Vom Kindergarten in die Schule: Ein Übergang für die ganze Familie

Wilfried Griebel und Renate Niesel

Diese IFP-Studie (Laufzeit 1997 - 1999) ist die Fortsetzung des Projektes "Übergang von der Familie in den Kindergarten" (Niesel & Griebel, 1997).

Es ist damit zu rechnen, daß die aktuelle bundesweite Diskussion um eine Flexibilisierung des Schuleintrittsalters und um die Durchlässigkeit von Elementar- und Primarbereich auch in Bayern eine Vielzahl von Fragestellungen aufwerfen wird, die die Schulvorbereitung im Kindergarten betreffen wird. Wir erwarten eine verstärkte Diskussion um die Kooperation von Kindergarten, Elternhaus und Grundschule, wie sie in den 1997 erschienenen Empfehlungen zur Umsetzung der Verordnung über die Rahmenpläne für anerkannte Kindergärten (4.DVBayKiG) in der Praxis des Bayerischen Staatsministeriums für Arbeit und Sozialordnung, Familie, Frauen und Gesundheit sowie in der Gemeinsamen Bekanntmachung des Bayerischen Staatsministeriums für Unterricht, Kultus, Wissenschaft und Kunst un des Bayerischen Staatsministeriums für Arbeit und Sozialordnung, Familie, Frauen und Gesundheit vom 29.06.1998 festgeschrieben wurde.

Fragestellung

Im zweiten Teil der Untersuchung haben wir den Übergang von der Familie zur Institution Schule bzw. von der Institution Kindergarten in die Institution Schule untersucht.

Es sollen Erkenntnisse gewonnen werden über Bewältigungsprozesse und Bewältigungskompetenzen bei Kindern und ihren Eltern, die vom Kindergarten in die Schule wechseln. Erfragt wurden zudem Maßnahmen der Vorbereitung der Kinder auf schulische Arbeitsformen, der Kooperation zwischen Kindergarten und Grundschule und Kontakte mit anderen beruflichen Diensten.

Wir wollten das Bewältigungsverhalten der Kinder erfassen und Kompetenzen, die im Laufe der vorangegangenen dualen Sozialisation (Dencik, 1997), d.h. Familie und Kindergarten, erworben wurden. Dazu gehören auch Kontrollüberzeugungen und Erfolgs- bzw. Mißerfolgsorientierung, antizipierendes Verhalten und Arbeitsverhalten, das als angemessen für die Anpassung an schulische Anforderungen gilt. Berücksichtigt wird, daß die Eltern selbst mit dem Eintritt des (ersten) Kindes in die Schule einen Übergang erfahren (können).

Theorie der Übergänge

An theoretischen Ansätzen zum Eintritt in die Schule ist vor allem der ökopsychologische Ansatz nach Bronfenbrenner (1979) bekannt geworden (Nickel, 1990; Petzold, 1992.) Die Schule wird als ein das Kind unmittelbar umgebendes Mikro-System verstanden, mit dem das Kind in direkten Interaktionen umgeht. Die indirekten Einflüsse, die die Schule auf die Familie und damit das Kind hat, werden als Meso-System bezeichnet. Veränderungen über die Zeit werden als Chrono-System bezeichnet (Bronfenbrenner, 1986), als Makro-System werden soziale Normen und gesellschaftliche Werte wie Erziehungsziele (Tournai, 1998) bezeichnet. Vor diesem Hintergrund wurde der Eintritt des Kindes in die Schule untersucht und weiterführend nach der Aufgabe der Schule selbst beim Wechsel des Kindes in dieses System gefragt (Nickel, 1990).

Eine weiterer wichtiger Baustein ist die Krisen- oder Stresstheorie. Hier interessiert besonders die Bewertung neuer Anforderungen durch die Betroffenen beim Wechsel von einer Institution in die andere, die als Bedrohung oder aber als Herausforderung gesehen und erlebt werden können (Lazarus & Folkman, 1987; Sirsch, 1996, 2000).

Interessant ist die Anwendung eines anthropologischen Ansatzes von van Gennep (1960, 1999), mittels dessen Fabian (1998, 1999) Übergangsriten beim Eintritt in die Schule beschreibt und das komplexe Geschehen um den Eintritt in die Schule herum einordnet.

Das Familien-Transitions-Modell von Cowan (1991; Cowan et al., 1994) war entworfen worden, um Übergänge in der Familienentwicklung zu untersuchen und dabei die Perspektive aller Familienmitglieder zu integrieren (Fthenakis, 1995 a-d; 1998).

Es muß davon ausgegangen werden, daß Kinder zukünftig in zunehmendem Maße Diskontinuitäten und Transitionen in ihren Lebensläufen bewältigen müssen (Fthenakis, 1998; Griebel, 1997a). Transitionen betreffen Veränderungen in den Rollen, in den Beziehungen, im Pendeln zwischen Lebensumwelten, und in der Identität. Sie betreffen nicht nur das Kind, sondern die ganze Familie und geschehen im Kontext der umgebenden Systemebenen. Dieses Konzept haben wir auf unsere Fragestellung übertragen. Der erste Teil der Studie hat gezeigt, daß das Transitionskonzept geeignet ist, Anforderungen und die damit verbundenen Erfahrungen von Kindern und deren Eltern beim Eintritt in den Kindergarten zu kennzeichnen, wie wir diskutiert (Griebel, Niesel, Minsel & Prechtl, 1996; Griebel & Niesel, 1997) und für die Praxis dargestellt haben (Griebel & Niesel, 1995, 1996, 1998, 1999a; Niesel & Griebel, 1996, 1998a,b). Entsprechend sind diesbezügliche Empfehlungen zur Umsetzung der Verordnung über die Rahmenpläne für anerkannte Kindergärten (4.DVBayKiG) formuliert worden (Griebel, 1997b).

Untersuchungsverfahren

Der Übergang vom Kindergartenkind zum Schulkind wurde aus den drei Perspektiven der Erzieherinnen, der Eltern und der Kinder selbst untersucht.

Von Juli 1988 bis März 1999 erhoben wir Fragebogeninformationen über (erstgeborene) Kinder in repräsentativ ausgewählten bayerischen Kindergärten sowohl von Erzieherinnen als auch von Eltern der Kinder. Mit 27 der Kinder wurden von Saskia Prechtl am Ende des letzten Kindergartenjahres, 3 Monate nach Schuleintritt und nach Erhalt des ersten Halbjahreszeugnisses Interviews durchgeführt. Die Eltern wurden ebenfalls 3 und sechs Monate nach dem Schuleintritt von Monika Soltendieck interviewt. Den Erzieherinnen, die eine Schlüsselrolle auch bei der Gewinnung der Eltern gespielt haben, danken wir auch an dieser Stelle noch einmal herzlich für ihre Mithilfe.

Ausgewählte Ergebnisse

An 450 bayernweit repräsentativ ausgewählte Kindergärten wurde je ein Fragebogenpaar über ein erstgeborenes Kind, das die Erzieherin seit Beginn des Kindergartenbesuches kennen sollte, verschickt. Der zweite Fragebogen sollte von den Eltern des Kindes ausgefüllt werden. Wir erhielten 162 ausgefüllte Paare und nur vereinzelte "Singles" zurück. Die Rücklaufquote betrug ca.33 %. Wir müssen bei den Ergebnissen im Auge behalten, daß wir es mit einer selbstselegierten Stichprobe von motivierten Erzieherinnen und Eltern, mit denen ein gewisses Vertrauens- und Kooperationsverhältnis bestand. Das Verhältnis von 85 Mädchen und 77 Jungen ermöglicht gute Vergleiche, die Streuung von Bildungsabschlüssen der Eltern und Erwerbstätigkeit ist gut. 5 % der Kinder haben Deutsch nicht als Muttersprache. Bei einem Drittel waren Väter am Ausfüllen der Fragebögen beteiligt.

Unsere Fragen bezogen sich auf die Bewältigung des Eintritts in den Kindergarten im Rückblick, auf die Vorbereitung auf die Schule im Kindergarten und zu Hause einschließlich "Schule-Spielen", Kompetenzen und Bewältigungsstrategien der Kinder, Formen der Zusammenarbeit von Kindergarten und Schule, Erwartungen von Eltern, sowie zusätzliche Übergänge in der Familie.

Bewältigung des Eintritts in den Kindergarten im Rückblick

Die Übereinstimmung in den Angaben zwischen Eltern und Erzieherinnen waren bei den morgendlichen Trennungsreaktionen am höchsten, wohl weil beide direkt damit konfrontiert waren. Bei der Beziehung zur Erzieherin und dem Einhalten von Regeln in der Gruppe war die Übereinstimmung am geringsten. Hier könnte die Kommunikation über den Eingewöhnungsprozeß verbessert werden.

Vorbereitung auf die Schule

Nur eins von vier Kindern erlebte den Besuch einer Lehrerin im Kindergarten. Neun von zehn Kindern besuchten eine Schule - wobei sehr wenig darüber bekannt ist, wie informativ diese Besuche für die Kinder wirklich waren. Das Kennenlernen der neuen Umgebung möglichst vor dem Schuleintritt wird als wichtig für die Vorbereitung der Kinder angesehen (Fabian, 1998; Kienig, 1999).

Teilnahme an schulvorbereitenden Aktivitäten

Wir fragten nach Schreibvorübungen, Umgang mit Zahlen, Lesen einzelner Wörter, Lernspielen, Arbeitsblättern und Vorschulmappen.

Die meisten Kindergärten boten mehrere Aktivitäten an, nur wenige Kindergärten boten weniges an. Allgemein zeigt sich, daß es kein verbindliches Curriculum in bezug auf schulvorbereitende Maßnahmen für die Kindergärten gibt, die Einrichtungen gehen damit entsprechend ihrem eigenen Ansatz und den Wünschen der Eltern um (Dippelhofer-Stiem, 1999).

Ein Vergleich der Erzieherinnen- und Elternfragebögen zeigt, daß Vorbereitung auf die Schule nicht nur in der Einrichtung, sondern in großem Umfang auch zu Hause geleistet wird. Die Kinder, die im Kindergarten an mehreren der genannten Aktivitäten teilnahmen, waren zu Hause sogar noch stärker in solche Aktivitäten eingebunden. Die Vorbereitung zu Hause glich also nicht verringerte Angebote in der Einrichtung aus, sondern es ergaben sich Kombinationen von Aktivitäten.

Einschätzung von sozialer und kognitiver Kompetenz, Selbstkontrolle, Problemlösungsverhalten und Einstellung zur Einschulung

Bei sozialer Kompetenz wurden die Mädchen positiver eingeschätzt, und dies noch etwas betonter seitens der Erzieherinnen als durch die Eltern. Die Jungen wurden von den Erzieherinnen etwas weniger positiv als von den Eltern eingeschätzt.

Bei kognitiver Kompetenz waren die Einschätzungen der Erzieherinnen allgemein positiver als die der Eltern, wobei sie mehr zwischen Jungen und Mädchen differenzierten und die Mädchen wiederum positiver einschätzten.

Bei Selbstkontrolle schätzten sowohl Eltern als auch Erzieherinnen die Mädchen höher ein als die Jungen.

Bei der Frage nach dem Problemlöseverhalten waren die Beurteilungen der Erzieherinnen durchschnittlich positiver als die der Eltern. Die Mädchen wurden als die aktiveren Problemlöser gesehen.

Wenn die Eltern die Kompetenzen ihres Kindes weniger positiv einschätzten, hielten sie ihr Kind auch für unsicherer im Hinblick auf den Schuleintritt.

Insgesamt gesehen wurden die Kompetenzen der Mädchen als positiver eingeschätzt, und ihre Einschätzungen durch die Erzieherinnen waren insgesamt positiver als die der Eltern.

Hinsichtlich der Einstellung zur Schule fielen die Einschätzungen sowohl der Eltern als auch der Erzieherinnen und ohne Unterschied nach dem Geschlecht des Kindes sehr hoch aus - alle Kinder schienen sich sehr auf die Schule zu freuen.

Schule spielen

Schule spielen spiegelt die Erwartungen an die Schule wider und bildet sowohl Wissen als auch Gefühle in Bezug auf die Schule ab (eine psychoanalytisch begründete Untersuchung s. Moosmann, 1977). Nicht alle Kinder spielten Schule. In vielen Fällen stimmten die Angaben der Eltern und Erzieherinnen über das Schulespiel des Kindes nicht überein - wohl weil das Kind in den unterschiedlichen Umgebungen auch unterschiedlich spielt. Im Kindergarten spielten die Kinder öfter Lehrer, zu Hause öfter Schüler - was mit den verfügbaren Mitspielern zusammenhängen dürfte.

Mehr Mädchen als Jungen spielten Schule, und sie spielten ebenso oft Lehrerin wie Schülerin, während Jungen öfter Schüler spielten. Mädchen spielten überwiegend die freundliche Lehrerin und das "brave" Schulmädchen. Nur sehr wenige Kinder aus unserer Stichprobe spielten strenge, ungerechte Lehrer oder "freche" Schulkinder.

Wenn Rollenspiel verstanden wird als Antizipation der Schulkultur, könnte das bedeuten, daß Mädchen und Jungen unterschiedlich vorbereitet in die Schule kommen; vgl. auch die Einschätzungen der Kompetenzbereiche (Niesel, 1999).

Zusätzliche familiale Übergänge

Wir fragten danach, ob weitere Übergänge in der Familienentwicklung stattgefunden hatten - z.B. ein Geschwisterkind wurde geboren, die Mutter begann zu arbeiten, ein Familienmitglied war gestorben, die Eltern trennten sich u.a.m. Wenn ein solches Ereignis angegeben wurde, das in engem zeitlichen Zusammenhang mit der Einschulung stand, wurden die Kompetenzen des Kindes von den Eltern und von den Erzieherinnen weniger positiv eingeschätzt.

Allerdings vermißten wir oft Übereinstimmung bei den Angaben über bedeutende familiale Ereignisse bei den Eltern und den Erzieherinnen - eine bessere Kommunikation würde hier helfen, den Einfluß von wichtigen Familienereignisse auf die Übergangsbewältigung des Kindes einzuschätzen und die Kinder zu unterstützen (vgl. Niesel & Griebel, 1997).

Elterliches Engagement im Kindergarten

Wir fragten, ob Eltern sich im Kindergarten engagiert hatten, ob sie engen Kontakt mit der Erzieherin hatten, ob sie Anerkennung der pädagogischen Arbeit geäußert hatten u.a.m.

Solche Eltern der angehenden Schulkindern, die mit der kognitiven Entwicklung der Kinder zufrieden waren, äußerten Anerkennung der pädagogischen Arbeit, was nicht im selben Maße geschah, wenn sie die soziale Kompetenz oder die Selbstkontrolle ihres Kindes hoch einschätzten. Die Eltern, die Anerkennung geäußert hatten, zeigten in den Einschätzungen der kindlichen Kompetenzen insgesamt weniger Unterschiede zu den Erzieherinnen. Kognitive Kompetenz und ihre Förderung schienen in der Endphase des Kindergartenbesuchs als besonders wichtig angesehen zu werden und wurden vielleicht eher als Folge einer erfolgreichen pädagogischen Arbeit verstanden. Die große Bedeutung der sozialen Kompetenz für schulische Entwicklung wurde nicht gleichermaßen gewürdigt.

Je weniger günstig die Einschätzungen der Eltern waren, desto weniger optimistisch waren sie auch bezüglich des Schuleintritts, ohne Zusammenhang mit den Einschätzungen der Erzieherinnen.

Je enger der Kontakt zwischen Eltern und Erzieherinnen war, desto weniger Unterschiede in ihren Einschätzungen zeigten sich. Enger Kontakt war dabei wirksamer als elterliches Engagement im Kindergarten. Je höher aber die Übereinstimmung zwischen Eltern und Erzieherinnen war, desto optimistischer waren die Erwartungen der Eltern in Bezug auf den Schuleintritt.

Was die Kinder berichtet haben

Die Kinder ließen sich sehr gerne interviewen. Es ist zu überlegen, ob sie zunächst im Sinne sozialer Erwünschtheit vorwiegend Gutes über den Schuleintritt hervorgehoben haben.

Vor dem Schulbeginn freuten sich alle Kinder sehr stark auf die Schule. Einige schienen ein wenig unsicher oder gar ängstlich zu sein, was auf sie zukommen würde. Ihre Vorstellungen über die Schule waren sehr ungenau, sie konnten auch dann wenig konkrete Information darüber geben, was Schule ist, wenn sie mit dem Kindergarten eine Schule besucht hatten. Sie waren sicher, daß es ihnen in der Schule gut gehen würde.

Über den ersten Schultag und die damit verbundenen Rituale haben sie ausführlich berichtet. Die bekannte Schultüte, das Kennenlernen der Lehrerin und der neuen Umgebung am ersten Tag sind Merkmale der Schwellenstufe des Übergangsritus im Sinne von van Gennep (1960, 1999).

Nachdem die Kinder einige Wochen in der Schule waren, berichteten sie, daß die Schule in manchem doch anders war als sie erwartet hatten. Sie waren beeindruckt von der großen Zahl der anderen Kinder in der Klasse und in der ganzen Schule, sie waren überwältigt von den vielen neuen Eindrücken.Sie lernten, daß sie nun Dinge tun mußten, während sie sie vorher tun durften. Das fanden sie manchmal nicht so gut. Alle Kinder waren sehr angetan von ihren Lehrerinnen und Lehrern, ob sie nun gar nicht streng waren oder ob sie auch mal streng waren. Sie fanden es sehr gut, daß sie fortwährend neue Dinge lernten und sie fühlten sich von den Lehrerinnen dabei unterstützt.

Sie fürchteten sich nicht vor unliebsamen Begegnungen mit älteren Kindern; in manchen Schulen gab es für die Schulanfänger eigene Bereiche auf den Pausenhöfen.

Interessant waren Hinweise auf Beziehungen zu älteren Kindern (vgl. Griebel & Minsel, 1998; Griebel & Niesel, 1999b,c; Griebel, Niesel & Minsel, 1998; Großmann, Griebel & Minsel, 1998). Die Schulanfänger bildeten Freundschaften mit älteren Schulkindern häufig dann, wenn sie gleichzeitig mit dem Schuleintritt auch einen Hort besuchten. Der Hort erschien so als wichtige Ressource für Kinderfreundschaften. Die älteren Kinder waren Rollenmodelle. Beziehungen zu ihnen wurden auch als Sicherheit gegen mögliche Bedrohungen durch andere ältere Kinder gesucht. So wird die Bewältigung des Schuleintritts auch über das Bilden von neuen Freundschaften mit älteren Kindern geleistet.

Nach einem halben Jahr hatten sich die Kinder mit den schulischen Anforderungen arrangiert. Sie hatten Freunde gefunden, sich fühlten sich im Allgemeinen wohl, wenn auch nicht mehr euphorisch. Sie gaben an, daß die Hausaufgaben eine Belastung für sie seien, für die sie täglich eine Stunde oder mehr brauchten. Auf die Frage, was sie gerne ändern würden, wünschten sie sich weniger Unterrichtsstunden und mehr Pausen am Vormittag. Einige Lehrerwechsel hatten stattgefunden, die von den Kindern sehr beklagt wurden. Daß Kinder im ersten Schuljahr auch auf Erkrankungen von Lehrern und Veränderungen im Ablauf des Schulalltags empfindlich reagieren und für ihr Wohlbefinden auf Vorhersehbarkeit angewiesen sind, berichtet auch Paetzold (1988).

Die Kinder hatten ihre ersten Zeugnisse (Wortgutachten) erhalten, sie hatten mit ihren Eltern darüber gesprochen, fanden die Beurteilungen zutreffend und waren damit zufrieden.

Allgemein erschienen die Kinder als kompetente Schulkinder der ersten Klasse, die innerhalb der kurzen Übergangsphase viel gelernt hatten und sich selbstbewußt den Anforderungen stellten.

Von vorübergehenden Verhaltensauffälligkeiten im Zuge der Anpassung an die Schule, wie Kienig (1998, 1999) sie fand, berichteten die Kinder nichts.

Erfahrungen der Eltern

Die Angaben in den Fragebögen gegen Ende der Kindergartenzeit waren allgemein optimistisch, ließen dennoch gelegentlich Skepsis oder Sorge in Bezug darauf erkennen, wie das Kind den Schuleintritt bewältigen würde. Im Interview drei Monate nach der Einschulung erinnerten sich die Eltern an sehr starke Gefühle, die sie bei der Einschulung erlebt hatten, eine Mischung aus Freude und Stolz einerseits, an Verlustgefühle und Traurigkeit andererseits. Die Formel davon, daß mit der Schule "der Ernst des Lebens" beginne, wurde oft geäußert. Vielfach wurde über den Schuleintritt hinaus die weitere Schullaufbahn thematisiert (vgl. Petzold, 1992). Sie versicherten, daß ihre Kinder zuversichtlich waren, daß sie gerne in die Schule gingen und daß sie begeistert davon waren, Lesen und Schreiben zu lernen. Skepsis und den Bedenken der Eltern können den neuen Herausforderungen auch etwas Bedrohliches geben. Auch damit müssen die Kinder umgehen lernen.

Veränderungen in den Rollen

Alle Eltern spürten starke Verantwortung für die Schulleistungen des Kindes von Anfang an (vgl. Paetzold, 1988). Das kam am deutlichsten in ihrem Engagement bei den Hausaufgaben zum Ausdruck. Die Hausaufgaben repräsentierten den Einfluß der Schule auf die Familie (vgl. Krumm, 1995). In erster Linie die Mütter organisierten, überwachten und halfen bei den Hausaufgaben. Das Ausmaß der Hausaufgaben wurde von den Eltern ohne Protest akzeptiert. Die Väter ließen sich am Abend über die Schule und die Hausaufgaben informieren, manche übten mit den Kindern z.B. das Lesen. Hausaufgaben stellten eine Quelle für Konflikte dar (vgl. Paetzold, 1988).

Eltern vermittelten die schulischen Anliegen zu Hause. Sie bemühten sich um ein positives Bild der Schule und der Lehrerin und versuchten, die Motivation der Kinder für die Arbeit zu erhalten. Andererseits wurden Lehrerin und die Erwartung von Versagen und Kritik auch als Druckmittel eingesetzt, wenn sie den elterlichen Erwartungen und Anordnungen nicht entsprachen. Gelegentlich erschienen die Mütter fordernder als die Schule (vgl. Paetzold, 1988). Dies sind Hinweise auf elterliche Erwartungen an die Rolle eines Schulkindes.

Elterliche Sorge und Ängstlichkeit beim Schuleintritt hat einen Rollenaspekt: Man erwartet von ihnen einerseits, daß sie sich Gedanken um die schulische Zukunft ihrer Kinder machen und daß sie andererseits Vertrauen in die Schule haben sollten. Zudem wurde ihnen oft die Botschaft gegeben, daß die Schule sich an sie wenden würde, wenn es Probleme geben sollte - ein Angebot, das eher ein sorgenvolles Abwarten verstärken dürfte.

Beim zweiten Interview wurde die letzte Frage nach den Zukunftserwartungen gestellt. Nach insgesamt positiven Schilderungen trat bei dieser Frage überraschend deutlich wieder Skepsis wenn nicht Ängstlichkeit in Erscheinung. Die Eltern erwarteten stark steigende Anforderungen im weiteren Schulverlauf und eine stärkere Selektion nach Leistung, die sie und das Kind in Zukunft belasten könnten.

Veränderungen in den Beziehungen

Bei den Hausaufgaben eröffnet sich ein Feld, in dem die Eltern Fürsorge, aber auch Kontrolle in Bezug auf das älter werdende Kind ausüben. Bei den Leistungen wird das Kind Kritik ausgesetzt - im Vergleich zum Kindergarten für die Kinder eine neue Erfahrung. Diese Beziehungsänderung erscheint in Richtung auf ein eher traditionelles Verständnis von Eltern-Kind-Beziehung mit eindeutiger Unterordnung des Kindes.

Die Beziehung wird aber auch durch starkes Streben nach Unabhängigkeit durch das Kind verändert. Die Kinder wollen selbständig außerhalb der Wohnung spielen, sie wollen alleine zur Schule gehen, ihre Kleidung selbst auswählen. So weisen sie elterliche Ansprüche auf Fürsorge und Kontrolle zurück. Einige Eltern drückten ihr Erstaunen über die Entwicklung ihres Kindes aus und fühlten, daß diese neue Selbständigkeit nicht leicht zu verkraften war.

Ein halbes Jahr nach Schulbeginn berichteten manche Mütter, daß sie den Kindern bei der Erledigung der Hausaufgaben mehr Selbständigkeit zustanden. Widerstände des Kindes, aber auch beruhigende Rückmeldungen der Lehrerin hatten dazu beigetragen.

Einige Kinder beanspruchten mehr Dominanz gegenüber jüngeren Geschwistern, was mit mehr Konflikten in der Familie verbunden war. Die Eltern berichteten gelegentlich von "Eifersucht" gegenüber jüngeren Geschwistern, die nicht so viele Einschränkungen in ihrer Freiheit des Tagesablaufs hinnehmen mußten; wir würden das zutreffender als Neid bezeichnen.

Außer Veränderungen von Beziehungen innerhalb der Familie kommen die Beziehungen zur Lehrerin und zu anderen Eltern bzw. deren Kindern hinzu. Die Gruppe der anderen Eltern dient als Quelle für Information und gelegentlch Unterstützung.

Integration der Anforderungen zweier Lebensumwelten

Wenn die Anforderungen zweier sozialer Systeme in stetem Wechsel erfüllt werden sollen, müssen Tagesablauf und die Arbeitsteilung zwischen den Eltern überprüft und teilweise verändert werden. Die Atmosphäre in der Familie wird strenger - neue Pflichten erfordern, daß öfter gegen den Wunsch des Kindes entschieden wird. Regelmäßigkeit und Pünktlichkeit gewinnen an Bedeutung. Einige Eltern berichteten, ihre Kinder kämen erschöpft und müde aus der Schule. Mütter hatten Schwierigkeiten, Hausarbeit und Fürsorge für jüngere Geschwister in den Vormittag zu verlegen, damit der Nachmittag dem Schulkind und den Hausaufgaben gewidmet werden kann. Es wurden sehr unterschiedliche Lösungen gefunden, mitbestimmt auch davon, ob das Kind gleichzeitig einen Hort besuchte. In letzterem Falle wurde Erleichterung vor allem bei Überwachung und Unterstützung der Hausaufgaben berichtet. Unser Schulsystem in Verbindung mit der Berufswelt bedingt, daß mittags fast ausschließlich die Mütter die Aufgabe übernahmen, für das Schulkind verfügbar zu sein und Umstellungen im Tagesablauf zu leisten.

Veränderte Identität

Neben Berichten über Konflikte und "Kämpfe" mit den Kindern wurden die Kinder als pflichtbewußt in schulischen Dingen beschrieben. Sie betonten Pünktlichkeit, gingen von sich aus früh ins Bett, teilten sich die Zeit gut ein, zeigten Ausdauer. Außerhalb der Schule schrieben sie Einkaufszettel, gingen beim Einkauf verantwortlich mit Geld um. In der Wahrnehmung der Eltern hatten sich die Kinder zu selbständigeren, selbstsicheren, wissbegierigen Schulkindern entwickelt. Das sind auch Aspekte von kindlichem Wohlbefinden, und Wohlbefinden ist eine wichtige Voraussetzung für erfolgreiches soziales und kognitives Lernen (Fabian, 1998, 1999, unter Hinweis auf Laevers et al., 1997). Das brachte mit den bereits beschriebenen Veränderungen auch ein verändertes Gefühl der Identität als Schulkind-Eltern mit sich.

Bewältigungsstrategien beim Übergang in die Schule

Am Ende der Kindergartenzeit

Die Eltern suchten nach Sicherheit hinsichtlich der Schulbereitschaft ihres Kindes. Ein oft genanntes Kriterium für die Bereitschaft war, daß das Kind sich in den letzten Monaten im Kindergarten gelangweilt habe, daß es intellektuell unterfordert sei.

Engen Kontakt mit der Erzieherin zu halten war eine vielversprechende Strategie. In unserer Studie hatten die betreffenden Eltern ähnliche Einschätzungen des Kindes wie die Erzieherinnen - und zwar auch positivere.

In einige Fällen wandten sich die Eltern an eine Erziehungsberatungsstelle. Kontakt mit der Schule selbst wurde nicht aufgenommen.

Daß die Eltern kognitive Fähigkeiten ihrer Kinder stärker betonen, scheint eine Vorwegnahme des Übergangs selbst zu sein, eine Vorbereitung auf die veränderten Anforderungen.

Die Eltern und Kinder fühlten sich sicherer, wenn Freunde aus dem Kindergarten in dieselbe Klasse kamen, manche Eltern versuchten aktiv, das zu erreichen. Das kann als eine Suche nach Kontinuität im Übergang verstanden werden (vgl. Bronfenbrenner, 1979; Fabian, 1998; Petzold, 1992).

Information über die Schule wurde zumindest zu Anfang meist aus indirekten Quellen, als Meinung von anderen Eltern eingeholt, als von der Schule selbst (vgl. Petzold, 1992). Sich ausreichend informiert zu fühlen ist wichtig für das emotionale Wohlbefinden der Eltern und damit auch der Kinder (Fabian, 1998, 1999).

Bei Schulbeginn

Daß ausnahmslos alle Eltern und Kindern so begeistert von der ersten Lehrerin erschienen, könnte man als "Mary-Poppins-Phänomen" bezeichnen - die Lehrerin ist einfach perfekt. Die Entwicklung eines positiven Bildes von der Lehrerin und das Gefühl, gerade mit dieser Lehrerin großes Glück zu haben, vermittelt den Eltern ein gutes Gefühl und Sicherheit dabei, Verantwortung für ihr Kind auf eine andere Person zu übertragen. Wir interpretieren diese Erscheinung als eine Strategie zur Bewältigung des Übergangs.

Die Entwicklung einer klaren Struktur des Tages- und des Wochenablaufs, von der die ganze Familie beeinflußt wird, ist ebenfalls eine Bewältigungsstrategie. Vielfach wurde zunächst ausprobiert und mit anderen Familien verglichen, welcher Ablauf von Freizeit und Hausaufgaben für das Kind und die Familie der günstigste war.

Anpassung an schulische Anforderungen, Pflichterfüllung und Sorgfalt wurden bei den Kindern beobachtet, aber auch eingefordert. Gegenüber sonst vorherrschenden Erziehungszielen der Selbstbestimmtheit erscheinen diese Werte als traditionell (Tournai, 1998). Eine Traditionalisierung in den Einstellungen und Beziehung ist eine Erscheinung, die auch bei anderen familialen Übergängen beobachtet werden kann, etwa beim Übergang von der Partnerschaft zur Elternschaft. Auch bei Konzepten, die Männer von ihrer Vaterschaft beim Eintritt des ersten Kindes in die Schule entwickeln, zeigten manche Väter eine traditionellere Orientierung als vorher (Minsel, Fthenakis & Deppe, 1999). Die Annahme einer traditionelleren Orientierung, die mehr Sicherheit für das eigene Verhalten vermittelt könnte, kann als Bewältigungsstrategie in Bezug auf einen Übergang verstanden werden.

Über die Hausaufgaben wollten die Mütter, die insgesamt hohe Erwartungen hatten (vgl. Paetzold, 1988) wie auch die Väter (vgl. Petzold, 1992) gute Leistungen und ein gutes Erscheinungsbild ihrer Kinder sicherstellen. Ihre auch mit hohen Erwartungen einhergehenden Unsicherheiten und Ängste sollten mit einem Übererfüllen der Anforderungen bewältigt werden. Inwieweit das Entwickeln hoher Anforderungen selbst eine Bewältigungsstrategie für den Übergang, die Einstellung auf das Neue, Unbekannte, verstanden werden können, bleibt offen.

Als Versuch, über Information Kontrolle und Orientierung zu gewinnen, lassen sich die Bemühungen der Mütter verstehen, ihre Kinder intensiv nach dem Vormittag in der Schule zu befragen. Übrigens mit unterschiedlichem Erfolg. Ein Mangel an entsprechender Information auch durch die Schule wurde allgemein bedauert. Mangelnde Information während des Übergangs können die emotionale Ausgeglichenheit der Eltern beeinträchtigen und so negativ auf die Kinder wirken (Fabian, 1998). Einige Mütter suchten häufiger Gespräche mit der Lehrerin, andere akzeptierten einen gewissen Verlust an Kontrolle als unvermeidlich mit Schule verbunden. Die Orientierung mündete hier in Anpassung an neue institutionelle Normen. Während bei der Sozialisation durch Eltern und Kindergarten die kindliche Autonomie und soziale Kompetenz stärker betont wird, das kognitive Lernen weniger, wird in der Schule das kognitive Lernen zentral, gleichzeitig der Leistungsvergleich und die Kritik an der Leistung. Entsprechend veränderte Einstellungen der Eltern können also unter diesem Aspekt auch als Anpassung verstanden werden.

Trotz aller Belastungen, die auf die Eltern zugekommen waren, freuten sich die Eltern über die neuen Kompetenzen ihrer Kinder und über ihren eigenen Status als Eltern eines Schulkindes, das sie positiv zu schildern bemüht waren. Das Hervorheben der positiven Aspekte an den eintretenden Veränderungen hilft ebenfalls, diese zu bewältigen. Das Entwickeln einer positiven Einstellung zur neuen Umgebung wird als wichtige Vorbereitung auf den Übergang gesehen (Kienig, 1999).

Mit dem Entwickeln von Freundschaften strukturieren die Kinder die zunächst unüberschaubare Gruppe, in der sie Mitglied sind. Die Integration der Gruppe kann pädagogisch unterstützt werden.

Auf die Frage, wie sich die Eltern die weitere Zukunft des Kindes in der Schule vorstellten, blieben die Eltern skeptisch im Hinblick auf die Folgen steigender Leistungsanforderungen. Das Beibehalten einer gewissen Vorsicht als Schutz gegen das Nachlassen der Anstrengungen kann ebenfalls als Bewältigungsstrategie eines in seinen Folgen noch nicht übersehbaren Übergangs gesehen werden.

Alles in allem wird ein beträchtliches Ausmaß an psychischen Leistungen der Kinder und Eltern erkennbar, das diese, flankiert von Kindergarten und Schule, beim Übergang zwischen den beiden Einrichtungen aufbringen.

Ausblick

Unser Ziel ist, die Voraussetzungen für die Konzeption einer gezielten pädagogischen Unterstützung von Mädchen und Jungen bei der Bewältigung des Übergangs vom Kindergarten in die Grundschule zu erarbeiten. Angestrebt wird dabei die Identifizierung solcher Kompetenzen, die auch als relevant für die Bewältigung weiterer Transitionen in der Biographie des Kindes gelten können.

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