Anna Hummelbrumm und Armin Castello

Veränderte gesellschaftliche Rahmenbedingungen

Die seit der Salamanca-Konferenz von 1994 sich sukzessive etablierende Praxis inklusiver Pädagogik (Sander 2002) findet sich in Deutschland im frühpädagogischen Kontext umgesetzt häufig in zwei Formen: der Einzelintegration und der integrativen Gruppe. Erstere wird meist auf Anfrage der Eltern bei einer Regeleinrichtung durchgeführt, wobei das betreffende Kind in eine Regelgruppe mit reduzierter Gruppenstärke aufgenommen wird. Vorteile dieses Modells liegen in der Realisierung größerer Wohnortnähe und der besseren praktischen Umsetzbarkeit; fachlich unbestritten sind aber auch Risiken, die durch mangelnde Qualifikation der pädagogischen Fachkräfte entstehen können (Riedel 2007). In so genannten integrativen Gruppen werden hingegen mehrere Kinder mit Behinderungen gemeinsam mit nicht-behinderten Kindern betreut, wobei häufig explizit sonderpädagogische Zielsetzungen verfolgt werden. Ein Vorteil dieser integrativen Gruppen liegt in der oftmals besseren Qualifikation der Fachkräfte, die adäquatere Förderbedingungen vor allem für schwer- und mehrfachbehinderte Kinder schaffen können. Problematisch an diesem Modell ist, dass die Eltern und Kinder zu häufig weite Wege zurück legen müssen, um zur Einrichtung zu gelangen, was die alltägliche Kontaktpflege unter den Kindern außerhalb der Kita zusätzlich erschwert (Riedel 2007).

In den Bundesländern wurden nun nach und nach flächendeckend Gesetze zur Integration und Gleichstellung von Menschen mit Behinderung erlassen (z.B. Ministerium für Arbeit und Sozialordnung, Familien und Senioren Baden-Württemberg 2005, ergänzend wurden 2006 Änderungen im Kindergartengesetz des Landes Baden-Württemberg vorgenommen). Eine wesentliche Erweiterung bestand hierbei darin, dass Kinder, die von Behinderung bedroht sind, oder Kinder mit Behinderungen gemeinsam mit Kindern ohne Behinderungen selbst dann gefördert werden sollen, wenn sie eine intensivere Betreuung benötigen.

Parallel wuchs in den letzten Jahren die internationale Aufmerksamkeit dahingehend, ob bzw. in welchem Ausmaß die Salamanca-Beschlüsse in allen Bereichen des sozialen Lebens umgesetzt werden (Riedel 2007). Im Dezember 2008 wurde durch die Bundesregierung die Umsetzung in Deutschland beschlossen, und seit dem 26. März 2009 ist die UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen für Deutschland verbindlich (Bundesministerium für Arbeit und Soziales 2006). Dies wird ergänzt durch die Verpflichtung des Staates dafür zu sorgen, dass Kinder mit Behinderungen gleichberechtigt an allen "Spiel-, Erholungs-, Freizeit- und Sportaktivitäten teilhaben können" (Bundesministerium für Arbeit und Soziales 2006).

Entwicklung der Einstellungen gegenüber Kindern mit Behinderungen

Veränderungen im sozialen Miteinander lassen sich aber nicht gesetzlich regeln. Kinder entwickeln - vielfach aufgrund mangelnden oder falschen Vorwissens über geistige Behinderung - bereits im Vorschulalter negative Einstellungen gegenüber Menschen mit geistiger Behinderung (Dyson 2005; Favazza 1997; Nowicki 2006). Bei einer Befragung von Kindern in Vorschulalter (Dyson 2005) gab zwar ein Großteil der Kinder (83%) an, Kinder mit Behinderung zu mögen; 53% sagten allerdings aus, dass sie nicht mit einem behinderten Kind befreundet seien, und 9%, sie hätten Angst vor Menschen mit einer Behinderung. In einer Untersuchung von Nowicki (2006) wurde deutlich, dass Kindern der Umgang mit körperlich Behinderten deutlich leichter fällt als mit geistig- oder geistig- und körperlich behinderten Kindern. Nach der Bedeutung des Begriffs "Behinderung" gefragt, konnten 45% der untersuchten Kinder keine sinnvollen Angaben machen; vielfach konnten lediglich körperliche Behinderungsformen benannt werden oder dass Menschen mit Behinderung besondere Unterstützung benötigten (Dyson 2005). Gefragt, ob eine Behinderung ansteckend sei, antworteten 22% der befragen Kinder mit "ja".

In solchen Fällen wo - wie im Fall der Einzelintegration - Integrationsmaßnahmen lediglich die gemeinsame Betreuung beinhalten, ändert sich der soziale Kontakt zwischen Kindern mit und ohne Behinderung erfahrungsgemäß nicht nachhaltig; erst durch eine gezielte Gestaltung des Kontakts zwischen den Kindern mit Hilfe einer Fachkraft werden Verbesserungen erreichbar (Nickel 2011).

Positive Effekte konnten besonders dort erreicht werden, wo Kindern anhand eines Interventionsprogramms Wissen über die Umstände und Ursachen geistiger Behinderung vermittelt wurde (Favazza 1997). Das Interventionsprogramm "Sensitivity and Awareness - A Guide For Developing Unterstanding Among Children" wurde 1998 in den USA von McPhee, Favazza und Lewis (1998) herausgegeben. Es wurde entwickelt, um Kindern in Kindertagesstätten, der Elementary School und der Middle School mehr Verständnis für Menschen mit Behinderungen zu vermitteln. Innerhalb dieses Programms werden besonders die Gemeinsamkeiten zwischen Kindern mit und ohne Behinderungen thematisiert.

"Sensitivity and Awareness" basiert auf zwölf Bilderbüchern und Lektionen, den Turtle Books, und einem Manual. Die Bücher stellen Kinder mit verschiedenen Behinderungsformen dar, das Manual beinhaltet jeweils einen kurzen Informationsteil über eine Behinderungsform. Für jede Lektion gibt es drei unterschiedliche Anleitungen, je nach Altersgruppe (Kindergarten, Elementary oder Middle School), mit der das Programm durchführt werden soll (McPhee/ Favazza/ Lewis 1998). Zu Beginn jeder Lektion werden durch die durchführenden pädagogischen Fachkräfte Fragen gestellt, die zum Thema hinführen sollen. Nach deren Beantwortung und Diskussion wird das Buch vorgelesen. Als Abschluss werden zwei Aktivitäten vorgeschlagen, die nochmals zur Vertiefung des Inhalts der Lektion beitragen sollen.

Zielsetzung: Entwicklung eines adaptierten deutschsprachigen Programms

Bislang liegen keine frühpädagogischen Konzepte in deutscher Sprache vor, die die Chance der präventiven und frühzeitigen Vermittlung anschlussfähigen und kindgerechten Wissens über geistige Behinderung in einer vergleichbaren Form nutzen. Dies sollte hier angelehnt an das englischsprachige Vorbild zunächst für die Gruppe der Kinder im Vorschulalter umgesetzt werden, was einige Adaptionen nach sich zog.

Didaktische Prinzipien

Als wesentliches didaktisches Prinzip wurde grundsätzlich an vorhandene Wissensbestände der Kinder angeknüpft, in späteren Lektionen bereits erworbene Wissensbestände nochmals aktiviert. Dieser Prozess wurde unterstützt, indem Gegenstände der vorherigen Lektion erneut gezeigt wurden. Diese Vorwissensaktivierung hatte zum Ziel, Fehlkonzepte zu erheben, aber auch den stabilen Aufbau anschlussfähigen Wissens zu unterstützen (Seel 2003). Durch kurze Phasen der Diskussion sollte ein Verknüpfen des neuen Wissens mit dem Vorwissen der Kinder realisiert werden; es fand auf diesem Weg keine ausschließlich direkt instruktive Wissensvermittlung sondern ein ko-konstruktiver Aufbau von Wissen statt. Zur kindgerechten Aufbereitung der Themen wurden reale Gegenstände oder Medien zur Visualisierung wie Fotos oder Zeichnungen hinzugezogen.

Die Gliederung aller Lektionen war identisch: Nach einem Begrüßungsritual folgte eine Wiederholung und Zusammenfassung der vorherigen Lektion, um den inhaltlichen Zusammenhang herzustellen und an das bereits Gelernte anzuknüpfen. Dazu stellte der/die Trainer/in bei Bedarf unterstützende Fragen. Jede Einheit hatte einen eigenen thematischen Schwerpunkt. Jede Lektion ist einzeln beschrieben, wobei zu Beginn ein Advance Organizer gegeben wird und die benötigten Materialien und Ziele aufgeführt werden. Diese Reihenfolge muss jeweils eingehalten werden, da die Lektionen inhaltlich aufeinander aufbauen.

Der thematische Schwerpunkt der ersten Lektion lag in der Klärung des Begriffs "Behinderung", da die meisten Kinder noch keinen unmittelbaren Kontakt mit Menschen mit Behinderungen und insofern auch keine klare Vorstellung von Behinderung haben. Hierzu wurden Fotos vorgelegt, auf denen Kinder mit unterschiedlichen geistigen und körperlichen Behinderungen zu sehen waren. Im zugehörigen Gespräch hatten die Kinder die Möglichkeit, Fragen zum Thema zu stellen. Weiterhin wurden die Bedeutung und verschiedenen Manifestationen von Behinderung sowie die Gemeinsamkeiten von Behinderten und Nichtbehinderten behandelt. Die Kinder malten schließlich ein Selbstportrait, auf deren Grundlage über Unterschiede und Gemeinsamkeiten von Menschen gesprochen wurde.

In der zweiten Lektion richtete sich der Fokus auf die Ursachen, die zu Behinderungen führen können. Dieses Thema war ein wesentlicher Bestandteil des Programms, da Kinder häufig eigene Theorien zu deren Ursachen entwickeln. Häufig werden solche Theorien auch durch Erklärungsversuche Erwachsener gespeist, wobei oft die Metapher "Erkrankung" genutzt wird, was wiederum Ansteckungsängste fördern kann. Zur Erläuterung wurden verschiedene Ursachen von Behinderungen thematisiert wie z.B. Alter, Verletzung oder pränatale Schädigungen.

Das Down Syndrom war ein eigener, der dritte Teil des Programms. Down Syndrom Kinder haben eine spezifische äußere Erscheinung, die sich von Kindern ohne Behinderung unterscheiden lässt. Wenn Kinder die Bedeutung des Down Syndroms verstehen und es äußerlich erkennen können, wird ein anderer Umgang ermöglicht. Aus didaktischen Gründen wurde anhand eines Bilderbuchs gearbeitet. Dabei wurde die Geschichte von Florian erzählt, ein Junge mit Down Syndrom, der gemeinsam mit seinem jüngeren Bruder Peter den Kindergarten besucht. Es wird ein Kindergartentag aus der allwissenden Sicht eines Erzählers beschrieben.

Das Thema "geistige Behinderung" wurde in der vierten Lektion nochmals gesondert behandelt. Den Kindern sollten verschiedene Arten der geistigen Behinderung vorgestellt werden - von der Lernbehinderung bis zur schweren geistigen Behinderung. Nach dem Vorlesen einer Geschichte wurden mit den Kindern Fragen zum Thema "geistige Behinderung" besprochen.

In der fünften Lektion stand die Wiederholung der Inhalte aus den vorherigen Lektionen im Mittelpunkt. Es wurden keine neuen Inhalte in dieser Einheit bearbeitet. Ziel war es, verschiedene Behinderungen für die Kinder selbst erfahrbar zu machen. Dies sollte durch praktische Aufgaben und Übungen erreicht werden. Dazu wurden zwei verschiedene Stationen aufgebaut, an denen die Kinder die Erfahrung machen konnten, wie es ist, wenn scheinbar einfache Dinge nur schwer zu schaffen sind, indem sie beispielsweise mit der nicht-dominanten Hand das Malen oder Schreiben versuchten.

Formative Evaluation

Im Rahmen einer formativen Evaluation wurde im nächsten Schritt die praktische Eignung des Manuals, der genutzten Methoden und Materialien untersucht. Gleichzeitig sollte erhoben werden, ob der geplante zeitliche und organisatorische Rahmen eingehalten werden kann.

Stichprobe

Das Programm wurde zu diesem Zweck mit Kindern aus einer nicht integrativ arbeitenden Einrichtung durchgeführt. Sechs Kinder im Vorschulalter einer Kita - zwei Kinder aus jeder Gruppe der Einrichtung -, davon drei Mädchen und drei Jungen zwischen fünf und sechs Jahren, nahmen am Interventionsprogramm teil.

Evaluationsfragen

Es wurden vier Hauptfragen der Evaluation formuliert, die jeweils mit Unterfragen konkretisiert wurden.

1. Konnte das Programm manualgerecht durchgeführt werden?
   1. Wie war die Ist-Durchführung im Vergleich zur Soll-Durchführung?
   2. Konnte alles umgesetzt werden? Wenn nicht, was fehlte?
   3. Gab es Schwierigkeiten bei der Umsetzung? Wenn ja, wo?
   4. Konnten die Zeitangaben des Manuals eingehalten werden?
2. Blieb die Motivation der Kinder in den Lektionen und während des ganzen Programms erhalten?
   1. Welche Situationen oder Inhalte motivierten die Kinder?
   2. An welchen Stellen ließ die Motivation der Kinder nach?
3. Wie war die Gruppensituation für die Kinder?
   1. Konnten alle Kinder in das Programm mit einbezogen werden?
   2. War die Gruppengröße angemessen?
4. Wie wurden Thema und Inhalte von den Kindern aufgenommen?
   1. Konnten die Kinder die Lernziele des Programms erreichen?
   2. Gab es Situationen, in denen die Kinder überfordert waren?
   3. Gab es Situationen, in denen die Kinder unterfordert waren?

Das Programm wurde durch eine externe Trainerin durchgeführt. Der Durchführungsprozess wurde analog zu den Evaluationsfragen durch eine pädagogische Fachkraft beobachtet.

Ergebnisse

In der Durchführung der ersten Lektion wurde rasch der Bedarf zur Straffung und Nachbesserung deutlich. Deshalb wurden alle weiteren geplanten Lektionen noch vor ihrer Durchführung überarbeitet, wurde die Gesamtzahl reduziert. Die Betrachtung und Besprechung der Fotos wurde wie geplant durchgeführt, jedoch war die Beteiligung an den Gesprächen auf Grundlage der Fotos eher gering, so dass der thematische Einstieg nur schleppend gelang. Das Malen des eigenen Gesichtes und das Erkennen gegenseitiger Unterschiede und Gemeinsamkeiten wurden von den Kindern gut angenommen.

Die zweite Lektion fand einen Tag nach der ersten statt. Die Durchführung verlief insgesamt gut; die Mitarbeit der Kinder konnte während der gesamten Zeit aufrecht erhalten werden, und der Ablauf erfolgte wie geplant. Die Fragen zur Wiederholung der letzten Einheit konnten die Kinder weitgehend selbst und ohne weitere Hilfsmittel beantworten. Weiter ging es mit einem Lied und dem Bilderbuch "Florian lässt sich Zeit". Alle im Anschluss gestellten Fragen wurden schnell und angemessen beantwortet. Hier hätte man noch Aspekte bearbeiten können, um die Themen Down Syndrom und Behinderung zu vertiefen.

Die dritte Lektion wurde nach einer einwöchigen Pause durchgeführt. Insgesamt verlief sie reibungslos; die Kinder waren vom Anfang bis zum Ende interessiert dabei. Bei der Wiederholung waren die Inhalte der ersten Lektion präsenter als die der zweiten. Um an die Inhalte der zweiten Lektion anknüpfen zu können, wurde das Bilderbuch nochmals gezeigt. Danach konnten sie sich an den Inhalt erinnern. Die Fragen zum Inhalt des durchgearbeiteten Bilderbuches und allgemein zu geistigen Behinderungen konnten die Kinder beantworten.

Einen Tag nach der dritten folgte die vierte Lektion. Diese Einheit wurde plangemäß und mit Engagement durchgeführt; es entstanden jedoch "Längen", die eine gewisse Unruhe in die Gruppe brachten. Jedes Kind konnte etwas bei der Wiederholung der Inhalte aus den ersten drei Einheiten beitragen.

Aufgrund der erhobenen Informationen wurden weitere Überarbeitungen des Programms und inhaltliche Anpassung wie folgt vorgenommen: Bei der Einführung des Themas in der ersten Lektion wurde nun ein Bilderbuch gewählt - die Kinder konnten sich damit leichter in die Situation eines Menschen mit einer Behinderung hineinversetzen. Deshalb wird an dieser Stelle die Verwendung des Bilderbuches "Meine Füße sind der Rollstuhl" in das Konzept aufgenommen. Die Fotos bleiben Teil der Lektion, da durch sie die Brücke von der körperlichen hin zur geistigen Behinderung geschlagen werden kann.

Die ursprünglich geplante zweite Lektion zu Ursachen von Behinderungen wurde gestrichen und ihre Inhalte in den anderen Lektionen untergebracht.

Die dritte Lektion wurde bis auf einige zusätzliche Informationen über die Ursachen von Behinderung unverändert beibehalten.

Für die vierte Lektion sollte eine zweite pädagogische Fachkraft mit einbezogen werden, um nach der Bildung zweier Gruppen beide individuell begleiten und für Fragen oder Erläuterungen zur Verfügung stehen zu können.

Diskussion

Kinder entwickeln häufig schon vor dem Schuleintritt negative Einstellung gegenüber Menschen mit Behinderungen. Hintergrund kann geringes oder fehlerhaftes Wissen zur Bedeutung von Behinderung sein.

Hier wurde ein Konzept zur frühpädagogischen Wissensvermittlung über geistige Behinderung entwickelt mit dem Ziel, Kindern im Vorschulalter anknüpfungsfähiges Wissen zum Thema zu vermitteln. Bei der formativen Evaluation zeigte sich, dass es nach einer Optimierung in der Praxis gut durchführbar war. Das Programm ist in dieser Form geeignet für den Einsatz in Kindergärten und Kindertagesstätten, in denen Kinder mit und ohne Behinderung gemeinsam betreut werden. Das überarbeitete Interventionsprogramm besteht nun aus vier Einheiten, die jeweils ca. 45 Minuten dauern. Da sich die Kinder in den Lektionen meist aktiv Wissen aneignen, hat es sich als sinnvoll erwiesen, einige Tage Abstand zwischen den Lektionen zu halten. Um das Programm problemlos umsetzen zu können, sollte die Anzahl der teilnehmenden Kinder zwischen fünf und maximal acht liegen.

Eine abschließende summative Evaluation steht aktuell noch aus - hier muss noch die Frage beantwortet werden, ob einerseits ein nachhaltiger Wissenserwerb stattfindet und ob dieser andererseits die beabsichtigte präventive Wirkung hat bzw. frühpädagogische Inklusion unterstützen kann.

Literatur

Bundesministerium für Arbeit und Soziales: UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderung. Berlin 2006

Dyson, L.L.: Kindergarten children's understanding of and attitudes toward people with disabilities. Topics in Early Childhood Special Education 2005, S. 95-105.

Favazza, P.C.: Promoting positive attitudes of kindergarten-age children toward people with disabilities. Exceptional Children 1997, 63, S. 405-419.

Huainigg, F.-J./Ballhaus, V.: Meine Füße sind der Rollstuhl. Wien: Betz 2003.

McPhee, N./Favazza, P.C./Lewis, E.G. (Hrsg.): Sensitivity and awareness. A guide for developing understanding among children. Hollidaysburg: Jason & Nordic 1998.

Ministerium für Arbeit und Sozialordnung, Familien und Senioren Baden-Württemberg: Landesgesetz zur Gleichstellung von Menschen mit Behinderungen und zur Änderung anderer Gesetze vom 20.04.2005.

Nickel, S.: Gesellschaftliche Einstellungen zu Menschen mit Behinderung und deren Widerspiegelung in der Kinder- und Jugendliteratur. http://bidok.uibk.ac.at/library/nickel-einstellungen.html (18.10.2011).

Nowicki, E.: A cross-sectional multivariate analysis of children's attitudes towards disabilities. Journal of Intellectual Disability Research 2006, 50, S. 335-348.

Riedel, B.: Kinder mit Behinderungen. In: Deutsches Jugendinstitut (Hrsg.): Zahlenspiegel 2007. Kindertagesbetreuung im Spiegel der Statistik. München 2007, S. 141-157.

Sander, A.: Von der integrativen zur inklusiven Bildung. Internationaler Stand und Konsequenzen für die sonderpädagogische Förderung in Deutschland. In: Hausotter, A./Boppel, W./Meschenmoser, H. (Hrsg.): Perspektiven sonderpädagogischer Förderung in Deutschland. Middelfart: European Agency 2002.

Sansone, A.: Florian lässt sich Zeit. Eine Geschichte zum Down-Syndrom. Innsbruck: Tyrolia-Verlag 2002.

Seel, N.M.: Psychologie des Lernens. Lehrbuch für Pädagogen und Psychologen. München: Reinhardt 2003.

Autor/in

Anna Hummelbrumm (B.A. Kindheitspädagogik)
Mathias-Blank-Str. 11
79115 Freiburg
Email: annahummel@gmail.com

Prof. Dr. Armin Castello
Universität Flensburg
Institut für Heilpädagogik, Sonderpaedagogische Psychologie und Diagnostik
Auf dem Campus 1
24943 Flensburg
Email: armin.castello@uni-flensburg.de
Website: www.lernen-lehren.de