Ersterscheinung in: Grundschulunterricht Deutsch 2/2016, S. 4-7.
Silvia-Iris Beutel
Zur inklusiven Schulpraxis gehört, dass die Entwicklung aller Kinder umfassend gefördert wird und in der Leistungsbeurteilung Mitsprache sowie die Erfahrung von Gerechtigkeit ermöglicht werden. Lernbegleitung und Leistungsbeurteilung werden in dieser Perspektive zu Elementen einer an Kinderrechten orientierten demokratischen Schule, die Individualität anerkennt und die selektive Notensprache überwindet.
Kinderrechte und Demokratie in der Grundschule
Die Grundschule steht in Deutschland in dem besonderen Ruf, eine primär pädagogisch orientierte und reformstarke Bildungseinrichtung zu sein. Sie ist gerade deshalb heute mehr denn je gefragt, stetig ein Modell für pädagogische Verhältnisse der Differenzierung, der Anerkennung und der Inklusion von Kindern mit unterschiedlichen Lebens- und Lernvoraussetzungen zu formulieren. Damit ist zugleich ein auf Partizipation und Gerechtigkeit – also auf demokratische Verhältnisse – zielender Anspruch verbunden. Soll die Grundschule diesen Anforderungen entsprechen, muss sie auf demokratische Schulentwicklung und eine subjektorientierte Didaktik setzen:
„Subjektorientierung heißt im schulischen Kontext, Lehr-Lernarrangements mit den Augen der Schüler – und zwar aller Schüler – zu betrachten. Dies setzt Perspektivenwechselfähigkeit und Selbstreflexivität voraus, das Ins-Wanken-Bringen angestammter Vorstellungen, die ständige Überprüfung von Selbst- und Fremdbildern, multiperspektivische Zugänge zu Lehrinhalten, Selbststärkung und das Erleben von Selbstwirksamkeit durch Identitäts- und Biografiearbeit“ (Kaletsch/Rech 2015, 14).
Mit Blick auf Leistungsbeurteilung und pädagogische Diagnostik steht dann die Aufgabe im Vordergrund, Partizipationserfahrungen im Lernen und Transparenz sowie Kommunikation über die Leistungen und deren Beurteilung zu ermöglichen. Wenn aber Lehrerinnen und Lehrer über lernbiographisch-förderliche und anerkennungsstiftende Formen der Begleitung und Beratung von Kindern nachdenken, rücken die mit der traditionellen Schule verbundenen Zensuren zwangsläufig in den Hintergrund. Denn dann muss grundsätzlich darüber nachgedacht werden, wie sinnvoll Zensuren und ihre Vergleiche hervorrufenden Wirkungen in der Grundschule überhaupt sein können.
Die Grundschule kennzeichnet jedoch bisher – in Vorbereitung auf die Übergänge zu den weiterführenden Schulen des Sekundarschulwesens – die Bereitschaft zur fachorientierten Zensurengebung im dritten und vierten Schuljahr sowie die Erstellung substanziell belastbarer Grundschulempfehlungen:
„Das Sammeln dieser Vielzahl hochkomplexer Informationen über die Schülerinnen und Schüler geschieht trotz der enormen Bedeutung der richtigen Schulformwahl für den Einzelnen eher beiläufig im Schulalltag. Dabei bleibt zusätzlich häufig unklar, welche Kriterien überhaupt relevant bzw. bedeutsam sind und mit welchen Methoden und Diagnoseinstrumenten diese Beobachtungen über die Schülerinnen und Schüler festgehalten werden können“ (Sartory/Järvinen/Bos 2013, 110).
Die Empfehlungen spielen eine zentrale Rolle in Bildungsbiographien und damit bei der Kultivierung von Chancengerechtigkeit, tragen aber möglicherweise auch zu Chancenungerechtigkeiten bei. Denn wenn es an den Gelenkstellen der Bildungslaufbahn um Auslese und Zuteilung geht, stellt sich die Frage nach dem Schutz vor Ausgrenzung und vor Fehlallokation, wie sie die internationalen Schulleistungsstudien immer wieder aufzeigen. Die Schule führt damit zu einem frühen Zeitpunkt des Heranwachsens zu fehlender Teilhabe an Zukunftschancen und produziert nachhaltig wirkende Ungerechtigkeiten. Und nicht nur das: Fraglich ist auch, ob Kinder als Akteure des Übergangs gehört wurden und mitentscheiden konnten – oder ob sie diesen Übergang als systemische Entscheidung über ihre Köpfe und Wünsche hinweg erfahren.
Soll das in der Schule praktisch und konstruktiv verändert, ja überwunden werden, bedeutet dies, dass Kollegien ihr Verständnis von Erziehungs- und Bildungsaufgaben in der Grundschule nicht nur unterrichtspraktisch reflektieren, sondern zugleich eine kinderrechtlich und demokratiepädagogisch fundierte Schulentwicklung initiieren müssen:
„Eine Schule, die sich vornimmt, Beteiligung der Kinder zu verwirklichen, muss sich daher als Schule mit den Kindern und nicht nur als Schule für die Kinder verstehen. […] Es geht nicht um punktuelles Gehör, sondern um dauerhafte Einbindung der Kinder (Krappmann 2014, 17).
Abb. 1 Mit dem Streckenplan können die Kinder ihr Lernen selbstständig organisieren und Fortschritte dokumentieren. Die aufgeführten Kompetenzbereiche und Leistungsvorgaben orientieren sich am Rahmenlehrplan.
Wie Schritte auf dem Weg zu diesem Ziel gelingen können, soll am Beispiel der Grundschule am Buntentorsteinweg in Bremen, Preisträger des Deutschen Schulpreises 2015, aufgezeigt werden. An dieser Schule lernen und leben 272 Schülerinnen und Schüler aus über 20 Nationen zusammen. Fast 100 Kinder beziehen Unterstützungsleistungen nach dem Bildungs- und Teilhabepaket der Bremer Landesregierung. Der Anteil der Kinder aus Familien mit Migrationshintergrund ist bedeutend höher als der von Kindern mit deutschem Hintergrund. Was dies sowie die Aspekte Bildungsgerechtigkeit, Teilhabe und Individualisierung betrifft, ist die Pädagogik dieser Schule somit besonders stark gefordert.
Lernplanung in Kinderhand!
Jannis muss nicht lange überlegen, als er im Morgenkreis nach seinen Vorhaben gefragt wird. Heute wird er sich den Streckenplan Deutsch 4 vornehmen (Abb. 1). Zielstrebig geht er zu seinem Regal und erklärt, wie er mit dem Plan arbeitet: Er entscheidet, was er an diesem Tag erreichen möchte, welchen Schwierigkeitsgrad der Aufgaben er sich vornehmen will und wie er sein Lernen dokumentieren sowie Fortschritte anhand von Wochenfarben erkennen kann. Die Streckenpläne an der Grundschule am Buntentorsteinweg weisen Kompetenzbereiche und Leistungsvorgaben aus und orientieren sich dabei an den Rahmenlehrplänen. Das Leitbild der Schule sagt dazu:
„Jedes Kind/jeder Mensch ist einzigartig und in seiner Einzigartigkeit wahrzunehmen.“ Es findet eine konsequente Resonanz in der Choreographie individuellen und gemeinsamen Lernens sowie in der Stärkung der Eigenverantwortung und Zielplanung der Kinder. Sie können sich selbstständig zu Leistungsnachweisen anmelden und haben durch Portfolio und Lernzielmauern – gemeint sind in der Sprache der Schule die für die Lernenden nachvollziehbar abgeschlossenen Themengebiete – einen genauen Überblick sowohl über ihre Fortschritte als auch über mögliche Hindernisse. Regelmäßige Besprechungen zu zurückgelegten Lernerträgen und daraus folgenden nächsten Zielen sind für die Kinder Anlass der Vergewisserung und Bestätigung.
Auch die Räume in der Schule sind in Hinblick auf diese Förder- und Begegnungsfunktion erkennbar gestaltet: Hier geht es nicht nur darum, Materialien und Medien geordnet vorzuhalten, sondern ebenso soziale Begegnungs- und kreative Bewegungsmöglichkeiten mitzuplanen und damit das kooperative Lernen zu stärken. Arbeit benötigt Rhythmen von laut und leise, Rückzug auf sich selbst sowie Austausch und Ausdruck mit anderen – ob als Präsentation, Tanz oder Lied. Wenn Lernräume auch Lebensräume sind, können Spiel und Arbeit miteinander verknüpft werden. Das fördert ein Mehr an innerer Aufmerksamkeit der Kinder auf ihre Sache und auf sich selbst. Auch geht es hier nicht alleine darum, ein Pensum abzuarbeiten und das eigene Lernen in Ordnern abzuheften, sondern den Wert des Gelernten durch Ausstellung und ästhetische Darbietung zu erfahren und sichtbar für andere Kinder im Schulhaus festzuhalten, um daran Zugehörigkeit, Kompetenz und individuelle Identität zu entwickeln.
Die auf diese Weise schulöffentlich und für die Kinder wie Eltern sichtbare transparente Lernbegleitung sowie die häufigen Vergegenwärtigungen des Wertes von Kompetenzzuwachs und des Erlernten, die Anerkennung von Teilzielen und die individuelle Lernplanung erwirken eine hohe Effektstärke – so sagt das Kollegium. Zensuren würde hier niemand vermissen (Beutel 2015). Wo aber liegen die kontextbezogenen, aber auch die allgemeinen Bedingungen, um eine solche Kultur von Lernen und Leistung hervorzubringen? Ein wesentlicher Aspekt sind die „Übergänge“: Die Aufmerksamkeit für individuelle Entwicklungsstände wird schon vor Eintritt der Kinder in die Grundschule durch die gemeinsame Bildungsarbeit mit den Kindertagesstätten gefestigt. Sie findet sichtbaren Ausdruck in der aus dem „Runden Tisch Bildung Neustadt“ hervorgegangenen zweimaligen Einschulung als notwendiger Flexibilisierung von Laufbahnen und damit einhergehender Beratungsleistungen der Eltern.[1]
Verantwortung für erfolgreiche Bildungsverläufe zeigt sich ebenso in der Anwendung eines differenzierten Diagnoseinstrumentariums (z.B. „quop“ zur Erfassung der Lesekompetenz in Klasse 3 und 4; Individuelle Lernstandsanalysen, Hamburger Schreibprobe, freies Schreiben), ohne dass eine dem Kind gerecht werdende Lern- und Förderplanung nicht denkbar ist. Diese wiederum wird immer in den multiprofessionellen Teams besprochen und findet eine wichtige Quelle und Kraft im Zentrum für unterstützende Pädagogik. Die Kommunikationssicherheit der Kinder wird durch ein Sprachbildungskonzept im Ganztag gefördert. Die individuelle Leistung und die Schritte dahin sind hier immer auch Ausweis von Beziehungspflege, Vertrauensbildung und beständiger kollegialer Revision der Wirksamkeit der Konzepte.
Braucht die Grundschule Noten?
Der tagesaktuelle Blick auf neue Aufgaben einer vielfaltsoffenen und toleranten Gesellschaft, auf Pluralität, Grenzüberwindung und Zuwanderung verlangt von allen Schulen mehr denn je, ihr Selbstverständnis als Ort inklusiven, demokratiehaltigen Lernens zu formulieren und fortzuschreiben. Vorhandene Konzepte müssen sie daran bemessen, ob sie den jungen Menschen in ihrem Anderssein gerecht werden und ihre Bildungslaufbahnen unabhängig vom sozialen oder ethnischen Hintergrund erfolgreich befördern. Als hinderlich gerät dabei immer wieder die tradierte Noten- und Ziffernzeugnispraxis mit ihren Vergleichsnormen und ihrem bilanzierenden, auf die Lernvergangenheit gerichteten Blick in den Fokus.
Auf bemerkenswerte Art wirken deshalb eine reformstark entwickelte Grundschulpraxis mit neuen Beurteilungskonzepten einerseits, wie sie auch der Deutsche Schulpreis immer wieder auszeichnet (Beutel/Beutel 2014), und eine weiterhin administrativ in Zeugnisverordnungen geregelte Praxis der Zensurengebung ungleichzeitig:
„Spätestens seit der UN-Kinderrechtskonvention erweist sich ein hierarchisches Verständnis von Leistungsbeurteilung als nicht mehr zeitgemäß. Nicht Anpassung und Gehorsam, sondern Mitbestimmung und Selbstverantwortung sind vorrangige Erziehungsziele einer demokratischen Schule. Schärfere Selektion führt im Übrigen nicht zu besseren Leistungen, wie die internationalen Leistungsstudien gezeigt haben (Brügelmann 2006, IV). Auch mit Blick auf Bildungsübergänge, an denen Noten unersetzlich scheinen, ist ihre Aussagekraft diagnostisch zweifelhaft, oftmals allein auf ritualisierte und zurückliegende Leistungsnachweise bezogen: „Es gilt weiterhin das Prinzip, dass die Leistungsbeurteilung in einem vorausgehenden Bildungsabschnitt als Maß genommen wird für die Berechtigung, in einen folgenden einzutreten. Die Möglichkeit, vorhandene Qualifikationen […] durch Aufnahme und Bewährung […] nachzuweisen, gibt es kaum“ (Winter 2015, 83f.).
Dass eine solche Überprüfungs- und Kontrollpraxis bei den Schülerinnen und Schülern nicht in jedem Fall eine nachhaltig wirkende, konstruktiv-erneuernde und gemeinsame Erfahrung und Erkenntnis über ihr eigenes Lernen hervorbringt, liegt auf der Hand. Gerade dieses macht aber die Qualität eines „verständnisintensiven Lernens“ (Fauser/Heller/Waldenburger 2015) aus, bei dem es um Erfahrung, Begreifen, Vorstellung und Reflexion geht und weniger um formale Wiedergabe des Stoffes.
Die heute nachgefragten Formen der Leistungsrückmeldung, die eine für die individuelle Lernförderung und die Erfahrung demokratischer Anerkennungs- und Partizipationsverhältnisse förderliche Funktion ausweisen, verlangen Systematik in der Lernbegleitung, professionelle Kommunikation in Kollegenteams über Anschlusskonzepte weiterführender Schulen sowie Anwendungs- und Interpretationssicherheit im Umgang mit vielfältigen diagnostischen Verfahren und Dokumentationsweisen. Es geht dabei nicht um eine buchhalterische, gar „überwachende“ Dokumentation des Lernverhaltens aus der Perspektive der Lehrkraft. Es wächst mit einer Sammlung von immer mehr Schülerdaten auch nicht linear die Validität der Leistungsbeurteilung – darum also kann es nicht gehen. Vielmehr steht die Stärke des Dialogs mit dem Kind, das wechselseitige Verstehen, das der ko-konstruktiven Unterrichts- und Lernplanung dient, im Mittelpunkt. Letztlich geht es um die vertrauensvolle Annahme des Wissens des Kindes von sich selbst:
„Wenn unsere ‚diagnostischen‘ Instrumente, um es digital auszudrücken, mit immer mehr Pixeln ein immer feineres Bild vom Kind erlauben – wollen wir dann die Perfektion immer weiter vorantreiben? Wir können seine Fortschritte immer präziser rastern […]. Aber ist die Durchleuchtung und detaillierte Bewertung des Individuums wirklich eine unabänderliche Folge der Individualisierung des Lernens? – Keineswegs. Sie vollzieht sich nur dort, wo die Bewertung schulischer Leistungen in einer Einbahnstraße verläuft und nicht selber als reflektierter, dialogischer Prozess veranstaltet wird.“ (Edler 2010, 40)
Die neu gegründete Deutsche Schulakademie wird das Thema Lernbegleitung und Leistungsbeurteilung in einer ihrer Pädagogischen Werkstätten aufnehmen. Kollegien, die sich zur Mitwirkung entscheiden, werden über einen Zeitraum von zwei Jahren bei der Konzeptentwicklung beraten, bekommen Anregung und Impulse aus bundesweit teilnehmenden Schulen mit innovativer Praxis aus dem Netzwerk des Deutschen Schulpreises und werden bei der Implementation und Evaluation an ihren Schulen vor Ort begleitet. Im Kern der Veranstaltungsreihe, die modulartig konzipiert ist, steht der Aufbau eines schuleigenen Portfolios zu Lernen und Leistung in den Bereichen Personal-, Organisations- und Unterrichtsentwicklung. Dabei spielen Leitbild und Leistungsethos, schuleigene Curricula, Fördermodule und Beratungskonzepte, Selbst- und Peer-Evaluationen, aber auch Rhythmik und Funktion von Lernphasen und Aufgabenqualitäten in Kooperation und Einzelarbeit eine Rolle. Ein Grundsatz dabei zielt darauf, dass es nicht um ein partikularistisches Verändern von Schule auf Lehrerseite gehen kann: „Ein derart ganzheitlich gewählter Ansatz nimmt Schülerinnen und Schüler ernst. Hier erfahren sie, dass Lernleitung nicht ausschließlich das Beherrschen abfragbaren Wissens ist. Wenn ein Kollegium eine solche Überzeugung vertritt, zeugt das von einem kontinuierlichen pädagogisch-fachbezogenem Diskurs über gute Schule.“ (Beutel/Höhmann/von der Gathen 2014, 131)
Fazit
Welche Erkenntnisse können nun andere Schulen aus den hier dargelegten Überlegungen ziehen?
Erstens: Schulen, die Lernen und Leistung konsequent an der Individualität der Kinder ausrichten, benötigen eine gemeinsame Haltung zum inklusiven Lernen und daraus resultierend eine Arbeitskultur als Team. Sicherheit im Einsatz von Diagnoseinstrumenten, eine entwicklungsstarke Lern- und Förderplanung sowie Beratungsansätze, die für Kinder und Eltern passend sind, gehören dazu.
Zweitens: Beziehung und Vertrauen zwischen Lehrkräften und Kindern können nicht vorausgesetzt, sondern müssen entwickelt werden. Sie benötigen gerade im beständigen Lerndialog Respekt vor der Perspektive des Anderen und Wege einer kommunikativen Zugänglichkeit auch bei wechselseitiger Kritik.
Drittens: Der Unterricht muss didaktisch so variantenreich aufbereitet und im Wechselspiel zum Ganztag und seinen Wahlangeboten gesehen werden, dass Sprache und Verständigung, Biographie und Lernen, individueller Lernfortschritt und lerngruppenbezogene Wertschätzung zu einer grundständigen Erfahrung der Kinder an einer beteiligenden – ihre Rechte achtenden – Schulkultur werden (Abb. 4/Abb. 5).
Viertens: Wer Noten und Ziffernzeugnisse überwinden will, benötigt Nachweis und eine verständliche Dokumentation von Kompetenz und individuellem Leistungspotenzial. Die Beratung an Übergängen wird damit gestärkt und gleichzeitig in neue Aufgaben überführt. Diese liegen im professionalisierten inter-institutionellen Austausch und vor allem der gemeinsamen regionalen Konzeptentwicklung zur bestmöglichen Förderung der Kinder, die in ihrer Wirkung und Nachhaltigkeit evaluiert werden muss.
Gerade angesichts der aktuellen Herausforderungen im Umgang mit Kindern, die Fluchterfahrungen haben, kann sich die Grundschule als Ort bewähren, in der die Stimme aller Kinder Resonanz und Gehör findet sowie Verständigung und Beteiligung von Lehrkräften aktiv herbeigeführt werden.
Endnoten
[1] Aus der Erkenntnis, dass es sich jedes Jahr in Kindergarten und Grundschule zeigt, dass Kinder zu früh oder zu spät eingeschult werden, ist aus einer offenen Diskussionsrunde zwischen der Grundschule am Buntentorsteinweg und den Kindergärten „Kornstraße“, „Hardenbergstraße“, „Arche“, „Kodakistan“ und „Hünefeldstraße“ (Runder Tisch Bildung Neustadt) die Idee einer zweimaligen, „passgenaueren“ Einschulung entstanden. Im Januar 2010 hat die Senatorin für Bildung den gemeinsamen Modellantrag auf zweimalige Einschulung genehmigt. Die flexible Einschulung ist ab Februar 2011 möglich für Kinder, die der allgemeinen Schulpflicht gemäß § 53 des BremSchulG unterliegen. (Info der Schulwebseite; http://024.joomla.schule.bremen.de/index.php/unsere-schule-2/schulschwerpunkte/zweimal-einschulen, letzter Zugriff: 15.01.2016)
Literatur
Beutel, S.-I.: Lernen am Buntentorsteinweg: Hohe Aufmerksamkeit für alle Kinder. In: Schratz, M./Pant, H.-A./Wischer, B. (Hrsg.): Was für Schulen! Unterrichtsqualität –Beispiele guter Praxis. Der Deutsche Schulpreis 2015. Seelze 2015, S. 44–51.
Beutel, S.-I./Beutel, W. (Hrsg.): Individuelle Lernbegleitung und Leistungsbeurteilung. Lernförderung und Schulqualität an Schulen des Deutschen Schulpreises. Schwalbach/Ts. 2014.
Beutel, S.-I./Höhmann, K./von der Gathen, J.: Materialseiten der nominierten Schulen. In: Schratz, M./Pant, H.A./Wischer, B. (Hrsg.): Was für Schulen! Leistung sichtbar machen – Beispiele guter Praxis. Der Deutsche Schulpreis 2014. Seelze 2014, S. 128–145.
Brügelmann, H. et al. (Hrsg.): Sind Noten nützlich und nötig? Ziffernzensuren und ihre Alternativen im empirischen Vergleich. Arbeitskreis Grundschule – Grundschulverband: Frankfurt/M. 2006.
Edler, K.: Schulnoten und Demokratie. In: Beutel, S.-I./Beutel, W. (Hrsg.): Beteiligt oder bewertet. Leistungsbeurteilung und Demokratiepädagogik. Schwalbach/Ts. 2010, S. 27–44.
Fauser, P./Heller, F./Waldenburger, U. (Hrsg.): Verständnisintensives Lernen. Theorie, Erfahrungen, Training. Seelze 2015.
Kaletsch, C./Rech, S.: Heterogenität im Klassenzimmer. Methoden, Beispiele und Übungen zur Menschenrechtsbildung. Schwalbach/Ts. 2015.
Krappmann, L.: Kinderrechte und Demokratiepädagogik in der Schule: Zum Auftakt. In: Edelstein, W./Krappmann, L./Student, S. (Hrsg.): Kinderrechte in die Schule. Gleichheit, Schutz, Förderung, Partizipation. Schwalbach/Ts. 2014, S. 12–19.
Sartory, K./Järvinen, H./Bos, W.: Der Übergang von der Grundschule zum gegliederten Schulwesen – Chancen wahren und stärken. In: Bellenberg, G./Forell, M. (Hrsg.): Bildungsübergänge gestalten. Münster 2013, S. 107–128.
Winter, F.: Lerndialog statt Noten. Neue Formen der Leistungsbeurteilung. Weinheim 2015.