Geistige Behinderung - ein Thema für die Elementarpädagogik?

Christina Kießling

Sarah¹⁾ ist vier Jahre alt und besucht seit diesem Kindergartenjahr eine integrative Vorschuleinrichtung. Bei ihrer Geburt wurde bei ihr das Down-Syndrom diagnostiziert. Sie ist klein und zierlich, sodass sie wesentlich jünger als die gleichaltrigen Kinder der Gruppe wirkt. Sarah verfügt bislang über keine aktive Sprache. Sie kann sich jedoch nach dem Prinzip der unterstützten Kommunikation mittels Gebärden im Alltag verständigen. Das Mädchen ist im Kindergartenalltag aufgrund seines Pflegebedarfs auf zusätzliche Hilfe und Unterstützung angewiesen. Sarah trägt eine Windel und benötigt umfängliche Hilfe beim Essen und Anziehen.

Aus Sicht der anderen Kinder ist Sarah ein fester Bestandteil der Gruppe. Allerdings wirkt sie auf die älteren Mädchen "süß" und "niedlich" in ihrer Hilflosigkeit, sodass diese mitunter daran erinnert werden müssen, dass Sarah keine "Baby" ist, vor allem weil sie ihre Bedürfnisse oft weniger gut artikulieren kann. Besonders gerne spielt sie in der Puppenecke, wo sie Alltagstätigkeiten wie Kochen nachahmt und die Puppen versorgt. Dabei möchte sie dann nur ungern durch andere Kinder gestört werden, und es fällt ihr schwer, das Spiel zu beenden, wenn die Erzieherin beispielsweise zum Aufräumen auffordert. Dies trifft auch auf Gruppenregeln zu. Oft reagiert sie trotzig und unwillig, wenn etwas nicht nach ihrem Willen geht. So bleibt sie z.B. bei Spaziergängen bei Ermüdung auf dem Boden sitzen und ist nicht zum weiter Gehen zu ermutigen.

Besonders erwähnenswert ist jedoch ihr hohes Einfühlungsvermögen. Weint beispielsweise ein Kind in der Gruppe, ist Sarah zur Stelle, um zu streicheln und zu trösten. Sie kommt gerne in den Kindergarten und ist vor allem bei musischen Angeboten mit Begeisterung dabei, ahmt die Lieder nach und klatscht mit. Allerdings ist sie besonders an Tagen, die nicht dem üblichen Ablauf folgen, z.B. bei Ausflügen und Festen, oft verunsichert und bedarf vermehrter Aufmerksamkeit durch das Personal.

"Geistige Behinderung" - Was ist das eigentlich?

Im Grunde ist die Heil- oder Sonderpädagogik, die sich mit der Erziehung und Bildung von Menschen mit besonderem Förderbedarf befasst, als spezialisierte Form der Allgemeinen Pädagogik anzusehen, d.h. sonderpädagogische Fragen sind in erster Linie pädagogische Fragen im Kontext erschwerter Bedingungen. Aufgabe ist es, Menschen mit Behinderung pädagogische Möglichkeiten und Mittel zum Kompetenzerwerb bzw. zur Selbstverwirklichung und zu kultureller Teilhabe zur Verfügung zu stellen.

Unter einer geistigen Behinderung wird dabei ein erheblicher Rückstand der intellektuellen Entwicklung verstanden, der, gemessen an den Normwerten der Gesellschaft, zu lebenslang vorliegenden, unterdurchschnittlichen kognitiven Fähigkeiten führt. Die Weltgesundheitsorganisation (WHO 2010) definiert dies als "signifikant verringerte Fähigkeit, neue oder komplexe Informationen zu verstehen und neue Fähigkeiten zu erlernen und anzuwenden". Daraus resultieren für das entsprechende Lebensalter unangemessen wirkende Äußerungen des affektiven Verhaltens und eine verminderte Leistungsfähigkeit in den Bereichen des schulischen Lernens, der Sprache, der sozialen Fähigkeiten, der Aneignung von Kompetenzen und des Weltverstehens. Darüber hinaus weichen die individuellen Handlungsmöglichkeiten von den Anforderungen der komplexen Alltagswirklichkeit ab, sodass ein hohes Maß an Unterstützung notwendig wird und die Lebensführung oft nur mit Hilfe gelingen kann. In pädagogischer Hinsicht sind vor allem die besonderen Erziehungs- und Bildungsbedürfnisse relevant, aufgrund derer die Behinderung vor allem als Ausdruck umfänglicher individueller Förderbedarfe zu verstehen ist (vgl. Fischer 2006a, b; Speck 2012).

Als Ursachen einer geistigen Behinderung liegen in der Regel mehr oder weniger diagnostizierbare organische Schädigungen vor, die vor, während oder nach der Geburt entstanden sind. Bei vorgeburtlichen, also pränatalen Ursachen, handelt es sich entweder um manifeste genetische Abweichungen oder exogene, schädigende Einflüsse z.B. durch Medikamente, Alkohol oder Drogen. Die häufigste Ursache für eine geistige Behinderung ist eine sogenannte frühkindliche Hirnschädigung, die sich während des Geburtsverlaufs, also perinatal, z.B. aufgrund von Sauerstoffmangel oder eines Geburtstraumas, ereignet. Auch pränatal, also nach der Geburt ebenso wie im Verlauf der ersten Lebensmonate und -jahre, kann es aufgrund von Entzündungen oder Schädigungen des Gehirns bzw. des Zentralnervensystems zu Einschränkungen in der kognitiven Entwicklung kommen.

Bei schweren Formen (IQ-Bereich von unter 50) stehen organische Faktoren bei der Ätiologie im Vordergrund, während bei leichteren Formen (IQ 50 bis 70) auch soziokulturelle Faktoren, wie die gravierende Vernachlässigung in den ersten Lebensjahren, eine Rolle spielen können. Chromosomenanomalien bilden mit einem Anteil zwischen 20 und 40% die häufigste Diagnose.

Während sich in einigen Fällen eindeutige Ursachen für das Vorliegen der Intelligenzminderung finden lassen, wie dies z.B. bei vielen Syndromen der Fall ist, gibt es auch eine nicht unerhebliche Anzahl von Kindern, bei denen eine sogenannte Entwicklungsverzögerung unklarer Genese vorliegt. Während also bei einem Kind mit Down-Syndrom oder in Fällen sehr schwerwiegender Beeinträchtigungen bereits in den ersten Lebenstagen von einer retardierten Entwicklung ausgegangen werden kann, gibt es auch Kinder, die sich einfach "langsamer" entwickeln, obwohl keine medizinisch fassbare Diagnose vorliegt.

So besteht in den ersten Lebensjahren oft noch häufiger die Möglichkeit, dass die Verzögerungen z.B. im sprachlichen, motorischen oder kognitiven Bereich aufholbar sind. Das tatsächliche Ausmaß zeigt sich mit zunehmendem Alter deutlicher, wenn die Entwicklungsdiskrepanzen stärker zutage treten. Ein vierjähriges Kind, das noch kaum spricht, erscheint zwar verzögert; bei vielen Eltern bleibt jedoch der Gedanke bestehen, dass das Kind die Rückstände noch aufzuholen bzw. zu kompensieren vermag, während dies bei einem zehnjährigen Kind, das sich lediglich mit Zweiwortsätzen mitzuteilen vermag, unwahrscheinlich erscheint.

Neueren Schätzungen zufolge werden im deutschen Sprachraum zwischen 0,3 und 0,49% aller Menschen eine geistige Behinderung zugeschrieben. Das bedeutet, dass 350.000 bis 400.000 Personen in Deutschland mit einen Intelligenzquotienten von weniger als 50 leben. Laut Mehler-Wex und Warnke (2008, S. 173) sind ca. 0,65 aller Schulkinder davon betroffen. Für jüngere Kinder liegen keine Vergleichszahlen vor, da, wie bereits ausgeführt, eine eindeutige Diagnose in diesem Alter vielfach noch nicht möglich ist. Die Bundesvereinigung Lebenshilfe (2012) geht davon aus, dass in Deutschland alle 90 Minuten ein Kind zur Welt kommt, das mit einer geistigen Behinderung leben wird.

Laut Mühl (2000) ist eine geistige Behinderung als komplexes Phänomen zu verstehen, bei dem sich die Beeinträchtigungen der seelischen Gesamtentwicklung, der Lernfähigkeit und einzelner psychischer Funktionen wechselseitig beeinflussen. Zu den Merkmalen zählen beispielsweise:

• Intelligenzschwäche als zentrales Leitsymptom,
• besondere Erziehungserfordernisse und ein hoher Förderbedarf in der kognitiven Entwicklung,
• dauerhaftes Zurückbleiben hinter dem altersgemäßen Lernverhalten und einer durchschnittlichen Leistungsfähigkeit,
• eingeschränkte Gedächtnisleistungen und Abstraktionsfähigkeit,
• Einschränkung im kausalen Denken,
• fehlende oder verringerte Fähigkeiten zum Erlernen grundliegender Kulturtechniken,
• begrenzte Fähigkeit zur selbständigen Aufgabengliederung,
• geringe Spontaneität,
• extrem geringes Lerntempo,
• lebenslanges Angewiesensein auf bildlich-konkrete Inhalte,
• Bildbarkeit vorrangig im praktisch-anschaulichen und lebenspraktischen Bereich,
• emotionale, motorische und sprachliche Einschränkungen,
• Kommunikationsprobleme,
• Einschränkung in sozialen Handlungsbezügen und in der Anpassung an die soziale Umwelt,
• verstärktes Streben nach Bedürfnisbefriedigung,
• Schwierigkeiten beim Bewältigen ungewohnter Situationen...

Aufgrund der hohen Individualität - durch die große Bandbreite möglicher Erscheinungsformen und die unterschiedliche Art und Schwere - ist es in der Theorie nicht möglich, typische Merkmale und Kennzeichen zu nennen, die zwangsläufig als Bestandteil einer geistigen Behinderung anzunehmen sind.

2. Fallbeispiel

Mike ist sechs Jahre alt und besucht einen Regelkindergarten. Auf Anraten der Erzieherin kam der Kontakt zur örtlichen Frühförderstelle zustande. Im Gruppenalltag fiel der körperlich kräftige Junge vor allem durch seine motorische Ungeschicklichkeit und sein gering ausgeprägtes Sprachvermögen im Vergleich zu den anderen Kindern gleichen Alters auf. In seinen Bewegungsabläufen ist Mike ungeschickt und behäbig. Oft wirkt er abwesend und verträumt. In Bezug auf die kognitive Entwicklung ist auffallend, dass es ihm schwer fällt, Formen und Farben zuzuordnen oder logische Zusammenhänge z.B. in Geschichten zu erkennen. In emotionaler Hinsicht erscheint der Junge wesentlich jünger; er ist sehr anschmiegsam und sucht den Körperkontakt zu Erwachsenen. Am liebsten spielt er mit den Matchbox®-Autos, lässt sie auf dem Spielteppich fahren und imitiert dabei typische Verkehrsgeräusche. Zu anderen Kindern in der Gruppe hat er wenig Kontakt.

Durch den Kontakt mit der Frühförderstelle erhält der Junge Ergotherapie und Logopädie. Ergänzend dazu ist der Integrationsfachdienst für Kindergärten im Umfang von zwei Stunden pro Woche zur individuellen Förderung in der Kindergartengruppe vor Ort. In einem Elterngespräch wurde deutlich, dass die alleinstehende Mutter mit dem zusätzlichen Fahraufwand zu den nachmittäglichen Fördermaßnahmen überfordert ist und diese häufig nicht wahrnehmen kann, da noch drei ältere Geschwister betreut werden müssen. Diese besuchen das örtliche Förderzentrum zur Lernförderung. Zu Hause erhält Mike nur wenig Förderung und Aufmerksamkeit. Nach dem Kindergarten sitzt er die meiste Zeit vor dem nachmittäglichen Fernsehprogramm, oft über mehrere Stunden lang.

Der anstehende Schulübertritt stellt die beteiligten Pädagogen vor eine große Herausforderung. Angedacht ist zur jetzigen Situation der Besuch einer Diagnose- und Förderklasse, aber auch das Förderzentrum zur geistigen Entwicklung war schon im Gespräch. Ein diagnostisches Gutachten durch die Psychologin der Frühförderstelle bezüglich des individuellen Entwicklungsstandes steht zum jetzigen Zeitpunkt noch aus und soll Klarheit schaffen.

3. Fallbeispiel

Gabriel ist fünf Jahre alt und gilt als körperlich und geistig schwer behindert. Er kam mit einem seltenen chromosomalen Gendefekt zur Welt, der für die Deformationen an den Extremitäten und einen Hydrocephalus (sog. "Wasserkopf") verantwortlich ist. Gabriel kann weder laufen noch sprechen und wird in einem Spezialrollstuhl gelagert. Darüber hinaus verfügt er über fast kein Sehvermögen. Daher erhält er zwei Mal wöchentlich zuhause Besuch von einer Mitarbeiterin der Frühförderstelle für blinde und sehgeschädigte Kinder.

Gabriel besucht vormittags die Schulvorbereitende Einrichtung (SVE) eines Förderzentrums zur geistigen Entwicklung und nachmittags die angegliederte Tagesstätte, wo er auch spezifische krankengymnastische Förderung erfährt. Besonders problematisch ist, dass der Junge keinen Schluckreflex zeigt und daher mittels Sonde ernährt werden muss. Außerdem leidet Gabriel an epileptischen Anfällen, sodass immer Notfallmedikamente in Reichweite sein müssen. Der Junge mag es, zu leiser Musik auf dem Wasserbett der Einrichtung gelagert zu werden - dann wirkt er ganz wach und entspannt. Auch vestibuläre Reize, wie das Schaukeln in der Hängematte, scheint er zu genießen. Unbekannte Situationen und neue Personen rufen Unbehagen bei ihm hervor, er verspannt sich, weint und ist häufig nur schwer zu beruhigen.

Im pädagogischen Alltag ist aufgrund des hohen Pflegebedarfs und der Erschwernisse bei der Lagerung und Fortbewegung ein junger Mann für den Jungen verantwortlich, der den sog. Bundesfreiwilligendienst ableistet und Gabriel auch nach Ende der Tagesstätte nach Hause bringt. Zusätzlich wird die Familie von einem Familienentlastenden Dienst unterstützt, der die Betreuung des Jungen übernimmt, wenn die Eltern Termine haben oder einfach ein bisschen Zeit für sich brauchen.

Wie die Beispiele illustrieren, liegt im Falle einer geistigen Behinderung vielfach weiterer Förderbedarf vor, z.B. im Bereich der Sprache, der Motorik oder des Sehens und Hörens. Manche Autoren gehen so weit zu sagen, dass es sich bei einer geistigen Behinderung immer um Mehrfachbehinderungen handelt (vgl. Mühl 2006a, S. 135).

Einer neueren Studie zufolge (Dworschak/ Kannewischer/ Ratz/ Wagner 2011, S. 83) zufolge haben 33,5% aller Schüler im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung in Bayern eine zusätzliche Körperbehinderung. Insgesamt 28,2% weisen eine zusätzliche Sinnesbehinderung auf. Betrachtet man den Bereich der Verhaltensauffälligkeiten, so scheinen diese bei Kindern mit geistiger Behinderung im Vergleich zu Kindern ohne sonderpädagogischen Förderbedarf ebenfalls wesentlich höher zu liegen (a.a.O., S. 162). In der genannten Studie wurden bei 52% aller Schüler Verhaltensstörungen festgestellt.

Dabei ist die geistige Behinderung nicht nur die Konsequenz einer organischen Schädigung, sondern auch immer das Resultat gesellschaftlicher Betrachtungsweisen. Der tatsächliche Verlauf und die Schwere der kognitiven Einschränkung sind nicht nur abhängig von der zugrunde liegenden Erkrankung, sondern auch von den begleitenden Umweltfaktoren wie die individuelle Erziehung, Förderung und Anregung. Dabei unterliegt die Zuschreibung einer geistigen Behinderung einer starken Abhängigkeit von der Umwelt und den darin definierten sozialgeschichtlichen Normen, sodass sie zu einem relativen Phänomen wird.

Eine Einschränkung in den geistigen Fähigkeiten wird daher von den meisten Menschen als ungleich "schwerwiegender" eingeschätzt, als eine "bloße" Schädigung von Körper- oder Sinnesfunktionen, da hierfür mittlerweile gute Kompensationsmittel und unterstützende bzw. ausgleichende Hilfen vorliegen. So kann beispielsweise eine starke Hörbeeinträchtigung unter Umständen durch ein sog. "Cochlea-Implantat" ausgeglichen werden. Die Intelligenz hingegen gilt als dominierendes Wesensmerkmal des Menschen, dem von Seiten der Gesellschaft eine hohe Bedeutung zugemessen wird, sodass eine geistige Behinderung vielfach als "schwerste" mögliche Behinderungsform aufgefasst wird, von der ein Kind betroffen sein kann (vgl. Mühl 2000, S. 29).

Frühe Bildung und Erziehung bei Kindern mit geistiger Behinderung

Zu den Grundlagen der Sonderpädagogik gehört die Annahme einer grundsätzlichen Bildbarkeit des Menschen, die auch diejenigen Menschen einschließt, die sich Bildungsinhalte nicht in herkömmlicher Form aneignen können. In Bezug auf Kinder mit geistiger Behinderung ist in diesem Kontext häufig von "praktischer Bildbarkeit" die Rede, auch wenn dieser Begriff in der Gegenwart zunehmend kontrovers diskutiert wird. Im Vergleich zu normal entwickelt geltenden Kindern zeichnen sie sich durch eine wesentliche Verlangsamung und Begrenztheit aus. Bach (2000) definiert die geistige Behinderung als umfängliche und schwerwiegende Lernbeeinträchtigung. Doch auch Menschen mit geistiger Behinderung sind grundsätzlich lern- und bildungsfähig, sofern ihre höhere Abhängigkeit von anderen Personen sowie die besonderen Erziehungs- und Unterstützungsbedürfnisse berücksichtigt werden.

Ziel von Erziehung ist es, den Menschen zu einem selbstbestimmten Leben und zur Teilhabe in der Gesellschaft zu befähigen. Somit ist es Aufgabe der Sonderpädagogik, dies auch trotz vorhandener Einschränkungen zu ermöglichen. Im Falle einer geistigen Behinderung ist es demnach notwendig, die individuellen Lernmöglichkeiten des Kindes auszuloten und sein Lernen und seine Bildung durch eine entsprechende Gestaltung seiner Lebensumwelt zu fördern (vgl. Speck 2012, S. 74). Was in der konkreten Situation als Erziehungsziel relevant erscheint, ist nicht so sehr abhängig von Art, Schwere und Umfang der Behinderung, sondern vorrangig vom Alter der jeweiligen Person und ihren individuellen Entwicklungsvoraussetzungen und erzieherischen Erfordernissen.

Pädagogik bei geistiger Behinderung unterscheidet sich in dieser Hinsicht also nicht von den Grundsätzen der Allgemeinen Pädagogik. Sie muss jedoch den Aspekt der Behinderung berücksichtigen sowie den Folgen der Beeinträchtigung für das Lernvermögen und den Erschwernissen des kindlichen Erziehungs- und Bildungsprozesses Rechnung tragen. Für eine gute pädagogische Arbeit, die auf den individuellen menschlichen Erziehungs- und Bildungsprozess der Menschen mit Behinderung ausgerichtet ist, nennt Speck (2012, S. 74) drei zentrale Thesen:

• Geistige Behinderung ist eine Variante der menschlichen Daseinsform und erfordert eine individualisierte und spezifizierte Erziehung.
• Die Erziehung und Bildung von Kindern mit geistiger Behinderung orientiert sich an allgemeingültigen Erfordernissen, Werten und Normen.
• Die Spezifizierung des Pädagogen orientiert sich an den besonderen individuellen Bedürfnissen und Möglichkeiten und an sozialen Bedingungen und Erfordernissen im Sinne einer wirksamen Unterstützung des Lernens und der sozialen Teilhabe.

Für Bach (2000, S. 65) hat eine an den speziellen Bedarfen einer geistigen Behinderung orientierte Förderung im Vorschulalter die Aufgabe, gezielte und pädagogische Angebote entsprechend der individuellen Beeinträchtigung zu machen, dabei die häusliche Erziehung zu ergänzen und die Eltern zu beraten sowie auf den späteren Schuleintritt vorzubereiten. Dabei gelten grundsätzlich die gleichen Inhalte, Ziele und Methoden wie dies auch bei Kindern ohne zusätzlichen Förderbedarf der Fall ist. Vielfach reichen diese jedoch nicht aus, sodass ein differenzierteres und individuelleres Ansetzen bzw. eine verstärkte Elementarisierung oder Spezialisierung notwendig werden. Im Unterschied zur Erziehungspraxis der Regeleinrichtungen zeichnet sich die Elementarpädagogik bei Förderbedarf in der geistigen Entwicklung durch folgende zusätzlichen Erfordernisse aus:

Tabelle 1: Elementarpädagogische Grundsätze bei geistiger Behinderung (vgl. Schmutzler 2003, S. 112 f.)
Ansetzen bei elementaren Wahrnehmungs- und Lernprozessen	Alexander ist schwerstbehindert und kann scheinbar nur wenig in das Gruppengeschehen einbezogen werden, da er weder spricht noch Blickkontakt hält. Die Erzieherin beteiligt ihn jedoch nach Möglichkeit an den Angeboten. Als die Gruppe Obstsalat zubereitet, bekommt Alexander jeweils Banane, Apfel und Orange in die Hand, um die unterschiedlichen Oberflächen zu erfahren. Während die anderen Kinder das Obst klein schneiden, hält die Erzieherin dem Jungen geschnittene Stücke zum Riechen unter die Nase und lässt ihn kosten, um die Unterschiede festzustellen.
pädagogischer Mehrbedarf	In der schulvorbereitenden Einrichtung einer Förderschule zur geistigen Entwicklung wird das Bilderbuch "Der Regenbogenfisch" thematisiert. Dafür wird über eine Woche hinweg jeden Tag ein neuer Abschnitt betrachtet. Dabei sollen die Kinder Details der Bilder erkennen, wiederfinden und später auch dem Ablauf der Geschichte zuordnen. Außerdem spielen die Emotionen der Fische ("stolz", "traurig" usw.) eine große Rolle. Zur Vertiefung spielen die Kinder das Bilderbuch in verteilten Rollen nach und gestalten hierfür eigene Pappfiguren. Das Projekt wird über mehr als acht Wochen hinweg durchgeführt.
Mehrbedarf an personellem Einsatz	Tobias ist ein Kind mit Down-Syndrom und spricht wenig, obwohl er schon fast fünf Jahre alt ist. Seine Einwortsätze klingen undeutlich und verwaschen. Daher besucht eine Logopädin zwei Mal in der Woche den integrativen Kindergarten, in den er geht, um mit ihm gezielt zu üben. Die Therapeutin hat dem Kindergartenpersonal auch Möglichkeiten der nonverbalen Kommunikation mittels einfacher Gebärden gezeigt.
mehr Individualisierungs-möglichkeiten	Matthias ist ein Kind mit Down-Syndrom und besucht einen "normalen" Kindergarten. In den ersten Wochen konnte er sich nur schwer in der Gruppe zurechtfinden und zeigte keinerlei Spielverhalten. Wenn er am Morgen in die Gruppe kam, zog er die Kästen mit Konstruktions- und Steckmaterial blitzschnell aus den Fächern und kippte sie auf den Boden. Nach einigen Überlegungen bezüglich "angemessener" Spielsachen für den Jungen schaffte das Gruppenpersonal eine Kiste mit großformatigem Material wie Stapelbecher, Nachziehentchen oder Gummitiere für Kleinkinder an. Diese Kiste hatte von Anfang an einen hohen Aufforderungscharakter für Matthias. Stundenlang kann er sich mit dem Ein- und Ausräumen und dem Sortieren der Sachen beschäftigen, wobei dies auch für die "größeren" Kinder interessant scheint und sich so Momente des gemeinsamen Spiels ergeben.
Mehreinsatz an technischen Hilfsmitteln	Vanessa hat eine geistige Behinderung und eine Spastik im linken Arm. Schere, Pinsel und Löffel kann sie nur schwer greifen. Die Erzieherin hat daher Stifte und Besteck mit Fimo-Masse verstärkt, sodass diese besser in der Hand liegen.
methodisch breitere Differenzierung	Saskia kommuniziert mit Hilfe einfacher Gebärden. Die Erzieherin der Gruppe hat sich entsprechend fortgebildet und unterstützt diese Maßnahme der Sprachanbahnung. Wenn sie sich mit Saskia unterhält, untermalt sie Begriffe wie "essen", "trinken" oder "spielen" mit den entsprechenden Bewegungen. Durch die Wiederholung lernt Saskia, die Begriffe mit den Symbolen zu verbinden und sie selbst einzusetzen. Auch die anderen Gruppenkinder zeigen Interesse und versuchen, sich auf diesem Weg mit Saskia zu unterhalten.
Modifikation und Elementarisierung der Lerninhalte	Die Kinder einer integrativen Gruppe gestalten in einer Faltarbeit Schneeflocken. Hierfür ist ein hohes Maß an Fingerfertigkeit und ein Verständnis für das mehrschrittige Vorgehen erforderlich. Songül und Paul besuchen ebenfalls die Gruppe; sie haben einen Förderbedarf in der geistigen Entwicklung. Beide wären mit der Faltarbeit kognitiv und motorisch überfordert. Daher erhalten sie Bögen mit größerem Format als die der Kinder und einfachere Faltvorgaben.
höherer Pflegeaufwand	Melanie trägt noch Windeln, erhält jedoch in enger Zusammenarbeit zwischen Kindergarten und Elternhaus eine kontinuierliche Sauberkeitserziehung. Während des Vormittags erinnert die Kinderpflegerin das Mädchen zwei bis drei Mal an den Toilettengang, besonders vor Beginn eines Angebotes oder vor dem Gang ins Freie. Dabei unterstützt sie durch An- und Ausziehen der Windel und bleibt im Toilettenbereich, bis das Mädchen sein Geschäft erledigt hat, was mitunter längere Zeit in Anspruch nimmt.
höherer Erziehungs- und Unterstützungsbedarf im Hinblick auf die Entwicklung von Sozialkompetenzen	Michael wächst in einer Pflegefamilie auf und wurde mit einer sog. Alkoholembryopathie geboren. Sein Sozialverhalten ist ein großes Problem für die Gruppe. Er kann sich keinerlei Regeln unterordnen und ärgert die Kinder oft grundlos, wobei er auch handgreiflich wird und z.B. im Vorbeigehen unvermittelt zwickt oder beißt. Mittlerweile ist er ein Außenseiter, mit dem kein Kind etwas zu tun haben möchte. In der Gruppe gibt es jedoch zweimal wöchentlich ein psychomotorisches Angebot in der Kleingruppe, zu dem die Erzieherin Michael mitnimmt. In spielerischer Weise wird der Junge in die Gruppe einbezogen und dadurch mit grundliegenden Umgangsregeln konfrontiert. Michael freut sich sehr auf diese Stunden.

Institutionen früher Bildung und Förderung

Im Vorschulbereich bewegt sich die Pädagogik von Kindern mit geistiger Behinderung in einem Spannungsfeld von Bildung und Förderung. Während das Anliegen der Frühförderung als Unterstützungsangebot darauf ausgerichtet ist, Entwicklungsrückstände durch frühzeitige systematische Förderung auszugleichen, geht es im Kontext einer integrativen Betreuung vorrangig um den Gedanken der Teilhabe und Gleichberechtigung. Der Grundgedanke besteht in der gemeinsamen Erziehung von Kindern mit und ohne Behinderungen, bei der alle entsprechend der individuellen Fähigkeiten und des Leistungsstandes im Gruppenalltag Berücksichtigung finden. Sonderkindergärten gewähren unterschiedlichen Förderbedarfen angepasste Hilfen und therapeutische Unterstützung durch ein interdisziplinäres Team.

Frühförderung

Bei der Frühförderung handelt es sich um ein Hilfsangebot für Säuglinge und Kleinkinder vor dem Schulalter, die verzögerte oder problematische Entwicklungsverläufe aufweisen oder besonderen Förderbedarf haben, sowie für deren Eltern (vgl. Thurmair/ Naggl 2003, S. 13). Das ganzheitlich ausgerichtete Hilfskonzept verbindet medizinische, psychologische, pädagogische und soziale Hilfen und fühlt sich dem Konzept der Ganzheitlichkeit verpflichtet, d.h. Zielgruppe ist neben dem Kind, das in all seinen Entwicklungsbereichen gesehen wird, auch die Familie. Ein wichtiges Prinzip ist dabei die Niedrigschwelligkeit und Wohnortnähe, d.h. Frühförderung findet vor allem auch im Elternhaus statt.

Das Angebot ist für die Eltern kostenfrei, da das Sozialgesetzbuch IX Leistungen zur "Rehabilitation und Teilhabe behinderte Menschen" vorsieht, zu denen die Frühförderung zählt. Die medizinischen Leistungen werden von der Krankenkasse übernommen; für die heilpädagogischen Maßnahmen kommt der örtliche Sozialhilfeträger auf. Die Anmeldung zur Frühförderung erfolgt ausschließlich durch die Initiative der Eltern, die sich auf Empfehlung des Arztes oder des Kindergartens an die zuständige Stelle richten oder von sich aus den Kontakt suchen, da sie sich Sorgen um die Entwicklung des Kindes machen.

Der erste Schritt ist ein offenes Gespräch über das Anliegen der Eltern, die bisherige Entwicklung des Kindes sowie über Beobachtungen und Fragen der Eltern. Bei Bedarf finden eine pädagogisch-psychologische Eingangsdiagnostik sowie eine ärztliche Untersuchung statt. Auf dieser Grundlage kann ein individueller Förder- und Behandlungsplan entworfen werden.

Durch das Angebot der Frühförderung soll das Kind eigene Potentiale erfahren und auf Basis vorhandener Fähigkeiten zum Erwerb neuer Kenntnisse, Handlungs- und Verhaltensweisen motiviert werden. Dadurch sollen vertrauensvolle Beziehungen aufgebaut werden, die ihm Sicherheit zum Erkunden der personellen und dinglichen Umwelt geben (vgl. Fornefeld 2009, S. 131). Dem Beratungsbedarf der Eltern wird durch die Information bezüglich förderlicher Angebote für das Kind im Rahmen der häuslichen Erziehung, Rechnung getragen.

Die besondere Chance der Möglichkeiten und Angebote der Frühförderung resultiert aus dem Interventionsbeginn in einem sehr frühen Entwicklungsstadium und deren Orientierung an der Lebenswelt und den Problemen der Kinder. Das interdisziplinäre Kooperation von Pädagogik, Psychologie, Medizin und therapeutischen Angeboten wie Physio- oder Ergotherapie und Logopädie ermöglicht eine hohe Professionalität und ein vernetztes Arbeiten, das in hohem Maße auf das Kind und seine Familie abgestimmt ist.

Sonderpädagogische Vorschuleinrichtungen

Sonder- bzw. Förderkindergarten und Schulvorbereitende Einrichtungen (SVE) sind Institutionen zur Betreuung, Bildung und Erziehung von Kindern mit Behinderung oder solchen Kindern, die von Behinderung bedroht sind und das dritte Lebensjahr vollendet haben. Grundgedanke ist, dass diese Kinder eine angemessene Förderung und Betreuung erhalten, die durch Regeleinrichtungen nicht gewährleistet werden kann. Deshalb handelt es sich auch um Kinder mit schweren und mehrfachen Behinderungen, die in diesen Einrichtungen spezielle sonderpädagogische und therapeutische Unterstützung durch die interdisziplinäre Zusammenarbeit verschiedener Berufsgruppen erhalten.

Die pädagogischen Grundsätze vor Ort orientieren sich maßgeblich an der jeweiligen Behinderungsart durch Beachtung besonderer Bedingungen und den Einsatz spezieller Hilfsmittel oder Förderkonzepte. Die Zugangsbedingungen sind meist an den jeweiligen Förderbedarf geknüpft, d.h. es gibt Angebote für Kinder mit Entwicklungsverzögerungen, geistigen Behinderungen, körperlichen Behinderungen oder Einschränkungen im Bereich der Sprache, des Sehens bzw. des Hörens. Häufig sind die Einrichtungen Teil der sonderpädagogischen Förderzentren bzw. Schulen mit dem jeweiligen Förderschwerpunkt und unterstehen damit dem Primat des Bildungswesens.

Seit den 1950er und 1960er Jahren gilt der Sonderkindergarten als adäquates Bildungsangebot für Kinder mit besonderen Erziehungs- und Förderbedürfnissen (vgl. Mühl 2006b, S. 283; Speck 2012, S. 231). Die erzieherische und sonderpädagogische Hauptaufgabe ist von Anfang an eine behinderungs- bzw. funktionsspezifische Förderung der Kinder (vgl. Kron/ Papke 2006, S. 21), was durch einen erhöhten Personalschlüssel, interdisziplinäre Kooperation und die umfassende Ausstattung der Einrichtung gewährleistet wird. Vor allem die Schulvorbereitende Einrichtung hat darüber hinaus zum Ziel, das Kind in verstärkter Weise auf den folgenden Schulbesuch vorzubereiten. Da die Einrichtungen nicht dem Bildungssystem obliegen ist ihr Besuch grundsätzlich freiwillig.

Die pädagogische Arbeit wird durch Fachdienste und Therapeuten (z.B. Logopädie, Ergotherapie, Physiotherapie oder Psychologie) unterstützt und dient der bestmöglichen Entwicklungsförderung und Vorbereitung auf den Schuleintritt. Für Speck (2012, S. 231) besteht die Aufgabe Heilpädagogischer Kindergärten in der Förderung der motorischen, sprachlichen, kognitiven und sozialen Kompetenzen bzw. der sozio-emotionalen Entwicklung entsprechend des individuellen kindlichen Entwicklungsstandes.

Integrative Vorschuleinrichtungen

Die ersten Versuche einer gemeinsamen Erziehung und Förderung von Kindern mit und ohne Behinderung, unterhalb des schulpflichtigen Alters, lassen sich bis in die 1960er Jahre zurückverfolgen (vgl. Speck 2003, S. 447 ff.). Gemeinsames Leben, Lernen und Spielen von Kindern mit und ohne Behinderung wird in diesem Zusammenhang als eine bedeutsame Voraussetzung für die schulische und gesellschaftliche Integration erachtet. Dieser Grundgedanke findet sich auch im Bayerischen Kinderbildungs- und -betreuungsgesetz (vgl. (Artikel 11 BayKiBiG, 2005). Dort ist festgelegt, dass Kinder mit Behinderung bzw. Kinder, die von einer Behinderung bedroht sind, nach Möglichkeit gemeinsam mit Kindern ohne Behinderung betreut und gefördert werden sollen, um eine gleichberechtigte Teilhabe am gesellschaftlichen Leben zu ermöglichen.

Eine gemeinsame Erziehung für alle Kinder, unabhängig von Wohnort, Art und Schweregrad der Behinderung, bedarf besonderer Rahmenbedingungen im Hinblick auf Gruppenstärke, Ausstattung und pädagogisches Personal sowie therapeutische oder heilpädagogische Angebote (vgl. Schubert 2003, S. 707 f.). Dadurch soll eine Beteiligung der Kinder an allen Gruppenaktivitäten entsprechend der individuellen Möglichkeiten, Bedürfnisse und Interessen und unabhängig von Art und Umfang des besonderen Förderbedarfs möglich werden. Individuelle Förderung und soziale Erfahrung werden dabei als wichtige Grundlagen zum Erlernen personaler und sozialer Kompetenzen für das Leben in einer Gemeinschaft angesehen.

Laut Sarimski (2012, S. 13) wurde im Jahr 2006 von allen Kindern mit Behinderung oder spezifischem Förderbedarf im Vorschulalter in Deutschland ein Anteil von 76,8% in integrativen Einrichtungen betreut (vgl. Riedel 2007, S. 146). Im Bundesländervergleich ist jedoch ein erheblicher qualitativer wie quantitativer Unterschied der integrativen Angebote im Vorschulbereich auszumachen (vgl. Schubert 2003, S. 707).

Bei vorhandenen strukturellen und konzeptionellen Unterschieden sind die integrativen Bemühungen mittlerweile zu einem festen Bestandteil des deutschen Bildungs- und Betreuungswesens im Elementarbereich geworden. Dabei haben sich vor allem das Grundmodell der Einzelintegration, in dem einzelne Kinder mit Förderbedarf eine Regelgruppe besuchen, und das der integrativen Gruppe etabliert, in dem die Bildung und Erziehung von mehreren Kindern mit spezifischem Förderbedarf gewährleistet ist (vgl. Riedel 2007, S. 149; Speck 2006, S. 218).

Literatur-Tipps

Zur weiteren Auseinandersetzung mit dem Themenbereich der geistigen Behinderung bzw. dem sonderpädagogischen Grundgedanken empfiehlt sich folgende Einführungsliteratur:

Fornefeld, Barbara: Grundwissen Geistigbehindertenpädagogik. München: Reinhard Verlag, 4. Aufl. 2009

Schmutzler, Hans-Joachim: Handbuch Heilpädagogisches Grundwissen. Einführung in die Früherziehung behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder. Freiburg im Breisgau: Herder Verlag 2003

Endnote

¹⁾ Dieses, sowie die im Text folgenden Fallbeispiels sind exemplarisch konstruiert und stellen keine Beschreibung realer Kinder dar. Auch die Wahl der Namen wurde zufällig und ohne Bezug zur Realität vorgenommen.

Literatur

Antor, Georg/Bleidick, Ulrich: Handlexikon der Behindertenpädagogik. Stuttgart: Kohlhammer Verlag, 2. Aufl. 2006

Bach, Heinz: Geistigbehindertenpädagogik. Berlin: Marhold Verlag, 16. Aufl. 2000

Bayerisches Kinderbildungs- und -betreuungsgesetz (BayKiBiG) (2005). http://www.gesetze-bayern.de/jportal/portal/page/bsbayprod.psml?showdoccase=1&doc.id=jlr-KiBiGBYrahmen&doc.part=X (zuletzt aufgerufen am 16.01.2013)

Bundesvereinigung Lebenshilfe: Wie können wir unser Kind am besten fördern? (2012) http://www.lebenshilfe.de/de/leben-mit-behinderung/unser-kind/070-Wie-koennen-wir-unser-Kind.php?listLink=1 (zuletzt aufgerufen am 08.01.2013)

Dworschak, Wolfgang/Kannewischer, Sibylle/Ratz, Christoph/Wagner, Michael: Schülerschaft mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung (SFGE). Eine empirische Studie. Oberhausen: Athena Verlag 2011

Ellinger, Stephan/Stein, Roland (Hrsg.): Grundstudium Sonderpädagogik. Oberhausen: Athena Verlag, 2. Aufl. 2006

Fischer, Erhard: Einführung in die Pädagogik bei geistiger Behinderung. In: Ellinger, Stephan/Stein, Roland (Hrsg.): Grundstudium Sonderpädagogik. Oberhausen: Athena Verlag 2006a, S. 190-214

Fischer, Erhard: Beeinträchtigungen der geistigen Entwicklung, In: Hansen, Gerd/Stein, Roland (Hrsg.): Kompendium Sonderpädagogik. Bad Heilbrunn: Klinkhardt Verlag 2006b, S. 40-54

Fischer, Erhard (Hrsg.): Pädagogik für Menschen mit geistiger Behinderung. Oberhausen: Athena Verlag, 2. Aufl. 2008

Fornefeld, Barbara: Grundwissen Geistigbehindertenpädagogik. München: Reinhardt Verlag, 4. Aufl. 2009

Hansen, Gerd/Stein, Roland (Hrsg.): Kompendium Sonderpädagogik. Bad Heilbrunn: Klinkhardt Verlag 2006

Leonhardt, Annette/Wember Franz B. (Hrsg.): Grundfragen der Sonderpädagogik. Bildung - Erziehung - Behinderung. Ein Handbuch. Weinheim, Basel: Beltz Verlag 2003

Kron, Maria/Papke, Birgit: Frühe Erziehung, Bildung und Betreuung von Kindern mit Behinderung. Eine Untersuchung integrativer und heilpädagogischer Betreuungsformen in Kindergärten und Kindertagesstätten. Bad Heilbrunn: Klinkhardt Verlag 2006

Mehler-Wex, Claudia/Warnke, Andreas: Medizinische Gesichtspunkte bei geistiger Behinderung. In: Fischer, Erhard (Hrsg.): Pädagogik für Menschen mit geistiger Behinderung. Oberhausen: Athena Verlag 2008, S. 169-184

Mühl, Heinz: Einführung in die Geistigbehindertenpädagogik. Stuttgart: Kohlhammer Verlag, 3. Aufl. 2000

Mühl, Heinz: Merkmale und Schweregrade geistiger Behinderung. In: Wüllenweber, Ernst/Theunissen Georg/Mühl, Heinz (Hrsg.): Pädagogik bei geistigen Behinderungen. Ein Handbuch für Studium und Praxis. Stuttgart: Kohlhammer Verlag 2006a, S. 128-142

Mühl, Heinz: Pädagogische Angebote im Vorschulalter. In: Wüllenweber, Ernst/Theunissen Georg/Mühl, Heinz (Hrsg.): Pädagogik bei geistigen Behinderungen. Ein Handbuch für Studium und Praxis. Stuttgart: Kohlhammer Verlag 2006b, S. 281-286

Riedel, Birgit: Kinder mit Behinderungen, in: Deutsches Jugendinstitut/Dortmunder Arbeitsstelle Kinder- und Jugendhilfestatistik (Hrsg.): Zahlenspiegel 2007. Kindertagesbetreuung im Spiegel der Statistik (2007). http://www.bmfsfj.de/doku/Publikationen/zahlenspiegel2007/01-Redaktion/PDF-Anlagen/Gesamt dokument,property=pdf,bereich=zahlenspiegel2007,sprache=de,rwb=true.pdf (zuletzt aufgerufen am 17.01.2013).

Sarimski, Klaus: Behinderte Kinder in inklusiven Kindertagesstätten. Stuttgart: Kohlhammer Verlag 2012

Schmutzler, Hans- Joachim: Handbuch Heilpädagogisches Grundwissen. Einführung in die Früherziehung behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder. Freiburg im Breisgau: Herder Verlag 2003

Schubert, Ina: Elementarerziehung und Schulvorbereitung. In: Leonhardt, Annette/Wember, Franz B. (Hrsg.): Grundfragen der Sonderpädagogik. Bildung - Erziehung - Behinderung. Ein Handbuch. Weinheim, Basel: Beltz Verlag 2003, S. 702-711

Speck, Otto: System Heilpädagogik. München: Ernst Reinhard Verlag 2003

Speck, Otto: Kindergarten. In: Antor, Georg/Bleidick, Ulrich (Hrsg.): Handlexikon der Behindertenpädagogik. Schlüsselbegriffe aus Theorie und Praxis. Stuttgart: Kohlhammer Verlag, 2. Aufl. 2006, S. 418-420

Speck, Otto: Menschen mit geistiger Behinderung. Ein Lehrbuch zur Erziehung und Bildung. München: Reinhardt Verlag, 11. Aufl. 2012

Thurmair, Martin/Naggl, Monika: Praxis der Frühförderung. München: Ernst Reinhardt Verlag, 2. Aufl. 2003

Weltgesundheitsorganisation (WHO): Definition des Begriffs "geistige Behinderung" (2010). http://www.euro.who.int/de/what-we-do/health-topics/noncommunicable-diseases/mental-health/news/news/2010/15/childrens-right-to-family-life/definition-intellectual-disability (zuletzt aufgerufen am 08.01.2013)

Wüllenweber, Ernst/Theunissen Georg/Mühl, Heinz (Hrsg.): Pädagogik bei geistigen Behinderungen. Ein Handbuch für Studium und Praxis. Stuttgart: Kohlhammer Verlag 2006