Aus: BMW Group (Hrsg.): Kleine Kinder - Große Begabung. Hoch begabte Kinder erkennen und fördern. Möglichkeiten und Grenzen des Kindergartens. München: BMW Group 2000, S. 39-83

Ingeborg Becker-Textor

Einführung

Der Kindergarten als elementare Bildungseinrichtung hat sich etabliert, sein Besuch ist für Kinder vor der Einschulung selbstverständlich geworden. Durch den immensen Ausbau der Kindergärten - auch als Folge des Rechtsanspruches - steht er für alle Kinder offen. Auch ausländische Familien wissen den Kindergarten zu schätzen, denn er gibt Kindern und Eltern Hilfestellung zur Integration.

Friedrich Fröbel, der den Begriff des Kindergartens und auch die Inhalte der Kindergartenarbeit geprägt hat, legt besonderen Wert auf die familienergänzende und -unterstützende Aufgabe und auf das "Spiel" als Prinzip der Kindergartenpädagogik. Seine Überlegungen haben Eingang gefunden in grundlegende Aussagen der Kindergartengesetze und Curricula und sind bis heute gültig.

In Bayern regelt die "Verordnung über die Rahmenpläne für anerkannte Kindergärten (4. Durchführungsverordnung zum Bayer. Kindergartengesetz)" die inhaltliche Arbeit. Der Auftrag des Kindergartens zur Erziehung, Bildung und Betreuung von Kindern wird in einigen Punkten spezifiziert.

Der Kindergarten

1. arbeitet familienunterstützend und -ergänzend,
2. arbeitet nach Maßgabe wissenschaftlicher Forschungsergebnisse,
3. vermittelt beste Entwicklungs- und Bildungschancen,
4. bietet kindgemäße Bildungsmöglichkeiten an,
5. gewährt allgemeine und individuelle erzieherische Hilfen,
6. fördert die Persönlichkeitsentfaltung,
7. fördert soziale Verhaltensweisen,
8. versucht, Entwicklungsmängel auszugleichen,
9. berät die Eltern in Erziehungsfragen.

Obwohl die Förderung der hoch begabten Kinder hier nicht ausdrücklich benannt ist, muss ihren Bedürfnissen dennoch entsprochen werden. Es heißt, der Bildungsauftrag muss kindgemäß umgesetzt werden und in der Praxis müssen Methoden Anwendung finden, die sich an der kindlichen Entwicklung, den kindlichen Fähigkeiten, Interessen und Bedürfnissen orientieren. Dabei ist das Spiel ein wichtiges Prinzip der Kleinkindpädagogik. Es bietet Kindern ein breites Betätigungs- und Übungsfeld sowie Erziehern und Erzieherinnen Gelegenheit zur umfassenden Beobachtung.

Den Kindern sind erzieherische Hilfen allgemeiner, aber auch ganz individueller Art zu geben. Erzieher und Erzieherinnen nehmen die Fähigkeiten und Bedürfnisse einzelner Kinder wahr und richten ihre pädagogische Arbeit nach dem Prinzip der "inneren Differenzierung" aus.

Wenn wir heute unter hoch begabten Kindern jene Kinder verstehen, die in bestimmten Bereichen ihrer geistigen und motorischen Entwicklung ihren Altersgenossen weit voraus sind, so ist es der Auftrag des Kindergartens, auch auf diese Kinder in ganz besonderer Weise einzugehen.

Hochbegabung kann sich bereits im Kleinkindalter in ganz unterschiedlichen Bereichen offenbaren:

• Schnelle Auffassungsgabe,
• gute Lernfähigkeit,
• herausragendes räumliches Vorstellungsvermögen,
• hohe Gedächtnisleistung,
• besondere geistige Leistungen in Naturwissenschaften, Sprache, logischem Denken,
• besondere musisch-künstlerische Begabung (Musik, Malen),
• psycho-motorische Begabung,
• besondere körperliche Geschicklichkeit beim Sport, bei handwerklichen Tätigkeiten,
• soziale Begabung,
• hohes Einfühlungsvermögen,
• planende Vorausschau und konstruktives Denken usw.

Nicht selten sind Kinder geistig fit, aber motorisch unterentwickelt. Sie lernen von anderen Kindern in freiem Spiel, was ihnen nicht immer leicht fällt. Es bedarf der Begleitung und Anleitung durch die Erzieher.

In einem vom Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Technologie in Auftrag gegebenen Gutachten wurde u.a. mehrere Modelle der Hochbegabung vorgestellt. Die Autoren ziehen daraus folgendes Fazit:

• Voraussetzung für Hochbegabung sind angeborene Leistungsdispositionen, die intellektuelle, soziale, psycho-motorische u.a. Variablen umfassen können.
• Damit sich diese Dispositionen in Leistungen manifestieren können, bedarf es der richtigen Motivation und Ausdauer der Personen sowie der adäquaten Förderung durch die Umgebung.
• Eine adäquate Förderung der Person ist von großer Wichtigkeit, um hohe Begabungen überhaupt erst entstehen zu lassen oder vorhandene hohe Begabungen zur Entfaltung zu bringen

(vgl. Westfälische Wilhelms-Universität, Münster, Psychologisches Institut IV, Prof. Dr. H. Hollig, "Forschung und Förderung von Kindern und Jugendlichen im Bereich der Hochbegabung", 4/1998, Gutachten im Auftrag des Bundesministeriums für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Technologie).

Alle Bildungsinstitutionen - also auch der Kindergarten - sind demnach besonders gefordert: "Besonders im Vorschulalter ist das Auffinden hoch begabter Kinder in starkem Maße von der Einschätzung der Eltern abhängig. Nützlich erwiesen haben sich dabei so genannte biographische Checklisten und Verhaltensweisen, die für hoch begabte Kinder im Säuglings- und Kleinkindalter typisch sind ... Nicht außer Acht zu lassen ist jedoch, dass Eltern häufig der Vergleich mit Gleichaltrigen fehlt und sie ihrem Kind gegenüber meistens positiv voreingenommen sein dürften. Beispielsweise wurden nur 23% der in der Hamburger Hochbegabten-Beratungsstelle von ihren Eltern vorgestellten Kindern auch als hoch begabt klassifiziert" (Gutachten im Auftrag des Bundesministeriums für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Technologie).

Hiermit wird deutlich, wie wichtig bei der Frage der Hochbegabung die Elternarbeit ist und dass der rege Austausch und die Kommunikation über das kindliche Verhalten zwischen Erzieherin und Eltern an Bedeutung gewinnen muss.

Ein hoch begabtes Kind erbringt nicht immer außergewöhnliche Leistungen. Leistungsmotivation und Selbstkonzept sind eine wesentliche Grundvoraussetzung. Hoch begabte Kinder verfügen oft über hohe Kreativität und werden durch ihre unkonventionelle Art, wie sie Aufgaben strukturieren und Probleme lösen, von den Erwachsenen oft als unbequem und schwierig eingestuft. Wenn Kinder nicht frei agieren dürfen und Raum für die Entfaltung ihrer Fähigkeiten haben, können sie sich nicht optimal entwickeln. Nicht selten "verstecken" sie ihre Begabung, um "normal" zu sein. Das Leistungsverhalten dieser Kinder entspricht nicht ihren tatsächlichen Fähigkeiten.

Kindern mit "Störbildern" wird häufig die Tatsache einer Hochbegabung abgesprochen. Dabei leiden gerade Hochbegabte nicht selten unter Lese-, Rechtschreib- oder anderen Teilleistungsschwächen.

Die Rahmencurricula aller Bundesländer bieten ausreichend Raum für eine adäquate Förderung von Kindern. Wichtig dabei ist die Wahrnehmung des individuellen Entwicklungsstandes und der intellektuellen Bedürfnislage der Kinder durch die jeweilige Erzieherin. Gerade weil es keine explizit ausgearbeiteten Lehrpläne für den Kindergartenbereich gibt, eröffnen sich hier Freiräume für das pädagogische Personal, die leider häufig nicht genützt werden.

Anreize können auch von der altersgemischten Gruppe ausgehen. Kinder können sich an älteren Kindern orientieren bzw. Aufgaben im Umgang mit jüngeren Kindern übernehmen. Trotzdem bleibt ihnen die Möglichkeit, mit altersgleichen Kindern gemeinsam zu spielen. Beispielsweise in Montessori-Einrichtungen, in denen heterogene Gruppen selbstverständlich sind, können Kinder ganz individuell ihrem Entwicklungsstand gemäß lernen und Förderangebote in Anspruch nehmen.

Durch wissenschaftliche Studien der letzten Monate und Jahre wurde auf die mangelnde Bildung im Vergleich mit anderen Ländern hingewiesen bzw. Bildungsdefizite offen gelegt. Zu nennen sind hier z.B. die Timss-Studie. Sie hat große Verunsicherung ausgelöst, weil sie darauf hingewiesen hat, dass insbesondere die deutschen Mathematikleistungen nur im internationalen Mittelfeld liegen, teilweise sogar im unteren Mittelfeld, weit hinter einer leistungsstarken Spitzengruppe. Aus diesen Ergebnissen wurde ein Handlungsbedarf für Mathematik abgeleitet.

Im NAEYC Position Statement (USA) aus dem Jahr 1996 wird explizit darauf hingewiesen, welche Bedeutung z.B. die Technik für junge Kinder hat. Erzieher tragen hierbei eine große Verantwortung, Kinder adäquat mit den entsprechenden Fragestellungen und Erfahrungen in Kontakt zu bringen. Sie übernehmen eine verantwortliche Rolle, indem sie sicherstellen, dass gute Entscheidungen getroffen werden hinsichtlich des Gebrauchs von technischen Geräten und der Hinführung zu Technikverständnis.

In einem Artikel über Erziehung in der amerikanischen Zeitschrift Newsweek zeigt eine Skala von 10 Ländern auf: Neuseeland rangiert mit Lesen an 1. Stelle, Italien mit frühkindlicher Erziehung an 2. Stelle, Niederlande mit Mathematik an 3. Stelle, Japan mit wissenschaftlichen Erkenntnissen an 4. Stelle, Niederlande mit Sprachfertigkeit an 5. Stelle, Vereinigte Staaten mit Kunst an 6. Stelle, Deutschland mit Hochschulen an 7. Stelle, Deutschland mit Lehrerausbildung an 8. Stelle, Vereinigte Staaten mit Gymnasien an 9. Stelle und Schweden mit Erwachsenenbildung an 10. Stelle. Eine solche Rangliste mag zum Nachdenken anregen.

Der Kanton Zürich hat ein Begabtenförderungsgesetz beschlossen. Damit soll der ständigen Unterforderung überdurchschnittlich begabter Kinder entgegengewirkt und ihnen entsprechende Förderangebote zugänglich gemacht werden. Im Kindergartenbereich werden stundenweise Experten eingesetzt, deren berufliche Qualifikation bewusst nicht eng definiert ist. So können sich hoch begabte Kinder mit Bereichen wie Kinderphilosophie, Computer, Mathematik, Meteorologie, Astronomie, Germanistik usw. befassen.

Nicht zuletzt sei noch auf die vom Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Technologie in Auftrag gegebenen Delphi-Studien hingewiesen. Das Wissens-Delphi hat die Zukunft der Gesellschaft als Wissensgesellschaft definiert. Das Bildungs-Delphi beschreibt die Konsequenzen für Erziehung und Bildung, Möglichkeiten und Perspektiven für die Zukunft. Aus den Ergebnissen sollten Konsequenzen für eine Bildungsreform abgeleitet werden. Der Kindergarten bildet den Einstieg in die erste Stufe des institutionell organisierten Bildungswesens. Wenn davon ausgegangen wird, dass der Mensch nie mehr so viel lernt wie in den ersten sechs Lebensjahren, dann muss insbesondere dem Kindergartenalter größte Bedeutung beigemessen werden. Es müssen alle Chancen ergriffen werden, die ganzheitliche Förderung sicherzustellen, um damit bei allen Kindern ihren individuell unterschiedlichen Bedürfnissen gerecht zu werden.

"Habe ich nicht damals alles gelernt, wovon ich heute lebe, und habe ich nicht so viel und so schnell gelernt, dass ich im ganzen übrigen Leben nicht ein Hundertstel dazugelernt habe? Vom fünfjährigen Kind bis zu mir ist nur ein Schritt. Aber zwischen einem Neugeborenen und einem fünfjährigen Kind liegt eine ungeheuere Entfernung" (Tolstoi).

Fordern und fördern

Kinder richtig fördern heißt gleichermaßen sie auch zu fordern - natürlich ausgerichtet an ihrem Entwicklungsstand, ihren Möglichkeiten und Grenzen. Dabei ist Unterforderung ebenso problematisch wie Überforderung. In beiden Fällen kommt es nicht zu den für das einzelne Kind adäquaten Leistungen. Gleiches gilt für die Förderung. Förderangebote, die zu vielfältig sind, an den Interessenlagen der Kinder vorbeigehen, führen sehr schnell zu Langeweile, Desinteresse und Resignation. Deshalb gilt es für die Kindergartenarbeit, eine ganzheitliche Förderung zu realisieren, die alle Bereiche anspricht und auf die Individualität der Kinder Rücksicht nimmt.

Entdecken, was in Kindern steckt

In Kindern steckt mehr als das, was wir als Erwachsene wahrhaben wollen. Statt Kinder zu verplanen, ihnen Aufgaben "überzustülpen", die aus der Sicht der Erzieherinnen notwendig sind oder von den Eltern so gewünscht werden, gilt es primär zu entdecken, was in den Kindern steckt. Kinder überraschen immer wieder mit ihren Fragen, ihrem Wissen, ihrem Können, ihren Fähigkeiten, ihren Wünschen, ihrer Energie, ihrer Kraft.

Entdecken bedeutet beobachten, schauen, betrachten und staunen. Der Erwachsene muss staunen können über Fähigkeiten, die er beim Kind entdeckt. Nur wenn ihm dies gelingt, kann er auf der richtigen Ausgangsbasis seine Bildungs- und Förderangebote "andocken". Er wird sehr bald merken, dass Kinder sich nicht nach Entwicklungstabellen verhalten, sondern dass es vielmehr erhebliche Abweichungen nach unten ebenso wie nach oben gibt. In der praktischen Arbeit im Kindergarten verlangt das nicht selten einen Spagat. Einheitsangebote für alle Kinder zur gleichen Zeit sind endgültig out. Vielmehr geht es um Differenzierung in den Angeboten. Anreize gehen von den Kindern selbst aus, sie geben sich gegenseitig Impulse und Anregungen. Mit diesen "neu-entdeckten" Kindern wird sich die Alltagsarbeit im Kindergarten sehr verändern.

Kinder fordern Förderung

Nicht selten kommt es vor, dass Kinder sich langweilen. "Schon wieder das Gleiche, das mag ich nicht", hören wir aus Kindermund. Hier fehlt es an adäquater Förderung! Erzieher müssen Kinder an der Planung beteiligen. Die Ideen der Kinder sind häufig viel anspruchsvoller als die der Erwachsenen und stellen eine größere Herausforderung dar als jede geplante Beschäftigung.

Je mehr Impulse vom Erzieher aufgegriffen werden, desto zielsicherer wird die Förderung ausfallen. Die Fragen der Kinder dürfen nicht abgetan, sie müssen beantwortet werden. Und es gibt keine Frage, die sich nicht beantworten ließe! Allerdings wird dabei der Erwachsene gefordert, es kann für ihn unangenehm werden, sein Wissen reicht nicht aus. Letzteres muss er sich und dem Kind gegenüber eingestehen und sich entsprechend informieren. Gerade, wenn Kinder in einzelnen Wissensgebieten sehr weit fortgeschritten sind, werden ihre Anforderungen an die Erzieher immer anspruchsvoller.

Eltern fordern vom Kindergarten Förderung

Wenn Eltern ihr erstes Kind dem Kindergarten anvertrauen, haben sie besondere Erwartungen im Blick auf kognitive Förderung. Die Qualität des Kindergartens messen sie nicht selten am Einsatz von Arbeitsblättern und speziell ausgewiesenen Förderprogrammen. Sie erhoffen sich davon, dass ihr Kind bereits vor dem Eintritt in die Schule mit schulischen Methoden und Techniken vertraut gemacht wird. Dem steht aber der Auftrag des Kindergartens entgegen:

"Art. 7 Aufgaben der anerkannten Kindergärten

1. Der Kindergarten unterstützt und ergänzt die familiäre Erziehung, um den Kindern nach Maßgabe wissenschaftlicher Forschungsergebnisse beste Entwicklungs- und Bildungschancen zu vermitteln. Er bietet kindgemäße Bildungsmöglichkeiten an, gewährt allgemeine und individuelle erzieherische Hilfen, fördert die Persönlichkeitsentfaltung sowie soziale Verhaltensweisen und versucht, Entwicklungsmängel auszugleichen. Er berät die Eltern in Erziehungsfragen.
2. Der Kindergarten hat darüber hinaus die Aufgabe, den Kindern entsprechend ihrer Entwicklung den Zugang zur Schule zu erleichtern; er hat dabei auch die besonderen Bedürfnisse der vom Schulbesuch zurückgestellten Kinder zu berücksichtigen.
3. Kindergärten können im Rahmen der dargestellten Aufgaben mit besonderen Schwerpunkten und in verschiedenen Formen gestaltet werden" (Bayerisches Kindergartengesetz).

Der Kindergarten ist eine Einrichtung für Kinder und Eltern. Im Rahmen der Elternarbeit ist es Aufgabe des Kindergartens, die Eltern über die Bedeutung, Methoden und Möglichkeiten frühkindlicher Erziehung und Bildung zu informieren. Die Gesamtentwicklung des Kindes muss im Mittelpunkt stehen und nicht die Heraushebung einzelner isolierter Fähigkeiten oder Interessengebiete.

Aus der Hochbegabtenforschung wissen wir, dass im kognitiven Bereich hoch begabte Kinder häufig erhebliche Defizite im sozialen Miteinander oder in ihrer Motorik haben. Hier gilt es, im Kindergarten einen Ausgleich zu schaffen. Deshalb ist es wichtig, den Eltern das gesamte Feld der Kindergartenarbeit und des kindlichen Lernens zu erschließen. Sie müssen mit den Möglichkeiten der Bewegungserziehung ebenso vertraut sein wie mit der Kreativitätserziehung oder kognitiven Förderung.

Bei einer ganzheitlichen Erziehung kommen alle Bereiche zu ihrem Recht. Die Inhalte der Förderung steuert die Erzieherin durch die Auswertung ihrer Beobachtung und die Folgerungen für die Spiel- und Förderangebote. "Eintrichterungsmethoden" gehören nicht in den Kindergarten, ebenso wenig wie die Vermittlung schulischer Techniken. Das heißt jedoch wiederum nicht, dass Kindern das Lesenlernen verboten werden sollte. Wenn sie dies aus sich heraus wollen, sollte ihnen die Möglichkeit nicht verwehrt werden. Wie schön ist es, wenn ältere Kinder den jüngeren schon vorlesen können!

Kinder brauchen weit mehr als nur kognitive Fähigkeiten, um im Leben bestehen zu können. Soziales Miteinander ist ebenso wichtig wie Kommunikationsfähigkeit, Entscheidungsfreude, Kreativität, vorausschauende Planung, naturwissenschaftliches und mathematisches Grundwissen, ausgeprägte Fein- und Grobmotorik usw. Alle diese Fähigkeiten müssen im Alltag geübt werden.

Deshalb gilt es, Eltern einzuführen in die kindliche Lernwelt, die geprägt wird von Sinneserfahrungen. Im Sinne Maria Montessoris ist das Kind der "Baumeister seines Selbst" - zu seiner Entwicklung braucht es Erzieher (Erwachsene), die seine Umwelt so vorbereiten, dass sie dem Kind beste Erfahrungs- und Lernmöglichkeiten eröffnet.

Der Träger eines Kindergartens ist verantwortlich dafür, dass die Mindestanforderungen für die Bildung von Kindern auch in der Arbeit des Kindergartens umgesetzt werden (Rahmenpläne für anerkannte Kindergärten, 4. Durchführungsverordnung zum Bayerischen Kindergartengesetz). Über Methoden, Schwerpunktsetzung etc. entscheidet das Team eines Kindergartens, ausgerichtet an der Situation der Kindergruppe und den individuellen Bedürfnislagen der Kinder.

Unreflektierte so genannte Förderangebote

Es überzeugt häufig Eltern und Erzieher, Arbeitsblätter oder Trainingsmappen einzusetzen. Der Nachweis, was Kinder gelernt haben, lässt sich dadurch scheinbar leichter erbringen. Mittlerweile ist jedoch nachgewiesen, dass antrainierte Fähigkeiten nur wenig dauerhaften Bestand haben. Viel wichtiger ist es, dass bereits Kindergartenkinder das Lernen lernen und Lernanreize verschiedenster Art zur Verfügung haben. Dies bedeutet auch eine Ergänzung tradierten Spielmaterials durch Gegenstände und Materialien des täglichen Gebrauchs: Waage, Maßstab, Lupe, Fernglas, Mikroskop, Medien, Handwerkszeug ... Projekte, Ausflüge in die Natur, Museen, öffentliche Gebäude, Betriebe, usw. sind Förderstätten - nicht nur Räume und Gelände des Kindergartens.

Was nicht eingesetzt werden darf, sind unreflektiert ausgewählte Materialien und Methoden, nur um Eltern zufrieden zu stellen oder um sich als Erzieherin zu rechtfertigen. Förderangebote müssen immer abgestimmt sein auf die Kinder. Dabei muss jedes einzelne Kind im Auge behalten werden. So wird die Arbeit in jedem Kindergarten, in jeder Kindergruppe und mit jedem Kind anders ausfallen. Gelingt dies, bedeuten auch hoch begabte Kinder in der Kindergartengruppe keine besondere Schwierigkeit, denn dann können für sie entsprechende Arbeitsfelder gefunden und eine adäquate Förderung sichergestellt werden.

Der "Begriff Schlüsselqualifikationen für die Zukunft" ist quasi zu einem Reizwort geworden. Kreativität, Kommunikationsfähigkeit, Flexibilität, planendes und vorausschauendes Denken sind die Forderungen, die das neue Jahrtausend an uns stellt. Die Förderung dieser Schlüsselqualifikationen beginnt bereits in der frühen Kindheit. So muss insbesondere bei hoch begabten Kindern, die spezielle Fähigkeiten in einzelnen Bereichen aufweisen, Wert gelegt werden darauf, dass sie die Möglichkeit erhalten, auch in anderen Bereichen gefördert zu werden. Es besteht sonst zu sehr die Gefahr, dass sie sich zu Außenseitern entwickeln und ungewollt in Isolation geraten. Es wird immer wieder beobachtet, dass hoch begabte Kinder es gerade nicht wünschen, eine Klasse zu überspringen, weil sie die soziale Gemeinschaft der Gleichaltrigen nicht missen wollen. Dies bedeutet natürlich ein besonderes Eingehen auf diese Kinder in ihrer Peer-Group.

Für den Kindergarten bedeutet die Vermittlung von Schlüsselqualifikationen für die Zukunft aber auch eine breit angelegte Förderung, in der Einzelbereiche nicht zu kurz kommen dürfen. Die Rahmenpläne für den Kindergarten berücksichtigen diese Basisqualifikationen, und es ist zu hoffen und zu wünschen, dass die Kinder in den Kindergärten die entsprechenden Angebote und Lernräume zur Verfügung gestellt bekommen.

Die Chancen von Freiheit und Grenzen

Kinder brauchen Freiheit, und Kinder brauchen Grenzen. Nur wenn beides gegeben ist, haben sie auch die Chancen für eine gesunde Entwicklung. Sie brauchen Freiheit, um Dinge selbst entwickeln zu können, selbst zu entscheiden und zu erproben. Werden sie nur gegängelt, werden ihnen nur bestimmte Lernangebote gemacht, so werden sie nur zu schnell zu "Konsumenten".

Freiheit ist jedoch wertlos, wenn sich nirgendwo Grenzen zeigen. Wenn man alles tun kann und darf, wenn alle Wünsche erfüllt werden, dann stellen sich sehr schnell Langeweile und Gleichgültigkeit ein. Auch hoch begabte Kinder müssen Freiheit und Grenzen erfahren. So kann sich die Erzieherin nicht nur auf das hoch begabte Kind einstellen und sich bemühen, ausschließlich seinen Bedürfnissen gerecht zu werden. Sie darf die anderen Kinder in der Gruppe nicht aus dem Auge verlieren. Über ihre Entscheidungen sollte sie auch mit den Kindern diskutieren und den Kindern Grenzen aufzeigen.

Gerade durch die Tatsache, dass für die Kindergärten keine konkreten, einengende Lehrpläne vorliegen, bietet sich der Erzieherin die Möglichkeit, ganz individuell zu planen. Sie selbst hat also die Freiheit, in den Grenzen der Rahmenpläne den Alltag so zu gestalten, dass er ihrer speziellen Kindergruppe gerecht wird. Daher ist es auch selbstverständlich, dass in jeder Einrichtung anders gearbeitet wird. Die Adaption von Programmen, die anderswo gut funktioniert haben, muss in der eigenen Einrichtung nicht gelingen. Bei der Übertragung stößt man an Grenzen, die in dem Naturell und in den Möglichkeiten der Erzieherin selbst oder auch der Kinder liegen.

Irrwege der Förderung

Isolierte Förderung betrifft in der Regel vom Erwachsenen subjektiv ausgewählte Teilbereiche und vernachlässigt eine ganzheitliche Bildung und Entwicklung. Es besteht oft die Irrmeinung, dass zum Beispiel durch verstärkte mathematische Förderung ein Kind, das schon früh zählen konnte, sich zu einem Mathematikgenie entwickeln könnte. Oder Eltern glauben, dass dann, wenn sie mit ihrem Kind nur klassische Musik hören und es frühzeitig Musikunterricht erhält, es sich zu einem erfolgreichen Virtuosen entwickeln könnte. Oder, wenn der Schulstoff bereits im Kindergarten geübt würde, der Schulstart dadurch erleichtert und das Kind bessere Leistungen erzielen würde. Genau das Gegenteil ist der Fall. Kinder verpassen sehr schnell den Anschluss in der Schule, weil sie glauben, schon alles zu können. Also Vorsicht mit so manchen Förderprogrammen. Sie schlagen in ihrer Wirkung häufig ins Gegenteil um.

Was brauchen Kinder?

In altersgemischten Gruppen in Kindergärten - jetzt auch in der weiten Öffnung für Kinder unter drei und Kinder über sechs Jahren - stecken viele Chancen für die Entwicklung der Kinder, denn sie sind untereinander die besten Lehrmeister und erhalten wertvolle Impulse auch außerhalb ihrer eigenen Peer-Group. Das heißt, die Kleinen lernen von den Großen und umgekehrt. Gegenseitige Hilfe, Anregungen, Fürsorge und Verständnis, Lernimpulse und Motivation bekommen eine neue Dimension.

Ein sechsjähriges Kind berichtet, warum es am Nachmittag gerne in den Kindergarten kommt: "Am Nachmittag kommen viele Kleine oder auch Kinder zum Eingewöhnen. Um die kümmere ich mich dann, zeige ihnen alles, helfe ihnen. Die können noch nicht alleine basteln oder malen. Die müssen alles erst noch lernen. Ich zeige ihnen alle meine Bilder, die ich im Kindergarten gemalt habe. Die ersten sind noch voller Kritzel-Kratzel, aber jetzt sind es beinahe schon richtige Gemälde, sagt die Erzieherin. Die Erzieherinnen alleine hätten auch gar nicht so viele Hände, um allen kleinen Kindern gleichzeitig zu helfen. Außerdem können sie viel von mir lernen".

Die Betreuung jüngerer Kinder kann auch eine Herausforderung für hoch begabte Kinder sein. Hoch begabte Kinder haben die gleichen Grundbedürfnisse wie alle anderen Kinder. Wird darauf nicht eingegangen, kommt es zu Problemen in der kindlichen Entwicklung und im kindlichen Verhalten; die Kinder werden zu Unrecht als "Problemkinder" abgestempelt, im Kindergarten wie auch in der Schule oft als unbequem und problemhaft wahrgenommen.

Damit dies nicht länger so ist, müssen die Erwachsenen Sorge dafür tragen, dass alle Kinder

• Geborgenheit,
• Beachtung,
• geeignete Spiel- und Beschäftigungsmaterialien,
• ein konfliktarmes familiäres Gemeinschaftsleben,
• konsequente Regelsetzungen,
• emotionale Zuwendung,
• Vertrauen,
• Autonomie und Freiheit,
• Verlässlichkeit und Kontinuität,
• Freiräume zum Selbstständigwerden,
• Anerkennung,
• Solidarität,
• konstruktive Auseinandersetzung mit Kritik,
• Dialogfähigkeit und -bereitschaft,
• Erfahrungsmöglichkeiten,
• Lernanreize,
• Bildungsangebote,
• Umgangsmöglichkeiten mit Technik und Medien,
• Liebe und Zuneigung,
• ...

finden. Dieser Katalog ist natürlich nicht vollständig und keineswegs hierarchisch geordnet. Vielmehr steckt in ihm eine gewisse Dynamik. Für jedes Kind gilt es, individuelle Wege zu finden. Kindergärten, in denen dies gelingt, haben keine Probleme mit jüngeren Kindern, behinderten Kindern, hoch begabten Kindern. Für die Erzieherin ist es selbstverständlich, adäquat auf die einzelnen Kinder einzugehen, ohne jedoch gemeinschaftliche, gruppenbezogene Aktivitäten außer Acht zu lassen.

Abschied vom "Frontalunterricht" - Kinderkonferenz und Gruppenarbeit

In seinem Buch "Das Recht des Kindes auf Achtung" macht Janusz Korczak deutlich, dass das Kind kein kleiner, unfertiger Mensch ist, der vom Erwachsenen gefördert, gebildet, groß gezogen werden muss. Er verwirft die Abwertung des Kleinen und fordert die Akzeptanz und das Recht des Kindes auf Achtung. Damit wird ein Umdenken gefordert. Bildungs- und Entwicklungsarbeit in Kindergarten und Schule dürfen nicht zur Berieselung mit Bildungsinhalten verkommen, sondern müssen vielmehr das Wissen und die Fähigkeiten der Kinder mit einbeziehen. Kinder haben in vielen Detailbereichen ein größeres Wissen als die Erwachsenen. Kinder lernen aus Freude, Forscherdrang und intrinsischer Motivation.

Für den Kindergarten bieten sich Gruppenarbeit, Projektarbeit, Kinderkonferenzen an. Hier haben die Kinder die Möglichkeit, sich einzubringen. Ihre Beiträge dürfen von der Erzieherin nicht abgewertet werden. Es gibt kein Falsch! Gemeinsam mit den Kindern kann man untersuchen, wo sich ggf. ein "Fehler" eingeschlichen hat. Leitlinie ist das Erfahrungslernen. Die Pädagogen sind bei solchen Methoden wesentlich mehr gefordert und herausgefordert. Diese Art des Arbeitens ist zeitaufwendiger und verlangt mehr Geduld und "Zurücknahme" der Erzieherin - Maria Montessori nennt sie die "neue Lehrerin".

Im Rahmen der Kinderkonferenz können Kinder ihre ganz besonderen Fähigkeiten vorstellen. Ein im Bereich Biologie besonders begabtes Kind, das viel Zeit täglich am Mikroskop mit der Beobachtung und Betrachtung von Käfern, Pflanzenteilen etc. verbrachte, stellte der Kindergruppe seine Erkenntnisse vor und löste großes Interesse aus. Gleichzeitig erfuhr dieses Kind neue Anreize, sich weiter mit diesen Themen zu beschäftigen. Die Erzieherin nutzte das Wissen und Interesse des Kindes und stellte ihm immer wieder neue Aufgaben, um ihm dadurch neue Möglichkeiten zu eröffnen. Hätte man dieses Kind in eine "Normbeschäftigung" einzubinden versucht, hätte es sich bestimmt gelangweilt, hätte gestört, und sein Desinteresse offen zu Tage getragen.

Bereits im Kindergarten lässt sich Gruppenarbeit mit differenzierten Aufgabenstellungen realisieren. Ob dies gelingt, hängt primär vom Verhalten der Erzieherin ab. Sie hat die Chance, den Kindern alle nur erdenklichen Experimentier- und Lernmöglichkeiten zu eröffnen (was für sie selbst natürlich auch die Befassung mit den Spezialthemen der Kinder bedeutet).

Rollentausch: Erzieher kann von Kindern lernen

Gelungene Kindergartenarbeit heißt, im Kindergarten gemeinsam leben. Die Erzieherin steht nicht auf einem "überhöhten" Sockel über den Kindern, sondern ist ein Mitglied der Gemeinschaft. Bereits mit Kindern im Kindergartenalter kann es zu einer Arbeitsaufteilung zwischen Erzieherin und Kindern kommen. Kinder übernehmen gerne Verantwortung, wenn man sie lässt. Auch ein Rollentausch macht Kindern Spaß. Für die Erzieherin bietet sich dabei die Gelegenheit, ihr Verhalten im "Spiegel" zu sehen und zu reflektieren. Ängste, dies könnte zu einem Autoritätsverlust führen könnte, sind völlig unbegründet. Stattdessen wird ihr bewusst, wie viel sie von den Kindern lernen kann und wie häufig es geboten ist, sich aus der Gruppe stärker zurückzuziehen bzw. sich zurückzunehmen. Sie wird erkennen, dass ihre Planung und Zielsetzung nicht mit der der Kinder übereinstimmt. Sind Kinder die besseren Erzieher?

Motivation und Anerkennung

Ein Dichter sagte einmal: "Kinder sind keine Fässer, die gefüllt, sondern Feuer, die entzündet werden sollen". Diese Aussage bestätigt, dass alleiniger Unterricht oder Berieselung mit Bildungsinhalten nicht zum gewünschten Erfolg führt. Fehlt es dem Kind an innerer Motivation und Anregung durch seine engsten Bezugspersonen sowie an der notwendigen Anerkennung seiner Leistungen, darf es nicht verwundern, wenn es unruhig wird, stört, auffälliges Verhalten zeigt.

Kinder brauchen Motivation durch Vorbilder, durch Lernanreize, aber nicht durch einengende Lernprogramme. Also ist es eine wichtige Aufgaben, Kinder richtig zu motivieren und zu den entsprechenden Arbeitsweisen hinzuführen. Erwachsene sind in der Regel "Motivationskiller". Sie wollen Kinder zu dem motivieren, was sie wollen. Sie demotivieren Kinder, indem sie sich in deren Themen einmischen, weil es ihnen nicht passt. Dies geschieht meist wenig gefühlvoll:

• "Was machst du denn da schon wieder?"
• "Das ist nichts für dich, das verstehst du sowieso nicht!"
• "Dafür bist du noch viel zu klein!"
• "Lass das, ich will nicht, dass du das tust!"

Kinder ziehen sich dann sehr leicht zurück und verstecken ihre Fähigkeiten. Viele introvertierte Kinder haben sich einfach in ihr Schneckenhaus zurückgezogen. Ganz anders müsste es sein: Erzieher beobachten das Kind, entdecken seine Stärken und Begabungen, aber auch seine Schwächen und richten ihr Handeln daran aus. So fördern sie das hoch begabte Kind in seinen speziellen Interessenlagen, achten aber gleichermaßen darauf, dass andere Bereiche nicht vernachlässigt werden.

Wie steht es mit der Anerkennung? Jeder Mensch lebt von Anerkennung und Bestätigung. Selbst kleinste Erfolge bedürften der Anerkennung und auch solche, die weit über die Erwartungen des Erwachsenen hinausgehen. Kein Erfolg ist selbstverständlich, sondern er ist eine individuelle Leistung - natürlich immer in Abhängigkeit oder Bezug zu den vorhandenen Möglichkeiten. Gerade hoch begabte Kinder erhalten zu wenig Motivation und Anerkennung in unseren Einrichtungen, weil sie vorschnell den Problemkindergruppen zugeordnet werden.

Integration statt Separation

Man spricht von Integration und meint Separation. Schwierige Kinder hätten keinen Platz in der Regelgruppe, so manche Erzieherin. Behinderte Kinder gehören in die Spezialeinrichtung und hoch begabte Kinder in die Einrichtung für Hochbegabte, ist oft die landläufige Meinung. Aber, das ist keine Lösung. Das ist Separation. Gleiche Kinder sollen mit gleichen Kindern zusammen sein. Statt Kinder mit verschiedenen Fähigkeiten, Begabungen gemeinsam zu erziehen, werden sie getrennt, angeblich wegen besserer Förderung. Gerade durch das Modell lernen aber Kinder voneinander. Sie erhalten Impulse und Anreize.

Natürlich ist die Arbeit mit einer homogenen Gruppe anders als mit einer heterogenen Gruppe. Letzteres ist aber auch viel spannender und erlebnisreicher, und die Kinder können wesentlich mehr Erfahrungen sammeln und austauschen. Allerdings brauchen sie eine flexible Erzieherin, die offen ist für Veränderungen und selbst zu denen gehört, die bereit sind, lebenslang zu lernen.

Deshalb sollen und können hoch begabte Kinder nicht in eigenen Einrichtungen gefördert werden. Gerade für sie ist die Gemeinschaft wichtig, sie brauchen ihre Freunde und ihr soziales Umfeld, aber ebenso Verständnis und Förderung in ihrer Besonderheit. Praxisberichte aus Kindergärten zeigen, dass sie oft ihre Fähigkeiten "verstecken", weil sie eben nicht ausgegliedert werden wollen.

Die vorbereitete Umgebung - Freiheit zur Inspiration und Kreativitätsentfaltung

Maria Montessori hat den Begriff der "vorbereiteten Umgebung" eingeführt. Darunter versteht sie ein Umfeld, das den Bedarfslagen und dem Entwicklungstand des Kindes angemessen ist. Dies gilt für die im Kindergarten zur Verfügung stehenden Materialien ebenso wie für das Verhalten der Erzieherin. Die Kinder brauchen Freiheit bei der Auswahl der Materialien und Angebote, und es muss ihnen erlaubt sein, neue Lösungswege zu gehen. Ungewohnt und schwer für den Erzieher, der ein bestimmtes Ziel konkret vor Augen hat und möchte, dass die Kinder es auch schnell und problemlos erreichen. Aber Kinder brauchen auch Hürden und wollen ihre Kräfte messen. Sie wollen selbst entscheiden und sind auch bereit, zu ihren Entscheidungen zu stehen.

So wäre es wünschenswert, wenn die Gruppenräume in Kindergärten sich während eines Jahres verändern würden. So wie die Kinder sich weiterentwickeln, muss sich auch die Umgebung weiterentwickeln. Nicht in der Vorbereitung von Beschäftigungen oder Bastelarbeiten darf der Schwerpunkt der Erzieherin liegen, sondern vielmehr auf dem Angebots- und Inspirationscharakter einer kreativitätsfördernden und handlungsorientierten Umgebung.

Mobilisierung der Ressourcen von Kindern und Erziehern

In Kindern steckt viel, in den Erziehern steckt viel, aber die Potentiale finden keinen Niederschlag in der Arbeit des Kindesgartens. Es scheint, als gäbe es die Welt des Kindergartens und die Welt der Erzieherin und beide hätten nichts gemein. Sie leben gemeinsam im Kindergarten, lassen jedoch ihre Interessen und Eigenheiten vor der Tür. Warum sollen Kinder und Erzieher nicht mehr voneinander erfahren? Warum erzählt die Erzieherin nicht über den Besuch einer Ausstellung oder schlägt vor, sie auch mit den Kindern zu besuchen? Warum tauschen sich beide nicht über Hobbys aus, über Lebensgewohnheiten? Da ist das Kind, das zweisprachig aufwächst. Wäre es nicht eine Chance, wenn es die Kinder in seiner Muttersprache "unterrichten" würde? Natürlich müsste ihm die Erzieherin assistieren. Viele Erzieher haben persönliche Interessen, aber kommen nicht auf die Idee, darüber mit den Kindern zu sprechen. Kinder sind bereit für einen offenen Dialog und äußern sich ungeniert, wenn sie sich akzeptiert fühlen.

Gemeinsam auf unbekanntem Terrain? Für Kinder und Erzieher tun sich neue Chancen auf. Zusammen arbeiten Kinder und Erzieher sich in neue Wissensgebiete ein. Sie werden zu Lernpartnern. Kinder erfahren dabei, dass auch Erwachsene noch lernen können und wollen. "Trau dich", heißt die Aufforderung zu solchem Tun. Die Angst vor Neuem reduziert sich durch den mutigen Schritt, bisher Unbekanntes erfahren zu wollen. Gerade hoch begabte Kinder, mit Spezialwissen, tragen zur Wissenserweiterung bei der Erzieherin bei - wenn sie es zulässt!

Der Mensch ist vergleichbar einem Bergwerk mit vielen Schätzen, tief unter der Erde. Der Mensch hat viele unbekannte und unentdeckte Ressourcen, die mobilisiert werden können!

Bekenntnis zur Individualität

Häufig hören wir den Satz "Nur wer sich selbst liebt, kann auch andere lieben!". Dies bedeutet gleichzeitig die Akzeptanz der eigenen Individualität und der des anderen. Das Wahrnehmen eigener Schwächen und Stärken hilft, auch diese beim Gegenüber anzuerkennen.

Hoch begabte Kinder haben häufig Defizite in der Feinmotorik, es läuft eben alles über den Kopf. Sie sind perfekt im Sprachgebrauch, und Dreijährige werden oft von ihren Altersgenossen nicht verstanden. Andere Kinder haben große Fertigkeiten im Malen. Die Kinder tauschen sich aus. Anerkennend lauscht das eine der Sprache und das andere bestaunt das Bild. "Toll, wie du das kannst" - steht unausgesprochen im Raum. So wird die besondere Individualität des Einzelnen nicht zum Problem, sondern führt zur gegenseitigen Anerkennung und zum Austausch - ein Baustein auf dem Weg zur Teamarbeit, bei der jeder sich mit seinen individuellen Fähigkeiten und Fertigkeiten einbringen kann.

Nutzbarmachung von Ideen

Hier können sich alle Kinder beteiligen. Beginnen könnte man mit dem Brainstorming - zurückgehend auf Alex F. Osborn. Bereits 1963 beschrieb er das Konzept des Brainstormings (übersetzt: "Gehirnsturm"). Unter Einhaltung von vier Regeln werden Ideen entwickelt:

1. Jede Kritik ist verboten!
2. Jede Idee ist willkommen!
3. So viele Ideen wie möglich!
4. Die Weiterentwicklung von Ideen ist erwünscht!

Keine Kritik, viele Ideen, Ausflüge in Utopien - passt das in die Kindergartenkonzeption?

Das Brainstorming ist die wohl effektivste Denkmethode: In der Grünlichtstufe geht es um die Quantität kreativer Gedanken. "In freier Fahrt" werden alle Gedanken zu einer Frage oder Problemstellung aufgenommen - ohne Kritik und Wertung. Rollenzwänge fallen weg, Blamagen sind nicht möglich. In der Rotlichtstufe geht es um die Qualität kreativer Gedanken. Die Beiträge aus der Grünlichtstufe werden sortiert und analysiert, geprüft, ob und wie sie realisierbar sind.

Viele weitere Kreativmethoden bieten sich an, um Kindern Ideen zu entlocken und auf den Weg der Umsetzung zu bringen, z.B.:

• Vergleichendes Aufzählen
• Was wäre, wenn ... (Utopien entwickeln)?
• Die synektische Methode
• Sinnesschulung - gesteigerte Aufmerksamkeit
• usw.

Da Kreativitätsförderung als Methode der Intelligenzförderung verstanden werden kann, ist sie geeignet für die ganzheitliche Förderung von Kindern - auch der hoch Begabten.

Kinder verschiedensten Bildungsniveaus, mit differenziertem Wissen und Können, leisten andere Beiträge, damit das Nutzbarmachen von Ideen möglich ist. Problemlösungsstrategie "Teamarbeit" wäre die kurzgefasste Beschreibung.

Wenn die Vielzahl der Ideen der Kinder wirklich nutzbar gemacht würde, müssten die Gedanken der amerikanischen Autorin Ruth Strang aufgegriffen werden: "Viele Erzieher machen es sich zur Gewohnheit, die Kinder gezielt zu fragen, und bestehen darauf, eine direkte Antwort zu bekommen. In vielen Fällen gibt es aber nicht nur eine richtige Antwort, sondern viele. Die Aufgabe von Eltern und Erziehern muss es demnach sein, dem Kind Lernmöglichkeiten zu eröffnen und ihm Freiraum für eigene Entdeckungen zu lassen. Kinder müssen ermutigt werden, Antworten auf ihre Fragen auch teilweise selbst zu suchen."

Schlechthin kann man sagen, dass das Fragen für Eltern und Erzieher etwas recht unbequemes ist, zumal gerade die Fragen im Vorschulalter von einer "direkten Naivität" sind. Der Erwachsene macht sich die Beantwortung meist selbst schwer und erreicht trotzdem nicht immer die volle Zufriedenheit des Kindes. Dem Erzieher ist es oft nicht bewusst, dass in der Art seiner Fragestellung an das Kind bzw. in seiner Antwort auf die kindliche Frage die Ursache für eine von ihm so nicht erwartete Reaktion des Kindes liegt.

Die Fragen des Erwachsenen dürfen nicht die Fragen des Kindes werden. Viel zu oft wollen Erzieher nämlich Antworten auf ihre Fragen. Das Kind wartet währenddessen vergeblich auf die Beantwortung seiner Frage.

Das Kind lernt durch Fragen. Sie dürfen daher niemals unterbunden werden; das Kind muss vielmehr zum Fragen motiviert werden. Kinder merken sehr schnell, ob ihre Ideen aufgegriffen werden und ob sie Eingang finden in das Handeln und die Planung des Erwachsenen. Wer keine Bestätigung bekommt, gibt sich beim nächsten Mal schon weniger Mühe. Ideen nutzbar machen bedeutet demnach ein Ernstnehmen der Partizipation, Kinder verantwortlich teilhaben zu lassen.

Abschied von Schablonen

Vielerorts ist die Kindergartenarbeit - trotz aller Freiheit, die die Rahmenpläne für die Arbeit zulassen - von schablonenhaftem Denken und dem Einsatz von Schablonen geprägt. Alle das Gleiche, zur gleichen Zeit, mit dem gleichen Material und dem gleichen Ergebnis. Hierbei kann sich ein Kind nicht entfalten. In der altersheterogenen Gruppe gibt es keine Möglichkeit der "Gleichmachung". Im Übrigen gilt das auch für die altershomogene Gruppe und erst recht für Kinder mit den verschiedensten Veranlagungen. "Es ist wichtig, dass der Erzieher die Aktivitäten der Kinder nicht nach den materiellen Ergebnissen auswählt (z.B.: Wie brauchbar ist das Ergebnis?), sondern nach der Bedeutung der damit verbundenen Handlungen sowie nach der Selbständigkeit, mit der sie ausgeführt werden können.

Ein negatives Beispiel wäre: Ein vom Erzieher stark vorstrukturierter Arbeitsablauf im Werken, der durch die detaillierte Vorgabe wirkungsvolle Ergebnisse erzielen soll. Dies geschieht vor allem dann, wenn die Fähigkeiten der Kinder noch nicht ausreichen und um ein anerkanntes Resultat zu garantieren: Der Körper und die Ohren für den Osterhasen werden vom Erzieher vorgefertigt, so dass das Kind nur die vorgegebenen Dinge zusammensetzt. Für den oberflächlichen Betrachter sind die detailliert vorgegebenen Hasen wirkungsvoller" (Hansen/Pausewang, Umdenken lernen, Frankfurt 1986, S. 181).

Beim Einsatz eines Bilderbuches wird jedes Kind der Gruppe andere Dinge sehen. Durch die Mitteilung des Gesehenen wird der Erwachsene erst auf die Vielfalt der Bilder und Aussagen aufmerksam. Selbst Kindergartenkinder "lesen" also die Bücher, lesen aus den Bildern. Jean Paul sagt: "Bücher lesen heißt Wandern gehen in ferne Welten, aus den Stuben über die Sterne". Damit macht er deutlich, wie wichtig die freie Beschäftigung mit Materialien, in diesem Fall mit dem Bilderbuch ist.

Noch viele Beispiele ließen sich anführen. Wichtig jedoch ist: Der Abschied von Schablonen ist angesagt! Gerade hoch begabte Kinder lassen sich nicht in enge Normen drücken. Sie haben Elan und Interesse, Dinge selbst zu entwickeln, zu konstruieren, zu entwerfen. Ihnen den entsprechenden Freiraum zu lassen, ist der Anfang einer adäquaten Förderung ihrer besonderen Fähigkeiten.

Akzeptanz und Anerkennung

Maria Montessori sagt: "Das Kleinkind weiß, was das Beste für es ist. Lasst uns selbstverständlich darüber wachen, dass es keinen Schaden erleidet. Aber statt es unsere Wege zu lehren, lasst uns ihm Freiheit geben, sein eigenes Leben nach seiner eigenen Weise zu leben. Dann werden wir, wenn wir gut beobachten, vielleicht etwas über die Wege der Kindheit lernen".

Werden Kinder akzeptiert und ihre Leistungen anerkannt, so offenbaren sie sich. Sie brauchen dabei keine Gängelung und keine Vorgaben. Kinder fordern, sie wollen immer mehr wissen, sie kommen mit ihren besonderen Fragestellungen auf die Erzieherin zu. Gemeinsam müssen ihre Haltungen diskutiert werden, ihre Wegbeschreibungen verlangen Akzeptanz und Anerkennung. Sie erreichen ihr Ziel, wenn auch auf anderen, auf ungewohnten Wegen. Die Verantwortung ist groß, denn die Erzieherin begleitet das Kind auf dem Weg der Selbstfindung, fördert oder behindert den Prozess.

Solange hoch begabte Kinder als Störenfriede abstempelt werden, finden sie in der Regelgruppe keine Akzeptanz. Werden ihre Besonderheiten erkannt, wird es auch gelingen, sie auf dem richtigen Weg zu begleiten.

Methoden und Materialien

Viele verschiedene Kinder im Kindergarten - Individuen. Kein Kind gleicht dem anderen. Nur mit verschiedensten Methoden der Kindergartenarbeit und einer Vielfalt von Materialien kann allen Kindern entsprochen werden. Eine Einheitsmethode gibt es nicht. Es gibt nicht einmal eine feste Form des Geschichtenerzählens oder Malens oder Singens. Jede Erzieherin wird anders vorgehen.

Ähnlich bei den Materialien. Ein Kindergarten benötigt eine sich wandelnde Ausstattung, die dem jeweiligen Entwicklungsstand der Kinder entspricht ("vorbereitete Umgebung"). Nicht das Vielerlei des Materials ist notwendig, sondern Materialien, die voller Möglichkeiten stecken und Kinder immer wieder aufs Neue inspirieren.

So lieben Kinder Holzbausteine verschiedener Länge. Beobachtet man sie beim Spiel, so ist festzustellen, dass bereits die Kleinsten Gefallen daran finden, aber ebenso noch die Schulkinder. Bei einem Besuch im Kindergarten bauen einige Kinder an einem hohen Turm. Er überragt sie schon. Ein Junge klettert auf den Stuhl, um noch höher zu bauen. Es gibt keine Bausteine mehr. Einer meint: "Wir können welche rausziehen, der Turm fällt nicht ein, wenn es die richtigen sind". Er drängt ein Kind beiseite. "Pass auf, wenn du den Stein nimmst, dann bleibt die Statik in Ordnung". Er zog mehrere Steine heraus, und wirklich, es geschah nichts. Die zuschauenden Kinder staunten. Ein kleiner Junge wollte ganz spontan an einem Stein ziehen. Er wurde schroff zurückgehalten mit den Worten: "Wenn du den Turm einstürzt, dann musst du ihn wieder bauen. Dieser Stein geht nämlich nicht!". Es gibt viele frühe Mathematikgenies in Kindergärten. Die hier gemachten Erfahrungen hätte man den Kindern nicht durch Mathematikarbeitsbogen vermitteln können! Fazit: Es bedarf gerade im Bereich der Förderung neuer Methoden und Alltagsmaterialien und -geräte, die Kinder zum Experiment motivieren.

Wahlfreiheit und Zielvorgaben

Die freie Wahl ist Voraussetzung für frühkindliches Lernen und frühkindliche Entwicklung. Häufig sprechen wir von Freispiel, aber kein Kind darf ein Material selbst auswählen. In der Montessori-Pädagogik wird überzeugend deutlich, dass Kinder sich ihrem Entwicklungsstand gemäß beschäftigen. Sie wählen ein Material, bleiben dabei, obwohl sie es schon beherrschen - der Übung wegen. Sie wählen die nächste Stufe, wenn ihr "innerer Drang" sie dazu treibt.

Eigene Ziele, von den Kindern selbst festgelegt, sind wichtig, aber ebenso Ziele, die vom Erwachsenen gesteckt werden. Bedeutsam ist aber der Weg und nicht primär das Ziel. Die Prozesse, die das Kind durchläuft, sind prägend und die eigentlichen Stufen des Lernens. Die Kinder haben sicher unterschiedliche Ziele - abhängig von ihrer Motivation. Hätte man z.B. den Turmbau des Jungen unterbrochen, hätte er ärgerlich reagiert, wäre "unbequem" oder gar "auffällig" geworden. Stattdessen hat er seine Mathematikkenntnisse vertieft und gleichzeitig eine Vermittlerrolle gegenüber den mitspielenden Kindern eingenommen. Die Anerkennung der Leistung des Kindes bestärkt das Kind, weiterzumachen und auch bei Rückschlägen nicht aufzugeben. Die Anerkennung seiner Leistung ist somit ein äußerer Antrieb, der wesentlich auf sein Verhalten Einfluss nimmt.

"Entscheidend ist, dass Begabung, Kreativität sowie Motivation und Umweltbedingungen allesamt beim Erbringen von jedweden Leistungen eine wesentliche Rolle spielen. Sollen allerdings außergewöhnliche Leistungen erzielt werden, müssen diese Faktoren besonders ausgeprägt bzw. gestaltet sein und harmonisch zusammenwirken" ("Begabte Kinder - finden und fördern", Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Technologie, Bonn 1996).

Unfertige Materialien

Es gibt viele Erzieherinnen, die jede Arbeit bis in das Detail vorbereiten. Alles wird zugeschnitten und bereitgestellt. Es bleibt kaum Raum mehr zum selbstständigen Denken und Handeln für das Kind. Es geht auch anders. Die Kinder bereiten das Material selbst vor. Sie müssen erst einmal alles zusammentragen und die Geeignetheit überprüfen. Sie müssen planen, was sie für ihr Projekt brauchen, und Materialien entsprechend aufbereiten. Die Erzieherin mischt sich nicht ein - nur auf Bitten oder Fragen der Kinder. Unkonventionelle Materialien (nicht aus dem Katalog für Bastelbedarf) setzen häufig wesentlich größere Anreize.

Für Erwachsene ist ein Gegenstand oder ein Material nicht mehr brauchbar, weil er nicht mehr seiner ursprünglichen Zweckbestimmung gemäß eingesetzt werden kann. Für das Kind jedoch hat er nicht an Wert verloren, sondern eher gewonnen. Weil die Erwachsenen ihn weggeworfen haben, nicht mehr brauchen, darf sich das Kind endlich frei und voller Fantasie damit beschäftigen. Jetzt kann das Material erspürt, ertastet, errochen, gesehen werden. Man kann es auseinander nehmen, einfach kaputtmachen. Kinder beleben Dinge in ihrer Fantasie, machen sie wertvoll. Ein Stückchen Goldpapier oder eine glitzernde Perle können zu einem wertvollen Schatz werden.

So wird deutlich, dass eine Rumpel- oder Bastelkammer für Kinder besser "Schatzkammer" genannt werden sollte. Die meisten Kindergärten verfügen über Materialräume. Wohlgeordnet findet man dort alles, was die Erzieherin für die Beschäftigungen braucht. Ordnung muss sein. So ist alles sortiert, in großen Schachteln, in hohen Regalen verstaut und ordnungsgemäß beschriftet. So kann auch die neue Praktikantin sofort finden, was sie sucht.

Und die Kinder? Gar zu schnell bringen sie Durcheinander in die "heilige" Ordnung. Sie erreichen sowieso nur die ersten zwei Fächer in den Regalen. Wie sollen sie Impulse durch die verschiedenen Materialien bekommen - es ist doch alles in Kartons versteckt?

Was ist dann eine "Schatzkammer" für Kinder - die übrigens für jeden Kindergarten unentbehrlich ist?

• Es ist ein Raum, der für die Kinder frei zugänglich ist.
• Es ist ein Raum, in dem die Kinder alles in Besitz nehmen können.
• Es ist ein Raum, der Kreativität zur Entfaltung bringt.
• Es ist ein Raum, der Kinder zu den verschiedenen Aktivitäten motiviert.
• Es ist ein Raum, der selbst dem fantasielosesten Erzieher Impulse gibt.
• Es ist ein Raum, der die Kinder lehrt, vorausschauend zu planen.
• Es ist ein Raum, der zum Experiment anregt.
• Es muss ein Raum sein, in dem sich Erzieher und Kinder auch einmal ungestört zurückziehen können.

Wenn man diesen Raum zur Verfügung hat, so werden Kinder und Erzieher die Ideen nicht ausgehen!" (Becker-Textor, "Kreativität im Kindergarten", Freiburg 1988).

Für die Erzieherin bedeutet dies, dass sie natürlich ihr Verhalten ändern muss. Von der "Beschäftigerin" wird sie zur "Bereitstellerin" von Materialien, unter der Prämisse, dass die Kinder freien Zugang zu diesen und freie Auswahl haben können.

Mut und Zeit

Viele der hier beschriebenen Methoden setzen Mut und Zeit voraus. "Es darf nicht jeder die Welt daraufhin ansehen, was im Augenblick und bei genauester Prüfung sich als wertvoll und wichtig erweist, vielmehr ist die reine Kunst des Genießens, des ruhigen Anschauens und Geltenlassens ein Gut, das uns kein noch so kühner und feiner Intellektueller rauben darf, sonst zerstört er mehr Kultur, als aller Verstand der Welt wiedergeben kann" (Hermann Hesse, "Lektüre für Minuten", Frankfurt 1971).

Kinder brauchen Zeit, sich in eine Sache hinein zu vertiefen. Leider erfassen Erwachsene die kindlichen Interessenschwerpunkte oft nicht und haben daher auch kein Verständnis für ihr "Versunkensein" in eine aus ihrer Sicht nicht interessanten Sache. Kinder brauchen aber diese Zeit der Ruhe und des Genießens.

Mut wird den Erziehern abverlangt. Sie müssen sich nämlich zurückhalten können, auch auf die Gefahr hin, dass ihnen vorschnell Untätigkeit vorgeworfen wird. Sie müssen den Mut haben, Dinge zuzulassen, die scheinbar nicht kindgemäß sind und weit über die üblichen Kinderbeschäftigungen hinausgehen.

Mit Kinderaugen sehen

Für Erzieher und Eltern ist es relativ schwer zu verstehen, dass Kinder ihre Umwelt nicht auf die gleiche Weise wahrnehmen, wie sie dies tun. Wir merken dies besonders dann, wenn Kinder aufgefordert werden, doch etwas Bestimmtes zu sehen, genau hinzuschauen. Kinder sehen nicht nur anders, sie wählen scheinbar aus, was sie sehen wollen. Ihre Interessenschwerpunkte unterscheiden sich von denen der Erwachsenen. Oftmals werden sie von scheinbar wertlosen, nebensächlichen Dingen fasziniert. "Für die kindliche Wahrnehmungsfähigkeit spielt eine Reihe von Faktoren eine ganz wesentliche Rolle: Intelligenz, seelische Reife, in seiner physikalischen und sozialen Umwelt gemachte Erfahrungen. Die Wahrnehmungsfähigkeit am Alter des Kindes festzumachen, wäre zu kurz gefasst, denn es kommt wesentlich darauf an, welche Dinge und Ereignisse ihm in seinem Alltagsleben begegnen, vor allem welche ihn ansprechen, seine Neugier und seinen Forscherdrang wecken. Das Kind überprüft alle Dinge und begnügt sich dabei nicht mit dem reinen Anschauen. Es steckt insbesondere im frühen Kindesalter die Dinge in den Mund, bewegt sie, untersucht sie mit seinen Händen. Bald lernt es sprachliche Bezeichnungen für die Gegenstände (Objektbezeichnungen). Wenn das Kind weiß, was die Dinge sind, will es vermehrt wissen, welche Eigenschaften sie haben, was man mit ihnen machen kann ... Das Erkennen der Umwelt beginnt für das Kind mit den Empfindungen, mit der Wahrnehmung. Je reicher diese sind, desto umfangreicher und vielseitiger sind die Kenntnisse von der Umwelt, die es erwirbt" (Becker-Textor, "Mit Kinderaugen sehen", Freiburg 1992 S. 17 ff.).

Auf das Kind stürzen mit zunehmendem Alter immer mehr Eindrücke ein. Der Erwachsene steigert diese Zahl der Eindrücke noch, indem er dem Kind mehr und mehr zeigen will. Gleichzeitig ist er jedoch enttäuscht, wenn das Kind das Sehen verweigert. Er will, dass das Kind alles sieht, so viel wie nur möglich aufnimmt, um dadurch schneller und besser die Welt kennen zu lernen. Dabei vergisst er aber, dass das Kind seine vielen Eindrücke auch ordnen, sortieren, analysieren, qualifizieren, wirken lassen, bewerten, speichern, verarbeiten ... muss.

Es gibt nichts, was Kinder nicht verstehen

Die Chance der Elementarisierung ermöglicht es dem Erzieher, dem Kind nahezu alles auf eine der kindlichen Entwicklung entsprechenden Stufe zugänglich zu machen. Natürlich lassen sich biologische Vorgänge nicht mit dem Vokabular des Biologieunterrichts vermitteln. Vielmehr müssen wir auf die Sinneswahrnehmung abstellen. "Für Erinnerungen sind Sinneseindrücke ein tieferer Nährboden als die besten Systeme und Denkmethoden" (Hermann Hesse).

Das Kind lernt und erfährt Dinge im Kindergartenalter primär über das Lernen am Konkreten und durch den Gebrauch der Sinne. Es befühlt und betrachtet den Bohnenkern. Es legt Kerne in ein trockenes Glas, in ein Glas mit Wasser und in ein Glas mit Erde. Nichts muss erklärt werden. Das Kind beobachtet täglich das Geschehen. Es merkt selbst, was passiert, und wird es auf seine Weise dem Erwachsenen auch mitteilen.

"Das Kind freut sich über Gesehenes oder an Objekten auf einer anderen Ebene als der Erwachsene. Es kann von der Form, der Farbe, dem Material oder der inhaltlichen Darstellung begeistert sein, ohne Rücksicht auf den Rang des Künstlers oder den materiellen Wert des Objektes. Es sieht und freut sich über das Gesehene und vermittelt dem für die Aussagen des Kindes offenen Erzieher neue Perspektiven" (Petra Krüger "Mit Kindern im Museum", unveröffentlichte Arbeit 1979).

So lässt sich Kindern alles zugänglich machen, man muss nur den richtigen Weg gehen. Dieses gilt für alle Kinder, auch für hoch begabte. In Einzelbereichen werden sie vielleicht ein höheres Niveau erreichen, aber die Wege unterscheiden sich grundsätzlich nicht.

Wenn alles über den Kopf läuft

Spricht man von Hochbegabung, so besteht sehr schnell Einigkeit darüber: Es läuft alles über den Kopf! Schade für alle nicht im kognitiven Bereich hoch begabten Menschen. Was ist mit dem Genies der Malerei, der Bildhauerei, der Musik, des Sports? Heißt hoch begabt grundsätzlich, dass der/die Betroffene nur über einen überdurchschnittlich hohen IQ verfügt? Gibt es einmal die (kognitive) Hochbegabung und ordnet man alle anderen Bereiche den Talenten zu?

Die amerikanische Professorin Ellen Winner hat die zahlreichen Mythen und Vorurteile untersucht, die sich um hoch begabte Kinder ranken. Viele Kinder "tragen" Etiketten, wie hoch begabt, talentiert, frühreif, superkreativ, wissbegierig, unerschöpflich neugierig, wissensdurstig usw. Sie unterscheiden sich von anderen Kindern meist dadurch, dass

• sie ihrem Alter voraus sind,
• sie schneller und anders lernen - beim Lernen ganz ungewöhnliche Wege einschlagen,
• sie nur wenig die Hilfe der Erwachsenen in Anspruch nehmen (diese schütteln ja meist sowieso den Kopf über ihr Verhalten),
• sie eigenständige Entdeckungen machen und Probleme auf ganz individuelle Art lösen,
• sie intrinsisch motiviert sind und hohe Konzentration zeigen,
• sie in ihren Erlebnissen aufgehen können und sich kaum von einer Idee abbringen lassen,
• sie den Wunsch nach Abwechslung und neuen Impulsen haben,
• ihr sprachliche Entwicklung sehr schnell voranschreitet - ihrem Alter weit voraus,
• sie für ihre Aktivitäten eine hohe Energie aufwenden,
• ihre Neugier so groß ist, dass sie solange bei einer Sache bleiben, bis sie eine Lösung gefunden haben,
• sie über ein phänomenales Gedächtnis verfügen,
• sie großes Interesse an Zahlen und logischem Denken haben,
• sie bevorzugt mit älteren Kindern spielen und arbeiten und sich deren Leistungen sehr schnell annähern,
• sie sich selbst immer wieder neuen Herausforderungen stellen,
• sie vor Einfällen sprühen und diese auch mit Ausdauer realisieren,
• sie den verstärkten Wunsch nach Regeln haben,
• sie aus einem bereichernden Umfeld kommen,
• sie äußerst kreativ und produktiv sind,
• sie durch die Freude am Tun zu hoher Konzentration kommen und den so genannten "Flow" (Glücksstrom) erleben,
• sie eine hohe Risikobereitschaft haben,
• sie sich nicht nur schneller, sondern vor allem anders entwickeln,
• sie auch bei auftretenden Schwierigkeiten an ihrem Ziel festhalten,
• ...

Wie soll nun im Kindergarten mit hoch begabten Kindern umgegangen werden? Winner gibt in ihrem Buch "Hochbegabt" einige Empfehlungen, die auch auf den Kindergarten zutreffen: "Wir verschwenden die wenigen Ressourcen, die für die Hochbegabtenerziehung zur Verfügung stehen, für die Förderung von leicht hoch begabten Kindern. Wir würden weit besser fahren, wenn wir das Unterrichtsniveau für alle Schüler anheben würden und unsere Ressourcen für die extrem hoch begabten Kinder verwenden ... Die meisten Kinder, die sich für Begabtenprogramme qualifizieren, sind leicht hoch begabt, da per Definitionen nur sehr wenige Kinder extreme Hochbegabungen haben. Kinder mit leicht überdurchschnittlichen Befähigungen bräuchten keine Sonderprogramme, wenn wir höhere Anforderungen an alle Kinder stellen würden. Einige Lehrer und ganze Schulen haben das eindrucksvoll bewiesen. Wenn Lehrer z.B. Unterrichtsmaterialien, die für Begabtenprogramme konzipiert sind, in einer regulären Klasse anwenden, blühen alle Schüler auf. Ich habe das selbst erlebt, als die Lehrerin meines Sohnes mit ihren Viert- und Fünftklässlern Macbeth aufführte und dazu eine Fassung verwendete, die aus dem California Gifted and Talented Education Program stammte. Alle Schüler bekamen eine Rolle, alle lernten ihren Text im Englisch der Shakespeare-Zeit, und alle fühlten sich stark beansprucht und angeregt" (Ellen Winner, "Hochbegabt", Stuttgart 1998).

Winner bezieht ihre Empfehlung hier auf die Schule, aber sie hat für den Kindergarten gleichermaßen Gültigkeit. Die Mehrzahl unserer Kinder in Kindergärten ist nicht überfordert, sondern unterfordert. Dies mag daran liegen, dass der Erwachsene für sich in Anspruch nimmt, stets zu wissen, was Kinder interessiert und welche Bildungsinhalte für sie geeignet sind. Kindergärten, die keine Probleme mit hoch begabten Kindern haben, machen vergleichsweise ganz andere Angebote wie Durchschnittseinrichtungen. Für sie sind Museumsbesuche, Beschäftigung mit naturwissenschaftlichen Themen, mit Technik und Medien eine Selbstverständlichkeit. Lexikas und Sachbücher gehören für sie zur Grundausstattung, und die Kindergartenkinder nutzen sie bereits als Nachschlagewerke. Für Erzieher bedeutet dies, dass sie genau unterscheiden müssen zwischen gelangweilten Kindern und überforderten Kindern oder Kinder mit Lernschwierigkeiten. Insbesondere wenn sich Kinder im Freispiel mit außergewöhnlichen Themen beschäftigen, aber bei Angeboten in der Gruppe stören, sich langweilen oder Desinteresse zeigen, sollte dies den Erziehern zu denken geben.

"Wir sollten Kinder mit extremen intellektuellen Begabungen genauso behandeln wie Kinder mit extremen musikalischen Begabungen - wir sollten ihnen einen anspruchsvollen Unterricht auf hohem Niveau mit angemessenem Schwierigkeitsgrad bieten" (Ellen Winner, "Hochbegabt", Stuttgart 1998, S. 252).

Schlussgedanken

Kinder lernen nie mehr so viel wie in den ersten sechs Lebensjahren. Die Erfahrungen, die sie in diesem Lebensabschnitt machen, sind nur schwer wieder aufzuholen. Hier wird die Grundlage gelegt für ihre spätere Persönlichkeit, ebenso wie für die Wissensdomänen, mit denen sie sich vielleicht in der Zukunft beschäftigen. Erwachsene, Eltern und Erzieher, nehmen deshalb eine ganz besondere Rolle ein. Sie müssen Lernpartner des Kindes werden und bereit sein, sich mit dem Kind auszutauschen. Wenn dies gelingt und sie die Kinder entdecken und ernst nehmen, wird es ihnen gelingen, alle Kinder gleichermaßen zu fordern - das behinderte Kind ebenso wie das durchschnittlich begabte oder das hoch begabte Kind.

"Menschen, die als Erwachsene ein zusammenhängendes Lebensthema entwickeln, erinnern sich, dass die Eltern ihnen, als sie noch klein waren, Geschichten erzählten und Bücher vorlasen. Wenn einem ein geliebter Erwachsener, dem man vertraut, Märchen, Bibelgeschichten, Heldentaten und wichtige Familienereignisse erzählt, werden diese zur ersten sinnvollen Ordnung, die jemand aus den Erfahrungen der Vergangenheit gewinnt. Wir fanden in unseren Untersuchungen, dass im Gegensatz dazu Menschen, die sich niemals auf ein Ziel konzentrierten oder fraglos eines aus der sie umgebenden Gesellschaft akzeptieren, sich nicht erinnern können, dass ihnen die Eltern jemals Geschichten vorlasen oder erzählten. Die Kinderprogramme im Fernsehen mit ihrem nutzlosen Hang zu Sensationen werden wohl kaum den gleichen Zweck erfüllen. Gleich wie der Hintergrund sein mag, es gibt im späteren Leben immer noch viele Gelegenheiten, der Vergangenheit Bedeutung abzugewinnen. Die meisten Menschen, die ein komplexes Lebensthema entdecken, erinnern sich entweder an eine ältere Person oder an eine historische Gestalt, die sie sehr bewunderten und die für sie ein Ideal war, oder sie erinnern sich an bestimmtes Buch, das ihnen neue Handlungsmöglichkeiten eröffnete" (Csikszentmihalyi, Mihaly, "Flow", Stuttgart 1992, S. 308 ff).

Alle Kinder müssen behutsam und beharrlich gefordert werden. Problemlösungen dürfen wir ihnen nicht einfach in den Schoss legen. Sie brauchen Zeit, zu forschen, zu entdecken, zu experimentieren und ihren Blickwinkel zu erweitern. Sie sind fähig, selbst Recherchen durchzuführen, und werden geleitet durch ihre Neugierde und Wissbegierigkeit. Sie werden auf anderen Wegen zum Ziel gelangen wie wir Erwachsene und sich für Dinge interessieren, die scheinbar unverständlich sind und ihrer Altersstufe nicht angemessen erachtet werden. Hier gilt es zu akzeptieren, dass das Kind sich die Welt auf seine eigene Art und Weise aneignet.

Professor Jürgen Zimmer spricht deshalb von der "Einrichtung" (dem Kindergarten) als Stätte zur Erkundung und Aufklärung von Lebenssituationen, von Kultur und Natur, von Geschichte, von Welt. "Das Ziel liegt darin, den Kindern Zugänge zu anregungsreichen Realsituationen zu verschaffen und in solchen Situationen nicht die Rolle des besser wissenden Erwachsenen darzustellen, sondern die eines Mitglieds im Forschungsteam. Dieses Mitglied ist ebenfalls neugierig, hält eine produktive Distanz ein, lernt Impulse zu setzen und sich wieder zurückzuziehen, wenn der Prozess der Untersuchung und Aufklärung in Bewegung gekommen ist. Fordern statt abspeisen: Gemeint ist, der Verkindlichung und Dequalifizierung von Kindheit entgegenzuarbeiten, anzuerkennen, dass Kinder ein Recht auf sinnstiftende Tätigkeiten haben, ihre Lebensenergie freizusetzen, das Leistungsvermögen, das sie entwickeln und einbringen wollen, nicht auf 'sinnlose', künstlich konstruierte, sondern auf angemessen dosierte, reale Anforderungen zu beziehen. Fordern heißt nicht überfordern, sondern herausfordern, so dass der Spaß nicht abhanden kommt und die Lust am Neuen wächst, am kleinen und großen Abenteuer in noch unbekanntem Gelände" (Jürgen Zimmer, "Fordern statt Abspeisen", in: Welt des Kindes, Heft 3/99, S. 19).

Literatur

Bayerisches Staatsministerium für Arbeit und Sozialordnung, Familie, Frauen und Gesundheit, "Empfehlungen zur Umsetzung der Verordnung über die Rahmenpläne für anerkannte Kindergärten (4. DVBayKiG) in der Praxis", München 1997

Becker-Textor, Ingeborg, "Mit Kinderaugen sehen", Herder-Verlag, Freiburg 1992

Becker-Textor, Ingeborg, "Kreativität im Kindergarten", Herder-Verlag, Freiburg 1988

Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Technologie, Bonn, "Begabte Kinder finden und fördern" (zurzeit in Überarbeitung)

Csikszentmihalyi, Mihaly, "Flow", Klett-Cotta, Stuttgart 1998

Hansen, Hartmut/Pausewang, Freya, "Umdenken lernen", Ullstein-Sachbuch, Frankfurt/Berlin 1986

Hesse, Hermann, "Lektüre für Minuten", Suhrkamp Taschenbuch, Frankfurt 1971

Kindergarten, Schweizerische Zeitschrift für das Kindergartenwesen, Heft 10/98

Newsweek, Heft 2, Dezember 1991, "The best schools in the world".

Winner, Ellen, "Hochbegabt", Klett-Cotta, Stuttgart 1998

Young Children, September 1996, "NAEYC position statement: technology and young children - ages three through eight".

Zimmer, Jürgen, "Fordern statt Abspeisen", in: Welt des Kindes, Heft 3/99, Kösel-Verlag, München