulturübergreifenden Kommunikation und Interaktion zu entwickeln

Die Kultur des Kindes zu respektieren, zu verstehen und einzubeziehen sei deshalb wichtig, weil: "Culture is the fundamental building block of identity and the development of a strong cultural identity is essential to children's healthy sense of who they are and where they belong" (a.a.O.).

In anderen Länder wiederum wie etwa Japan oder Finnland mit einem für entwickelte Länder unterdurchschnittlichen Anteil an Kindern mit Migrationshintergrund kommt der Diversitätskompetenz des elementarpädagogischen Personals in Bezug auf unterschiedliche Kulturen ein wohl geringerer Stellenwert zu.

Diversitätskompetenz erweitern

Zumindest für Österreich (vgl. Herzog-Punzenberger 2016), aber vermutlich auch für viele andere Länder lässt sich feststellen, dass es sehr wenig empirisch abgesicherte Forschung zur Beschaffenheit der Diversitätskompetenzen der Erzieher/innen und Lehrkräfte gibt. Hier scheint noch großer Forschungsbedarf zu bestehen.

Um die Diversitätskompetenz in den Kindergärten effektiv zu erhöhen, sollte das Thema sowohl in der Pädagogik und Didaktik, als auch in der Personal- und Organisationsentwicklung einige Zeit priorisiert werden. Entwicklungsprozesse in den Kindertageseinrichtungen sollten auf dem sprachlich-kulturellen Diversitätsprofils der Kita aufbauen, die Migrationsgeschichte der Kindertagesstätte aufnehmen und die Diversitätskompetenz des Personals aufbauen (vgl. Herzog-Punzenberger 2016). Dazu gehören u.a.: Diversitätskompetenz als verpflichtender Bestandteil in der Ausbildung aller Lehrkräfte, als Kernkompetenz bei der Auswahl der Praxislehrkräfte und als Kernkompetenz eines Weiterbildungskonzepts für die Lehrenden an den Pädagogischen Hochschulen und Universitäten.

Vandenbroeck (2011) betont, dass Kindertagesstätten Orte sein müssen, wo

• jedes Kind, Eltern und Mitarbeiter/innen sich zugehörig fühlen können. Dies impliziere eine aktive Politik, um Familienkulturen bei der Erstellung des Curriculums entsprechend zu berücksichtigen.
• jedes Kind, Eltern und Mitarbeiter/innen ermutigt werden, die unterschiedlichen Aspekte ihrer diversen Identitäten zu entwickeln.
• jede/jeder von anderen kulturübergreifend lernen kann.
• Erzieher/innen und Eltern zusammenarbeiten, um institutionelle Diskriminierungen zu vermeiden.

Häufig wird auch angenommen, dass die Diversität des Personals eine günstige Voraussetzung für die Arbeit im Kontext von Diversität darstellt: Das Personal solle die Diversität der Kinder widerspiegeln etwa hinsichtlich Herkunft, Muttersprache, Geschlecht etc. Deshalb arbeiten in manchen Kindergärten "Brückenpersonen": zweisprachige Personen, Personen aus einer ethnischen Minorität, Personen mit Armutserfahrung. Es sollten Personen mit dem Hintergrund der Minderheitenkultur beschäftigt werden, um das Team zu diversifizieren und Stereotypien und Vorurteile innerhalb des Teams herauszufordern. Dabei sollten folgende Vorschläge bedacht werden (vgl. Lazzari et al. 2013):

• Verhindere "ethnic matching": Jedes Mitglied des Teams kann mit allen Familien arbeiten.
• Vermeide es, Ungleichheiten zu reproduzieren.
• Fördere Teammitglieder, die geringer qualifiziert sind, für bessere Qualifikationen.
• Organisiere In-Service Trainings mit dem gesamten Team.

Studien über die Zugänglichkeit von Kindertageseinrichtungen zeigen, dass Kitas, die die Interessen und Bedürfnisse von marginalisierten Gruppen berücksichtigen, besonders erfolgreich sind im Einbezug von Kindern mit Migrationshintergrund und mit geringem Einkommen der Eltern. Insofern sollte das Personal einen pädagogischen Ansatz wählen, der unterschiedliche Familienkulturen willkommen heißt und eine Vertrauenskultur auf gleicher Ebene aufbaut. Einerseits profitieren Eltern von der Unterstützung durch Fachkräfte, andererseits profitieren Fachkräfte von der elterlichen Expertise über deren Kinder und können sie deshalb besser verstehen. Lazzari et al. (2013) stellen fest "Team work and partnership with families are considered to be essential components of ECEC quality especially in contexts of diversity" (S. 3) und nennen ein Beispiel: In einem Kindergarten war eine Mutter aus Somalia, ein politischer Flüchtling, deren Kind häufig schrie und weinte. Das Personal fragte die Mutter, wie man ihr Kind beruhigen könnte, und sie meinte‚ "indem man für es singt". Die Mitarbeiterin nahm das Singen der Mutter auf Tonband auf und spielte es dem Kind vor, wenn es schrie. Dies half dem Kind sehr, wieder zur Ruhe zu kommen.

Diversitätskompetenz lernen

Allen Vorstellungen zu Diversitätskompetenzen sind Offenheit und Akzeptanz gegenüber "anderen" kulturell geprägten Verhaltensweisen und Einstellungen gemeinsam. In der erziehungswissenschaftlichen und elementarpädagogischen Literatur werden allerdings die Grenzen von Akzeptanz selten thematisiert. Wie zeigt sich etwa die Diversitätskompetenz einer Erzieherin, wenn ein Vater aufgrund seines religiös-kulturellen Hintergrundes die Gleichwertigkeit einer weiblichen Fachkraft oder Helferin nicht anerkennt? Wie verhält man sich, wenn klar wird, dass das anvertraute Kind im Elternhaus (von Eltern mit oder ohne Migrationshintergrund, von Eltern aus armen oder aus reichen Verhältnissen) geschlagen wird? Diese und ähnliche Herausforderungen im Kolleg/innenkreis und unter fachlicher Anleitung zu diskutieren und in Rollenspielen durchzuspielen, müsste zentraler Bestandteil von Aus- und Fortbildungen zu Diversitätskompetenz sein.

Normative Überhöhungen ("Du hast so und so zu 'Anderen' zu sein"), stoßen oft genug an ihre Grenzen. Offene Diskussionen, in denen unterschiedliche Meinungen akzeptiert werden können, ohne ihnen sofort zustimmen zu müssen, können die Basis sein für die Entwicklung von Diversitätskompetenz. In einem Beitrag über multikulturelle Erziehung (Büttner 2002), der viele Jahre vor der Flüchtlingsbewegung des Jahres 2015 verfasst wurde, wies der Autor darauf hin, dass sich immer auch Einschränkungen ergäben, da Erziehung auf pädagogische Ziele hin ausgerichtet sei, die aus kulturellen Grundhaltungen abgeleitet wären. Multikulturelles Leben verlange in diesem Sinne auch Kompromisse.

Kindertageseinrichtungen sind die Orte, wo Kinder das Leben in einer kulturell vielfältigen Gesellschaft lernen. Die kulturelle Vielfalt der Kinder kann als Ressource verstanden werden ebenso wie deren Neugierde, Mitgefühl und Bedürfnis nach Zugehörigkeit. Die dabei erforderliche Diversitätskompetenz kann von Erzieher/innen erlernt werden. Studien zeigen allerdings, dass kurze, nur zwei bis drei Tage/Jahr dauernde 'in house' Fortbildungen wenig bringen, denn damit würden langjährige pädagogische Praktiken oder Überzeugungen kaum verändert werden können. Wichtiger seien permanente pädagogische Supervisor/innen, die das Kindergartenteam strukturell unterstützen (siehe Lazzari et al. 2013). Auch im deutschsprachigen Raum wird in der Literatur darauf verwiesen, das kulturelle Kompetenzen nur langsam und kontinuierlich erworben und umgesetzt werden können (vgl. Prochazka 2008). Um Neues lernen zu können, müssen erst alte, gewohnte Verhaltensweisen verlernt werden, was emotional sehr viel anspruchsvoller ist als Neues zu lernen.

Literatur

Bennett, J./Gordon, J./Edelmann, J. (2013): Early childhood education and care (ECEC) for children from disadvantaged backgrounds: findings from a European literature review and two case studies. Study commissioned by the Directorate General for Education and Culture. http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/repository/education/policy/school/doc/ecec-report_en.pdf (05.01.2017)

Büttner, C. (2002): Vorschulerziehung auf dem Weg nach Europa - Multikulturelle Erziehung und Europäisierung. http://www.kindergartenpaedagogik.de/732.html (05.01.2017)

Coople, C./Bredekamp, S. (Hrsg.) (2009): Developmentally Appropriate Practice in Early Childhood Programs. Serving Children from Birth through Age 8. Washington, DC: NAEYC (National Association for the Education of Young Children)

DECET (Diversity in Early Childhood Education and Training) (o.J.): Diversity and Social Inclusion Exploring Competences for Professional Practice in Early Childhood Education and Care. http://www.issa.nl/sites/default/files/Diversity-and-Social-Inclusion_0.pdf (05.01.2017)

Early Years Learning Framework (2011). Understanding cultural competence. http://www.earlychildhoodaustralia.org.au/nqsplp/wp-content/uploads/2012/05/EYLFPLP_E-Newsletter_No7.pdf (05.01.2017)

Gernhardt, A./Herrmann, K., Korte-Rüther, M. (2013): Interkulturelle Kompetenz in der KiTa. nifbe-Themenheft Nr. 16. Niedersächsisches Institut für frühkindliche Bildung und Entwicklung

Herzog-Punzenberger, B. (2016): Migration und Mehrsprachigkeit. Wie fit sind wir für die Vielfalt? http://paedpsych.jku.at/dev/wp-content/uploads/2016/02/PolicyBrief_01_VielfaltHerkunftslaender_k3.pdf (05.01.2017)

Lazzari, A./Vandenbroeck, M./Peeters, J. (2013): The early years workforce: A review of European research and good practices on working with children from poor and migrant families. Background paper for the Transatlantic Forum on Inclusive Early Years in New York, 10-12th of July 2013. http://www.vbjk.be/files/The%20early%20years%20workforce%20TFIEY.pdf (05.01.2017)

OECD (2016): Recruiting for success. Challenges for Canada's Labour Migration System

Prochazka, B. (2008): Kultursensible Kindergartenpädagogik. http://www.kindergartenpaedagogik.de/1724.html (05.01.2017)

Textor, M. (2016): Wenn deutsche Kinder in Kitas zur Minderheit werden ... http://www.kindergartenpaedagogik.de/2352.html (05.01.2017)

UN (2013): United Nations, Department of Economic and Social Affairs, Population Division: International Migration 2013. http://www.un.org/en/development/desa/population/publications/pdf/migration/migration-wallchart2013.pdf (05.01.2017)

Urban, M./Vandenbroeck, M./Van Laere, K./Lazzari, A./Peeters, J. (2012): Towards competent systems in early childhood education and care. Implications for policy and practice. European Journal of Education 47 (4), S. 508-526

Vandenbroeck, M. (2011): Diversity in Early Childhood Services. http://www.child-encyclopedia.com/sites/default/files/textes-experts/en/857/diversity-in-early-childhood-services.pdf (05.01.2017)