Die Bewältigung von Übergängen zwischen Familie und Bildungseinrichtungen als Co-Konstruktion aller Beteiligten

Wilfried Griebel und Renate Niesel

Der folgende Beitrag beschäftigt sich mit dem psychologischen Aspekt der Bewältigung von Übergängen zwischen Familie und Einrichtungen des Bildungssystems. Schwerpunkt der Darstellung ist der Übergang vom Kindergartenkind zum Schulkind. Ziel ist es, psychologische Erkenntnisse zur Bewältigung von Übergängen zu vermitteln. Die Kommunikation und Kooperation aller Beteiligten soll über ein besseres Verständnis angeregt werden. Dabei geht es nicht um die konkrete pädagogische Umsetzung in der einzelnen Einrichtung bzw. Schule, die administrative und politische Vorgaben und Bedingungen einschließen muss. Vielmehr erlaubt das Verständnis für die Entwicklung des Kindes und seiner Eltern in diesem Übergang die Ausbildung örtlicher Formen und Kulturen der Umsetzung der Erkenntnisse. Die handelnden Personen - Kinder und ihre Eltern, Fachkräfte in Kindergärten, Grundschullehrkräfte und Mitarbeiter anderer helfender Dienste - können Wege der Umsetzung vor Ort selbst erarbeiten und verändern. Dies soll mit dem Transitionsmodell theoretisch und empirisch unterlegt werden.

In der Reihe der Transitionen zwischen Familie und Bildungseinrichtungen haben besondere Bedeutung der erste Eintritt des Kindes in eine außerfamiliale Einrichtung und der Eintritt in die Schule. Weniger beachtet wurde bisher ein dazwischen liegender Wechsel von einer Krippe in einen Kindergarten; dieser soll aus der Sicht des Transitionsansatzes ebenfalls kurz gestreift werden.

Übergänge zwischen Familie und Bildungseinrichtungen

Das deutsche segmentierte Bildungssystem ist von Übergängen zwischen Familie und Bildungseinrichtungen bzw. zwischen den Bildungseinrichtungen gekennzeichnet. Dazu zählen die Übergänge von der Familie in die Krippe, von der Krippe in den Kindergarten, von der Familie in den Kindergarten, vom Kindergarten in die Grundschule, vom Kindergarten in den Hort, von der Grundschule in die Typen der weiterführenden Schule. An die Stelle eines alltagssprachlichen Übergangsbegriffs setzen Griebel und Niesel (Griebel, 2004; Griebel & Niesel, 2004a) einen entwicklungspsychologisch unterlegten Fachbegriff Übergang oder Transition. Wechsel im Setting von Bildung und Erziehung während des Tages - z.B. von der Familie in den Kindergarten, vom Kindergarten zur Tagesmutter, von da zur Großmutter und dann wieder zur Familie - lassen sich dann nicht als Übergänge (gelegentlich "horizontale Übergänge" im Gegensatz zu "vertikalen Übergängen" genannt; siehe Broström & Wagner, 2003; Kagan & Neuman, 1998) im entwicklungspsychologischen Sinne kennzeichnen, sondern müssen vom theoretischen und vom Handlungsansatz her anders aufgefasst werden. Auch der Wechsel von einem Kindergarten in einen anderen oder von einer Grundschulklasse in eine andere wäre kein Übergang im entwicklungspsychologisch verstandenen Sinne. Hier unterscheidet H. Fabian (2002a) z.B. "transfer" von einer "transition".

Der erste Übergang von der Familie in die vorschulische Bildungseinrichtung ist zweifellos markant. Abhängig vom Alter des Kindes und vom Typ der Bildungseinrichtung kann es um die Aufnahme und Eingewöhnung eines unter-dreijährigen Kindes in die Krippe, eines Kindes im Alter von drei oder mehr Jahren in den Kindergarten oder des entsprechenden Kindes in eine Gruppe mit erweiterter Altersmischung gehen.

Die Altersgrenzen bei der Zuordnung von Kindern in einen Einrichtungstyp sind insgesamt in Bewegung geraten. Kindergärten nehmen in immer größerem Umfang Unter-Dreijährige und in unterrichtsfreien Zeiten Schulkinder auf, in Schulen verändern sich die Eingangsstufen mit dem Ergebnis einer größeren Bandbreite des Alters bei Schuleintritt bzw. bei unterschiedlichen Formen von Altersmischung (Griebel, Niesel, Reidelhuber & Minsel, 2004; Laging, 2003). 2002 wiesen in Deutschland bereits 32% der Kindertageseinrichtungen eine Form von erweiterter Altersmischung auf, womit sich der Anteil seit 1990/1991 verdreifacht hatte. Die Bedeutung dieser Entwicklung für eine Pädagogik mit heterogen zusammengesetzten Gruppen findet trotz des quantitativen Umfangs wenig Niederschlag in Fachpublikationen und in Fortbildungsangeboten. Individualisierung des Angebots muss auch die Gestaltung von Übergängen für das einzelne Kind und seine Eltern in der spezifischen Situation von Familie und Einrichtung betreffen.

Forschung zum Wechsel von der Familie in die Einrichtung ist im Überblick bei Griebel & Niesel (2004a), Roux (2004) sowie bei Viernickel & Lee (2004) behandelt. Dass im frühpädagogischen Bereich in Deutschland trotz der kleinen Forschergemeinde der Austausch untereinander nicht sehr eng ist, zeigt übrigens die recht geringe Überlappung der zitierten deutschen Forschungsarbeiten in diesen Übersichten. Der pädagogischen Gestaltung des Übergangs von der Familie in die Bildungseinrichtung gilt in der Qualitätsdebatte besondere Aufmerksamkeit (StMAS & IFP, 2003; Tietze & Viernickel, 2003).

An theoretischen Grundlagen für die Frage des frühen Übergangs von der Familie in die Bildungseinrichtungen haben an Bedeutung gewonnen: das Konzept der Entwicklungsaufgaben und der Kompetenzen (Oerter, 1995; Waters & Sroufe, 1983), die Temperamentstheorie (Wolfram, 1997) und vor allem die Bindungstheorie (Bowlby, 1975, 1976, 1983). Die Bindungstheorie integriert Ansätze aus der Verhaltensforschung, aus der Psychoanalyse und der Stresstheorie.

Der Übergang in die Tageseinrichtung für Kinder unter drei Jahren - Krippe

Relativ hohe fachliche Standards bezüglich Theorie und Durchführung gelten bei der Eingewöhnung nach dem Berliner Krippenmodell. Dieses Modell basiert auf der Bindungstheorie. Ein Eingewöhnungsprogramm wurde im Rahmen eines Forschungsprojektes der FU Berlin zu kleinkindlichen Bindungsbeziehungen entwickelt (Laewen, Andres & Hédervári, 2000a, b).

Konzeptionell wird ein Beziehungsdreieck zwischen Kind, dessen vertrauter familialer Bezugsperson (Elternteil) und Fachkraft zugrunde gelegt. Für die erfolgreiche Bewältigung der Eingewöhnung werden die Eltern aktiv eingebunden. In den ersten Tagen hält sich das Kind in Gegenwart der vertrauten Bindungsperson (d.h. Elternteil) nur für kurze Dauer, die allmählich gesteigert wird, in der Einrichtung auf. In Begleitung der Eltern bzw. eines Elternteils gewöhnt sich das Kleinkind in einem längerfristigen Prozess an die neue Umgebung und an die neuen Personen: die Fachkraft als prospektive Vertrauen gebende Bindungsperson und die anderen Kinder und Fachkräfte. Für diese Eingewöhnungszeit ist eine bestimmte Fachkraft konstant für das Kind verfügbar. Am Verhalten des Kindes und seinen Äußerungen von Zufriedenheit und Überforderung orientieren sich Aufnahme und Dauer von Kontakten.

Der Eingewöhnungsprozess endet, wenn das Kind eine sichere Bindungsbeziehung zur Fachkraft aufgebaut hat und diese ihm als sichere Basis für die Erkundung der neuen Umgebung dienen kann. Vergleiche zeigten unterschiedliche Verläufe unter günstigen und ungünstigen Bedingungen im Sinne des Eingewöhnungsmodells (Laewen et al., 2000a).

Beller (2002) entwickelt dieses Modell weiter, in dem er das Kind nicht als hilflos gegenüber Trennungsangst und als passives Objekt der Eingewöhnungsmaßnahmen der Erwachsenen definiert. Er kritisiert, dass hinter diesem Modell eine Vorstellung von außerfamilialer Betreuung als Risiko für eine ungestörte kindliche Entwicklung und damit eine idealisierte Vorstellung von Mutter und Familie stehen könnte. Dem setzt er eine Vorstellung vom Kind als eigenaktives Wesen entgegen. Zur Unterstützung der aktiven Auseinandersetzung von Kind, Elternteil und Fachkraft mit Stress, der über Bewältigung von Veränderungen entsteht, setzt er auf Stress reduzierende Maßnahmen und Unterstützungssysteme für alle Beteiligten, also auch für die Eltern und die Fachkräfte. Für das Kind betont er die Bedeutung der anderen Kinder in der Gruppe.

Howes (1996, 2000; Howes et al., 1994) hat die Bedeutung von Bindungs- und Spielbeziehungen des Kindes zu Eltern, zu Fachkräften und Kindern für die Positionierung des Kindes in einer Gruppe untersucht.

Nach dem Transitionsmodell (Griebel & Niesel, 2004a, S. 60ff.) verständigen sich alle Beteiligten darüber, was der Eintritt des Kindes in die Tageseinrichtung bedeutet, und co-konstruieren damit diesen Übergang. Die Gestaltung des Übergangs als prozessuales Geschehen sieht die Vorbereitung der Eingewöhnung, die Begleitung des Kindes seitens der der primären Betreuungsperson, die sorgfältige Planung und Durchführung der ersten Trennungsphase und der emotionalen Sicherheit des Kindes über vorhersehbare Bring- und Holzeiten, Rituale und Übergangsobjekte vor. Das Zusammenwirken aller Akteure aus Familie und Einrichtung impliziert die Unterscheidung, dass Kind und Eltern den Übergang aktiv bewältigen, die Fachkraft jedoch nicht, sondern den Übergang der Familie moderiert. Auch die Kinder der Gruppe werden hier als Akteure gesehen, die den Übergang des neuen Gruppenmitglieds beeinflussen.

Da der Einbezug und die Beteiligung der Eltern sowohl als Unterstützer des Kindes als auch hinsichtlich ihres eigenen Übergangs hervorgehoben werden, sollen nun die Entwicklungsaufgaben für die Eltern in den Blick genommen werden.

Individuelle Ebene

Die Eltern müssen sich mit ihrer Identität als Eltern in einer Gesellschaft auseinandersetzen, deren weithin akzeptierten Normen eine Betreuung des kleinen Kindes außerhalb der Familie widerspricht. Entgegen einem häufigen Schuldgefühl müssen sie ein positives Selbstbild entwickeln und Kompetenzen als Eltern gewinnen. Zugleich ist dann, wenn sie erst kurze Zeit Eltern sind, der Übergang von der Partnerschaft zur Elternschaft möglicherweise noch nicht abgeschlossen. Sie haben es also vermehrt mit Unsicherheit zu tun. Zusammengenommen geht es um die Bewältigung starker Emotionen. Das muss eine pädagogische Unterstützung in Betracht ziehen.

Interaktionale Ebene

Die Eltern müssen eine vertrauensvolle Beziehung zur Fachkraft aufbauen und gleichzeitig akzeptieren, dass die Beziehung ihres Kindes zu dieser Fachkraft eigenständig ist und keine Konkurrenz zu ihrer Eltern-Kind-Bindung bedeutet. In der Partnerschaft müssen die Rollen als Partnerin/ Partner und die Rolle als Mutter bzw. Vater integriert werden. Mit dem Eintritt in die Tageseinrichtung kommt die Rolle als Mutter bzw. Vater eines Krippenkindes hinzu. Austausch und freundschaftliche Beziehungen mit anderen Eltern in derselben Situation können hier eine wichtige Ressource zur Bewältigung werden. Konzeptionell muss diese Ressource genutzt und entsprechende Angebote für neue und erfahrene Eltern der Einrichtung sowie Begleitung durch die Fachkräfte vorgesehen sein.

Kontextuelle Ebene

Anforderungen von Partnerschaft und Familie, von Erwerbstätigkeit und Tageseinrichtung müssen miteinander kombiniert und in Einklang gebracht werden. Dabei spielt nach wie vor eine Rolle, dass die Bildung, Erziehung und Betreuung von Kindern unter drei Jahren noch nicht allgemein akzeptierten gesellschaftlichen Normen von Familie entspricht und daher unter Umständen gegenüber dem verwandtschaftlichen und sozialen Umfeld, einschließlich z.B. Kinderärzten und Beratungseinrichtungen, verteidigt werden muss.

Übergang von der Krippe in den Kindergarten

In der Praxis begegnen Erzieherinnen starken Sorgen und Befürchtungen von Eltern, deren Kind aus der Krippe in einen Kindergarten wechseln soll. Diese Sorgen erscheinen den Fachkräften auf den ersten Blick unbegründet, denn schließlich gelten Gruppenerfahrung und die Erfahrung, dass außer den familialen Bezugspersonen auch andere erwachsene Bezugspersonen das Kind betreut haben, - wenn keine traumatischen Erfahrungen gemacht wurden - als günstige Voraussetzung für eine problemlose Eingewöhnung in den Kindergarten.

Erst ein näherer Blick auf diesen Wechsel unter dem Gesichtspunkt des Übergangs entschlüsselt den scheinbaren Widerspruch (vgl. Griebel & Niesel, 2004a): Im Eingewöhnungsmodell ist dem Aufbau von Bindungsbeziehungen zwischen Kind und der Fachkraft bzw. einer vertrauensvollen Beziehung zwischen Fachkraft und Eltern viel Aufmerksamkeit gewidmet. Die Vorbereitung auf Veränderungen in den Beziehungen, speziell die Verabschiedung und die Vorbereitung auf Neues, ist demgegenüber konzeptionell weniger vorgesehen. Einer vertrauten und übersichtlichen Welt in der Krippe mit engen Beziehungen zwischen Kindern, Eltern und Fachkräften gegenüber erscheint eine neue Lebensumwelt mit unklaren Anforderungen und unklaren Beziehungsstrukturen. Es besteht die Sorge, dass bereits Gelerntes entwertet wird, d.h. dass die Kompetenzen der Krippenkinder in der neuen Umgebung nicht wertgeschätzt werden und sie gewissermaßen zurückgestuft werden als Neulinge. Das heißt, dass der Eintritt in den Kindergarten und die Integration in die Gruppe als Gestaltung eines Übergangs ebenfalls nicht der Situation und den Vorerfahrungen dieser Kinder angemessen erscheinen kann. Besonders stark betroffen äußern sich Eltern, die pädagogisch in die Krippe sehr eng einbezogen sind und nun befürchten, nicht in gleicher Weise im Kindergarten beteiligt zu sein.

Es ist eine Analogie zu erkennen in der Situation der betroffenen Kinder und Eltern mit derjenigen von Kindergartenkindern beim Übergang zum Schulkind. Ein Vergleich der Übergänge und ihrer Strukturen untereinander führt zu einer Präzisierung der Entwicklungsaufgaben, die mit Übergängen verbunden sind. Der Übergang vom Krippenkind zum Kindergartenkind lässt sich anhand einer Struktur von Entwicklungsaufgaben auf der individuellen, der interaktionalen und der kontextuellen Ebene kennzeichnen, wie sie auch für den Eintritt in den Kindergarten und in die Schule beschreibbar sind (s.u.; vgl. Griebel & Niesel, 2002a, 2003a, 2004a). Damit lässt sich eine den Bedürfnissen und der Situation des individuellen Kindes und seiner Eltern entsprechende Gestaltung des Übergangs von der Krippe in den Kindergarten ableiten.

Übergang in die Schule als Schwerpunkt der internationalen frühpädagogischen Forschung

Da der Wechsel von der vorschulischen in die formale schulische Bildung als einer der markantesten Übergänge gelten kann, wird er ausführlicher dargelegt. Mittlerweile liegen aus einer Reihe von Ländern, vor allem aus Nordeuropa, Kanada, den USA und Australien, Studien vor, die den Übergang in die Schule unter verschiedenen Blickwinkeln und bezogen auf das jeweilige System von Bildungsinstitutionen beleuchten (vgl. http://www.edfac.unimelb.edu.au; zusammenfassend Griebel & Niesel, 2004a).

Die wichtigsten Ergebnisse dieser Forschungsarbeiten lassen sich folgendermaßen umreißen: Unabhängig davon, wie unterschiedlich die vorschulischen Einrichtungen in den einzelnen Ländern organisiert sind, ist der Eintritt des Kindes in das formale Schulsystem ein bedeutender Entwicklungsabschnitt für das einzelne Kind und seine Familie. Der Übergang in die Schule ist für die Kinder in verschiedenen Bereichen stressbelastet (Fabian, 2002b; Griebel & Niesel, 2002a, 2003a, 2004a; Margetts, 2002). Diese Bereiche und Anforderungen gilt es näher zu beschreiben.

Insbesondere die Passung zwischen den Anforderungen und den von den Kindern mitgebrachten Kompetenzen wirkt sich auf die Bewältigung des Übergangs aus. Die Kompetenzen hängen mit den Vorerfahrungen des Kindes in seiner Familie und in der Kindertagesstätte zusammen (Margetts, 2003). Der Anteil von Kindern mit Übergangsproblemen wird etwa auf die Hälfte aller Kinder geschätzt. "Verhaltensprobleme" werden in den USA für etwa zwei Fünftel der Schulneulinge angegeben (Pianta & Cox, 1999); in Deutschland wird von einem knappen Drittel Risikokinder plus einem Sechstel Kinder mit "Stresssymptomen" nach dem Übergang gesprochen (Beelmann, 2000); in Polen zeigten 50% der untersuchten Schulneulinge "Entwicklungsdisharmonien" (Kienig, 2002).

Der Übergang bietet neben Risiken auch Chancen, d.h. neben Kindern, die Probleme mit der Anpassung an die Schule haben, gibt es auch Kinder, denen es in der Schule besser als vorher geht - nach der deutschen Studie betrifft das etwa ein Sechstel der Kinder (Beelmann, 2000).

Zum Verständnis von Bewältigungsprozessen ist der Einschluss der Perspektiven nicht nur der Fachkräfte, sondern auch der Eltern und der Kinder selbst eine wichtige Voraussetzung (Griebel & Niesel, 2002a, b). Als ausschlaggebender Faktor bei der Übergangsbewältigung wird die Kooperation zwischen vorschulischer Einrichtung, Schule und Eltern angesehen (zusammenfassend Griebel & Niesel, 2004a). Das Entwickeln von Kontinuität über die Institutionen hinweg ist dabei die traditionelle Leitvorstellung für die Bewältigung des Übergangs (Dunlop & Fabian, 2002; Margetts, 2002; Yeboah 2002). Diese Vorstellung wird bislang lediglich in Deutschland auch kritisch gesehen (Dollase, 2000; Niesel & Griebel, 2003), was auf ein Theoriedefizit zurückzuführen sein dürfte (Griebel, 2004): Dass es nämlich auch um die Bewältigung von Diskontinuitäten gehen muss, zeigt die Entwicklung der Theorien zum Übergang von Kindern in die Grundschule.

Vom Alltagsbegriff "Übergang" zum theoretisch unterlegten Fachbegriff "

Die Transitionsforschung ist ein ausgesprochen komplexes und heterogenes Forschungsfeld, was nicht zuletzt an der Vielfalt ihrer theoretischen Grundlagen und empirischen Untersuchungsgegenständen liegt. Der Sozialpsychologe H. Welzer (1993) verortet sie an der Schnittstelle von individuellem Handlungs- und Bewältigungsvermögen einerseits und gesellschaftlichen Handlungsvorgaben und -anforderungen andererseits.

Als Transitionen werden komplexe, ineinander übergehende und sich überblendende Wandlungsprozesse bezeichnet, wenn Lebenszusammenhänge eine massive Umstrukturierung erfahren - wie dies der Fall ist, wenn ein Kind zum Schulkind wird. Charakteristisch dabei ist, dass das Individuum dabei Phasen beschleunigter Veränderungen und eine besonders lernintensive Zeit durchmacht (vgl. Welzer, 1993, S.37). Dabei kommt es zu einer Anhäufung unterschiedlicher Belastungsfaktoren, weil Anpassung und Veränderungen in vielen Bereichen geleistet werden müssen und innerpsychische Prozesse und Beziehungen zu anderen Personen neu gestaltet werden (Cowan, 1991).

Als Transitionen angeführt werden der Übergang von der Partnerschaft zur Elternschaft, wenn das erste Kind geboren wird, der Eintritt des Kindes in das Jugendlichenalter, der Eintritt ins Erwerbsleben, das Verlassen des Haushalts durch das jüngste Kind, der Eintritt ins Rentenalter sowie Trennung und Scheidung von Eltern, neue Partnerschaften und Gründung einer Stieffamilie (Fthenakis, 1998a, b). Übergänge im Leben des Kindes finden statt, wenn es zu Veränderungen innerhalb seiner Familie kommt (z.B. Trennung oder Scheidung der Eltern) oder wenn es den Weg in außerfamiliale Bildungs- und Betreuungssysteme beschreitet und die Stufen vom Kindergarten in die Grundschule und von der Grund- in weiterführende Schulen durchläuft.

Eine Unterscheidung von "vertikalen" und "horizontalen Übergängen" (Kagan & Neuman, 1998; Broström & Wagner, 2003), bei der erstere die bereits genannten Übergänge, letztere aber mehrere Wechsel im Betreuungssetting des Kindes im Laufe eines Tages bezeichnen sollen, erscheint als nicht sinnvoll. Statt eines Übergangs im entwicklungspsychologischen Sinne geht es dann um die Etablierung einer Routine, die mit dem Übergang zum Schulkind einhergeht und auch belastend sein kann. Sie würde aber keine dichte Abfolge von Entwicklungen im Laufe eines Tages beinhalten.

Fthenakis (1999) hat eine Struktur familialer Übergänge herausgearbeitet, wonach Übergänge Veränderungen auf der individuellen, der interaktionalen und der kontextuellen Ebene mit sich bringen. Ist das nicht der Fall, kann man auch nicht von einer Transition sprechen. Es ist nicht das Lebensereignis als solches, das es zu einer Transition werden lässt, sondern im entwicklungspsychologischen Sinne dessen Verarbeitung und Bewältigung (Fthenakis 1999).

Transition wird also auf Lebensereignisse bezogen, die Bewältigung von Veränderungen auf mehreren Ebenen erfordern und in der Auseinandersetzung des Einzelnen und seines sozialen Systems mit gesellschaftlichen Anforderungen Entwicklung stimulieren und als bedeutsame biographische Erfahrungen in der Identitätsentwicklung ihren Niederschlag finden. Entlang dieser Struktur lassen sich die Anforderungen bei Übergängen im Bildungswesen, speziell beim Übergang vom Kindergarten in die Pflichtschule, präzisieren.

Ein umfassenderes theoretisches Konzept soll die Einordnung der vorliegenden Forschung erlauben und darüber hinaus sowohl die Erhebung von Daten als auch die Interpretation von Befunden leiten. Damit ist auch eine Unterscheidung des Transitionsbegriffes von alltagssprachlichen "Übergängen" möglich.

Ein solches übergreifendes theoretisches Konzept für Transitionen ist am Staatsinstitut für Frühpädagogik in München entwickelt worden. Dieses thematisiert auch die Bewältigung von Diskontinuität und berücksichtigt darüber hinaus, dass nicht nur die Kinder, sondern auch die Eltern den Übergang in die Schule bewältigen müssen. Es stammt aus der Familienentwicklungspsychologie und ist auf unterschiedliche familiale Übergänge anwendbar, vor allem aber auf Übergänge zwischen der Familie und der Kindertagesstätte sowie der Schule (Griebel & Niesel, 2002a, b, 2003a,b, 2004a; Niesel & Griebel, 2000). Dieses Konzept hat Eingang in den Bayerischen Bildungs- und Erziehungsplan gefunden (StMAS & IFP, 2003) und wird in den Bildungsplan des Landes Hessen aufgenommen werden. Das Berliner Bildungsprogramm (Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport, 2004) und der Entwurf "Bildung als Programm" für das Land Sachsen-Anhalt (Projektgruppe bildung:elementar, 2004) zitieren den Transitionsansatz.

Mehrere theoretische Stränge haben zur Formulierung des Transitionsmodells beigetragen: Allgemeine Anwendung in der einschlägigen Forschung findet das Modell der Systemebenen von Bronfenbrenner (1989), das in Deutschland von Nickel (1990) für die Einschulung vorgeschlagen worden ist. Die Stressforschung lieferte einen Rahmen für die Erklärung von Belastungsreaktionen. Danach sind Überlastungsreaktionen vermeidbar, wenn Veränderungen im Lebensumfeld des Kindes gering gehalten, wenn sie vorhersehbar und kontrollierbar gestaltet werden. Zudem ist die motivationale Ebene - Vorfreude oder Ängste in Bezug auf bevorstehende Veränderungen - mit zu berücksichtigen (Lazarus, 1995). Veränderungen im Lebensumfeld des Kindes lassen sich im Zusammenhang mit der Entwicklung über die Lebensspanne als kritische Lebensereignisse (Filipp, 1995) betrachten. Dazu gehört auch der Übergang in die Schule (Beelmann, 2000). Außer Belastung kann ein kritisches Lebensereignis auch eine entwicklungsfördernde Herausforderung sein (Olbrich, 1995). In Hinsicht auf die Eltern stellt sich die Frage, welche Auswirkungen der Übergang ihres Kindes zum Schulkind auf ihre eigene Entwicklung als Erwachsene hat.

Aus dem Transitionsmodell, das auf den genannten Ansätzen basiert, ergibt sich eine Struktur von Entwicklungsaufgaben, die bei der Transition vom Kindergartenkind zum Schulkind unmittelbar deutlich wird.

Entwicklungsaufgaben beim Übergang vom Kindergarten in die Grundschule

Der Übergang vom Kindergarten in die Schule bringt auf drei Ebenen Veränderungen mit sich: auf der Ebene des Individuums, der Ebene der Beziehungen und der Ebene der Lebensumwelten. Dabei handelt es sich jeweils um Diskontinuitäten in den Erfahrungen des Kindes, die es bewältigen muss. Da die Anpassungsleistungen in relativ kurzer Zeit erfolgen und verdichtete Lernprozesse als Entwicklungsstimuli gesehen werden, bezeichnet man diese Anforderungen als Entwicklungsaufgaben (Griebel, 2004; Griebel & Niesel, 2002a, 2004a). Dieser Begriff betont im Gegensatz zu Anforderung oder gar Belastung stärker den positiven motivationalen Charakter der Herausforderung.

Entwicklungsaufgaben auf der individuellen Ebene

Der Übergang vom Kindergartenkind zum Schulkind bedeutet eine Veränderung der Identität. Starke Emotionen wie Vorfreude, Neugier, Stolz sowie Unsicherheit und Angst müssen bewältigt werden. Neue Kompetenzen werden erworben, wie z.B. Selbstständigkeit und Kulturtechniken; neue Verhaltensweisen zeigen Entwicklungsschritte an.

Entwicklungsaufgaben auf der Beziehungsebene

Die Aufnahme neuer Beziehungen muss geleistet werden, in erster Linie zur Lehrkraft, aber auch zu den Mitschüler/innen. Bisher bestehende Beziehungen werden neu strukturiert, unter Umständen auch abgebrochen, z.B. zur Erzieherin, zu Kindergartenfreunden. Auch die Beziehungen in der Familie verändern sich. Verarbeitet werden muss ferner ein Rollenzuwachs: Zur Rolle des Kindes in der Familie kommt die Rolle des Schulkindes mit Rollenerwartungen und Rollensanktionen hinzu.

Entwicklungsaufgaben auf der Ebene der Lebensumwelten

Hauptaufgabe ist hier die Integration zweier Lebensbereiche, nämlich Familie und Schule. Der Lehrplan der Schule tritt an die Stelle von Methoden und Inhalten der Pädagogik im Kindergarten. Wenn zeitnah mit dem Wechsel in die Schule weitere familiale Übergänge, wie z.B. die Geburt von Geschwistern, die Aufnahme von Erwerbstätigkeit eines Elternteils oder eine Trennung der Eltern, bewältigt werden müssen, wird die Transition zum Schulkind verkompliziert.

Bei jeder dieser Entwicklungsaufgaben spielen die spezifischen Vorerfahrungen und Entwicklungsbedingungen des einzelnen Kindes mit seinen besonderen Bedürfnissen eine wesentliche Rolle. Die Entwicklung der Identität, der Kompetenzen, der Beziehungen und der Rollen muss vor dem Hintergrund des bisherigen sozialen Kontextes gesehen werden, weil dies die Bewältigung der Veränderungen beeinflusst.

Nicht nur das Kind wird ein Schulkind, seine Eltern werden Eltern eines Schulkindes und bewältigen damit ebenfalls einen Übergang (Niesel, 2003, 2004). Das lässt sich an den genannten Entwicklungsaufgaben im Einzelnen zeigen. Das Transitionsmodell beinhaltet also eine Familienperspektive. Eltern selbst sehen sich vorrangig als Unterstützer ihres Kindes; oft erst im Nachhinein wird ihnen bewusst, welche Unsicherheiten sie selber überwinden mussten und wie sie sich allmählich in ihre neue Identität als Eltern eines Schulkindes hineingefunden haben. Bislang werden Eltern bei diesem Übergang nicht gezielt unterstützt.

Erzieherinnen und Lehrer/innen begleiten beruflich den Übergang des Kindes vom Kindergarten zur Grundschule, haben aber selbst keinen Übergang zu bewältigen. Der Unterschied liegt darin, dass keine Veränderungen auf der Identitätsebene eintreten und dass das Merkmal der Erstmaligkeit oder Einmaligkeit fehlt.

Was ist eine erfolgreiche Übergangsbewältigung?

Ein erfolgreicher Übergang ist zunächst durch das Fehlen von Problemen definiert worden. Auffällige Reaktionen des Kindes in der ersten Schulzeit sind als Bewältigungsreaktionen interpretierbar. Dabei ist das Tempo der Anpassung von Kind zu Kind verschieden, ebenso wie die Anpassung in unterschiedlichen Bereichen. Erst wenn sich Reaktionen verfestigen, die auch längerfristig keine Anpassung erkennen lassen, kann von Verhaltensauffälligkeiten gesprochen werden, die entsprechende Maßnahmen verlangen.

Von einem erfolgreichen Übergang wird gesprochen, wenn das Kind sich emotional, psychisch, physisch und intellektuell angemessen in der Schule präsentiert (zusammenfassend Griebel & Niesel, 2004a). Kurz gefasst: Das Kind ist dann ein kompetentes Schulkind, wenn es sich in der Schule wohl fühlt, die gestellten Anforderungen bewältigt und die Bildungsangebote für sich optimal nutzt.

Die Fragen nach der Kompetenz der Eltern eines Schulkindes können analog dazu gestellt werden: Fühlen sie sich wohl mit bzw. in der Schule? Bewältigen sie die gestellten Anforderungen? Gibt es Beteiligungs- oder Bildungsangebote in Verbindung mit der Schule, die sie nutzen? Zu beachten ist hierbei jedoch, dass der Bedarf an pädagogischer Unterstützung unterschiedlich ist: Nicht alle Kinder, nicht alle Familien brauchen alles.

Übergangsbewältigung und Schulfähigkeit

Der Begriff "Schulfähigkeit" hat in den vergangenen Jahren eine starke Wandlung erfahren (Kammermeyer 2001, S. 96 ff, 2004). Dazu beigetragen haben die mangelnde Zuverlässigkeit der schuleingangsdiagnostischen Tests (Mandl & Krapp, 1978) und wachsende wissenschaftliche Erkenntnisse über die Komplexität der Übergangsanforderungen.

Nickel (1992) entwickelte Schulfähigkeit aus ökosystemischer Perspektive, die die Lebensumwelten des Kindes (Familie, Kindertagesstätte, Schule) und ihre Wechselwirkungen mit einbezieht. Danach entsteht Schulfähigkeit im Zusammenwirken von Kind und seiner Familie, Kindergarten und Grundschule. Dies kann heute in der Fachwelt als anerkannte Sichtweise von Schulfähigkeit gelten (vgl. Kammermeyer, 2004).

Faust-Siehl u.a. (2001) empfehlen, alle Kinder eines bestimmten Alters in die Schule unabhängig von einem Kriterium Schulfähigkeit aufzunehmen: "Die Grundschule hat die Aufgabe, die 'Schulfähigkeit' ihrer Schüler mit den Kindern selbst zu erarbeiten" (S. 140).

Im bayerischen Grundschullehrplan wird Schulfähigkeit ebenfalls nicht als Vorleistung des Kindes gesehen, sondern als gemeinsame Aufgabe aller an Bildung und Erziehung Beteiligten; daher sei eine enge Kooperation mit Elternhaus und vorschulischen Einrichtungen unverzichtbar (Kap. 1, Grundlagen und Leitlinien, 2.7 Anfangsunterricht).

Nach Kammermeyer (2001) muss es um a) die Veränderung von Rahmenbedingungen gehen, die auf solche Kinder zielen, die Probleme bei der Einschulung zeigen, und b) um die Veränderung subjektiver Theorien von Erzieherinnen und Lehrer/innen, wenn dort Schulfähigkeit einseitig am Kind festgemacht wird. Auch Eltern entwickeln subjektive Vorstellungen darüber, welchen Entwicklungsstand ein Kind zur Einschulung erreicht haben muss. Häufig gehen sie noch von einer reifungstheoretischen Annahme aus: Je älter das Kind ist, desto größer ist die angenommene Wahrscheinlichkeit einer erreichten Schulreife. Eine Folge davon ist in Deutschland ein relativ hohes Einschulungsalter üblich geworden, das in der letzten Zeit durch die bildungspolitische Diskussion zunehmend in Frage gestellt wird.

Die Unsicherheit vieler Eltern und frühpädagogischer Fachkräfte spiegelt die mangelnde Klarheit über die schulischen Erwartungen an die Schulanfänger sowie über die pädagogischen Angebote der Schule wider. Die spezifische "Schulfähigkeitsphilosophie" einzelner Schulen bleibt offenbar den Erzieherinnen und Eltern bis zum Schulbeginn weitgehend unbekannt.

G. Kammermeyer (2004) weist auf eine theoretische Entwicklung in den USA hin, nach der Schulfähigkeit als das Ergebnis eines Aushandlungsprozesses zwischen unterschiedlichen beteiligten Personen erscheint. Da es um die Bewältigung von Übergängen zwischen Bildungsstufen geht, müssen nicht nur die Bildungseinrichtungen beteiligt werden, sondern konsequenter Weise auch die Familien als unmittelbar vom Übergang Betroffene.

Kammermeyer (2001) schlägt - wie Nickel (s.o.) - vor, Einschulung systemtheoretisch zu betrachten. Dann weise der Begriff "Schulfähigkeit" auf die notwendige Anschlussfähigkeit (Hacker, 2001) der beiden Systeme "Schule" und "vorschulische Einrichtung" hin. Schulfähigkeit kann danach als das Ziel beider Systeme bezeichnet werden. Der Kindergarten sei nicht als "Zulieferer" zu verstehen; es sei aber auch nicht lediglich Aufgabe der Schule, mit den Kindern Schulfähigkeit zu erarbeiten. Schulfähigkeit ist vielmehr gemeinsame Aufgabe von Kindertageseinrichtung und Grundschule (Kammermeyer, 2004) - was um den Beitrag der Eltern zu ergänzen wäre.

Zwischen der Fachdiskussion und der Alltagspraxis dürften noch erhebliche Differenzen bestehen. Wie Modellversuche und Empfehlungen zur Neugestaltung des Eingangs in die Primarstufe letztendlich die Anwendung eines Schulfähigkeits-Begriffs verändern werden, ist noch nicht abzusehen. Übrigens warnt Roux (2004, S. 86) vor Kriterien für "Kindergartenreife" oder "Kindergartenfähigkeit" beim Übergang in den Kindergarten und wirft stattdessen die Frage auf, wie reif der einzelne Kindergarten für das einzelne Kind ist.

Schulfähigkeitsprofile

Nach dem bisher Gesagten kann zusammenfassend festgestellt werden, dass "Schulfähigkeit" nicht mehr als Status eines Kindes zu einem bestimmten Zeitpunkt verstanden werden kann und als Auswahlkriterium benutzt werden sollte. Wird Schulfähigkeit allein als Kompetenz des Kindes definiert, stellt sich die Frage, wie man diese diagnostiziert und welche Prognose damit verknüpft ist. Entwicklungsprognosen über Schulerfolg und Maßnahmen wie Zurückstellung, Besuch von Schulkindergärten u.Ä.m. zeigten jedoch problematische Ergebnisse (Grotz, 2002; Hildeschmidt, 1995). Stattdessen ist Schulfähigkeit als ein Konstrukt zu begreifen, das von allen Beteiligten (Kind, Eltern, vorschulische Einrichtung, Schule, Hort) in einem co-konstruktiven, sinnstiftenden Prozess inhaltlich zu füllen ist (Griebel & Niesel, 2004a).

Eine besondere Rolle in der Praxis der Kooperation zwischen Kindergärten und Grundschulen spielen die Verfahren zur Erfassung der Fähigkeiten des Kindes zum Schulanfang. Teils werden sie in der Literatur vorgeschlagen (z.B. Barth, 1995; Hopf et al., 2004), teils von Landesregierungen verbreitet (NRW), in großer Zahl in Grundschulen und Kindergärten jedoch aus unüberschaubaren Quellen auch selbst erstellt. Diese Profile gehen von der Annahme aus, dass Schulfähigkeit eine Eigenschaft des Kindes ist. Der Einsatz der Profile wird mehr oder weniger deutlich mit mehreren der folgenden Erwartungen verbunden: Mit dem Profil lasse sich eine höhere Homogenität der Gruppe der Schulanfänger erreichen; es könne als Fördergrundlage dienen; es diene der Kooperation zwischen Kindergarten, Schule und Eltern.

Im Folgenden sollen entgegen Fähigkeitskatalogen drei Verfahren zur Beobachtung und Dokumentation der Lernentwicklung des Kindes und zur Förderung des Übergangs in die Schule vorgestellt werden.

Die lernprozessbegleitende Diagnostik

Bei der lernprozessbegleitenden Diagnostik (Faust-Siehl et al., 2001) wird zur Vorbereitung des Kindes ein Besuch der Grundschule in Verbindung mit einer teilnehmenden Beobachtung der Lernbemühungen des Kindergartenkindes sowie die kritische Reflexion des Geschehens durch die Fachkräfte vorgeschlagen. Neben der Festlegung der Ziele einer solchen Maßnahme ist in diesem Beispiel das eingehende Gespräch der Erzieherin mit den Kindern über den Erkundungsbesuch in der Schule sowie die Reflexion des Kindes über seine Eindrücke, seine Erfahrungen und Aktivitäten (z.B. Anfertigung einer Zeichnung) zu nennen. Bestandteil der Methode ist die Dokumentation der Produkte des Kindes sowie eine Aufzeichnungen des Gesprächs. Verlauf und Ergebnisse des Angebots "Schulbesuch" werden mit den Eltern und der Lehrkraft kommuniziert und reflektiert.

Ziel dieser Methode sind die Förderung der Selbstwirksamkeit des Kindes und seiner Kommunikationskompetenz, die Förderung der Kommunikation und Kooperation zwischen den Erwachsenen, die das Kind durch die Transition begleiten.

Entwicklungsprofil zur Beobachtung und Dokumentation der Lernschritte und Entwicklungswege der Drei- bis Sechsjährigen

In England ist ein Entwicklungsprofil zur Beobachtung und Dokumentation der Lernschritte und Entwicklungswege der Drei- bis Sechsjährigen eingeführt worden. Damit sind zwei Vorschuljahre und das erste Schuljahr erfasst. Das Einschätzungsverfahren soll erstens ein kompetenzorientiertes Bild des Kindes vermitteln. Es besteht aus fünf Komponenten. Darunter findet sich jeweils ein Fragenkatalog zu sechs Bereichen der kindlichen Entwicklung: 1) personale, soziale und emotionale Entwicklung, 2) Kommunikation, Sprache und Literacy, 3) mathematische Grundbildung, 4) Wissen und Weltverständnis, 5) körperliche Entwicklung, 6) kreative Entwicklung. Zweitens wird über Fallstudien zum einzelnen Kind mit detaillierten Beschreibungen von Projekten und Aktivitäten ein Bezug zu den early learning goals hergestellt. Drittens werden Gespräche mit den Eltern, viertens mit dem Kind und fünftens mit Kolleginnen und Kollegen herangezogen, um zu einem zusammenfassenden Profil über das einzelne Kind zu gelangen. In diesem multimethodischen Verfahren ist der Dialog zwischen Fachkräften, zwischen Fachkräften und Eltern und nicht zuletzt mit dem Kind wesentlicher Bestandteil.

Konzept der Erfassung von Lerngeschichten

In einem aktuellen Projekt des Deutschen Jugendinstituts in München wird ein neuseeländisches Konzept zur Erfassung von Lerngeschichten für Deutschland angepasst (Leu, 2002). Bildungs- und Lerngeschichten im Sinne von M. Carr (2001) entstehen aus der Beobachtung von Alltagssituationen im Leben des Kindes und werden als Verfahren zur Dokumentation und Förderung von individuellen Selbstbildungsprozessen eingesetzt. Dazu sind die Beobachtung des Kindes, die Beschreibung relevanter Tätigkeiten und deren Diskussion im Team der Kindertageseinrichtungen sowie mit den Eltern und mit dem Kind selbst vorgesehen.

Beschreibungen und Diskussionen werden dokumentiert, um den Blick für Formen des individuellen kindlichen Lernens zu schärfen und das einzelne Kind wirksam unterstützen zu können. Weitere Bildungsschritte können auf dieser Basis für das Kind geplant, und seine Lernumgebung kann vorbereitet werden. Kind und Eltern sind an der Gestaltung der Bildungsgeschichte des Kindes unmittelbar beteiligt.

Allein die längsschnittliche und Institutionen übergreifende Dokumentation der kindlichen Entwicklung und Lerngeschichte einschließlich der Verständigung hierüber zwischen allen Beteiligten erscheinen vor dem Hintergrund des Transitionsansatzes sinnvoll.

Transitionskompetenz als Kompetenz eines sozialen Systems

Im Folgenden wird gezeigt, dass es bei Schulfähigkeit um die Kommunikation und Partizipation aller beteiligten Akteure aus Familie, Kindertagesstätte und Grundschule geht. Wirksam werden dabei die persönlichen Kompetenzen dieser Akteure sowie Merkmale der sozialen Systeme, in denen das Kind involviert ist.

Beim Eintritt in die Schule müssen Kinder vermehrt verbale Information, verbale Instruktion, Wörter und Sprache der Schule verstehen (Fabian, 2002; Kammermeyer, 2001); erforderlich sind mithin kommunikative Kompetenzen. Die Bewältigung von Übergängen kann als Basiskompetenz für die Bildung im Kindergarten und damit auch für die Vorbereitung auf die Schule angesehen werden (Fthenakis, 2003; Griebel & Niesel, 2004a; StMAS & IFP, 2003).

Es macht aber keinen Sinn, beim Übergang zum Schulkind allein auf die Kompetenzen des Kindes zu setzen. Die Schulfähigkeit des Kindes zu konzeptualisieren, ohne den Einfluss von Beziehungen in der Familie und in der Schule in Betracht zu ziehen, würde zu kurz greifen, ebenso wie die Messung einzelner vorakademischer Fertigkeiten beim Kind (Broström, 2002; Pianta & Cox, 1999). Auch die Förderung schulnaher Vorläuferkompetenzen (Kammermeyer, 2001) wie phonologische Bewusstheit und Zahlbegriffsentwicklung kann nur einen Teil der Anforderungen an das künftige Schulkind abdecken.

Stattdessen gehören hierher die gesamte Schulvorbereitung des Kindes im Kindergarten sowie die Kooperation zwischen Familie und beiden Bildungseinrichtungen. Die notwendige Kommunikation zwischen dem Kind und seinen Eltern, dem Kind und der Erzieherin/ Lehrerin, der Erzieherin/ Lehrerin und den Eltern, zwischen den vorschulischen Fachkräften und den Lehrkräften aus der Schule erfordert kommunikative Kompetenzen innerhalb des jeweiligen sozialen Systems (Griebel & Niesel, 2003b).

Schulfähigkeit wird im Transitionsansatz, wie national und international gefordert, zu einer Aufgabe für alle Beteiligten (Niesel, 2002). Die Fähigkeit, diese Aufgabe gemeinsam zu lösen, wird als Kompetenz eines sozialen Systems verstanden. Dieser Gedanke ist vergleichbar der Transitionskompetenz von Familien bei frühen Übergängen in der kindlichen Entwicklung (Kreppner, 2002).

Innerhalb der beteiligten Mikrosysteme Familie, Kindertagesstätte und Schule, die Schulfähigkeit co-konstruieren, lässt sich nach jeweiligen Kompetenzen der Systeme fragen (Griebel & Niesel, 2004b).

Familien können sich unterscheiden hinsichtlich der Kompetenzen, mit denen sie sich auf den Übergang zur Familie mit Schulkind einstellen. Innerhalb der Familie können in Betracht gezogen werden Kompetenzen des Kindes selbst, nämlich in Bezug auf den Übergang zum Schulkind seine Basiskompetenzen und schulnahe Vorläuferkompetenzen. Als Kompetenzen des Systems Familie, die für die Bewältigung von Übergängen relevant sind, können die Bindungsqualitäten zwischen Kind und Eltern angesehen werden (Ainsworth et al., 1978). Die Bindungstheorie ist der Eingewöhnung von Kindern und ihren Eltern in Betreuung für Unter-Dreijährige zugrunde gelegt worden, um für das Kind eine Vertrauen gebende Beziehung zur Betreuungsperson und damit eine sichere Basis für weitergehende Bildungs- und Erziehungsprozesse zu schaffen (Beller, 2002). Nicht nur das Kind, sondern auch seine Eltern sind in diesem Prozess aktiv beteiligt. Längerfristig ist für nachfolgende Übergänge in den Kindergarten und in die Schule mit differentiellen Auswirkungen der Bindungsqualität zu rechnen.

Als weitere Kompetenz des Systems Familie wird deren Anpassungsfähigkeit herausgegriffen. Olson et al. (1989) haben ein Schema zur Klassifikation von Familienbeziehungen und Familienkompetenzen vorgeschlagen, das sie Circumplex-Modell genannt haben. Darin sind die Dimensionen Kohäsion und Adaptabilität enthalten. Adaptabilität oder Anpassungsfähigkeit bezeichnet die Fähigkeit des Familiensystems, sich an situative und entwicklungsbezogene Anforderungen und Veränderungen anzupassen. Unterschiedliche Stile der Reorganisation von Machtstruktur, Rollenbeziehungen und Regeln bei der Anpassung an Veränderungen sind beschrieben worden. Das Modell hat eine systemorientierte Einschätzung und beraterische/ therapeutische Unterstützung von Familien stark angeregt.

Aus dem Familien-Stress-Modell stammt der Ansatz, auch die Bewältigung von Veränderungen durch das soziale System Familie zu untersuchen. Das so genannte "dyadische Coping", also die Bewältigung durch das Paar, war von Bodenmann (1997) eingeführt worden. Dabei ist eine systemische Person-Kontext-Perspektive impliziert, die auf die Familie als soziales System erweitert werden konnte (Laux et al., 2001). Dabei wird die Erfahrung von Stress und Bewältigung in der Gruppe geteilt. Unterschiedliche Bewältigungsstile wurden identifiziert als funktional (z.B. gemeinsames Bewältigen, unterstützendes Bewältigen) oder als dysfunktional (z.B. ambivalentes Bewältigen, feindseliges dyadisches Bewältigen). Konsequenzen für die Stressprävention und die Familienintervention konnten daraus gezogen werden.

In Hinsicht auf das Mikrosystem Kindergarten und auf das Mikrosystem Schule lassen sich jeweils die Kompetenzen der beteiligten Akteure als persönliche Kompetenzen und als berufliche Qualifikation (als Aus- und Fortbildung und Berufserfahrung) thematisieren.

(1) Kompetenzen der Mikrosysteme Kindergarten und Schule umfassen erstens die Passung auf der bildungsprogrammatischen Ebene. Hier kommt es auch auf die inhaltliche Passung der Bildungspläne und der Grundschullehrpläne der jeweiligen Länder an. Außer der Förderung von Basiskompetenzen wie positives Selbstkonzept, Selbstvertrauen und lernmethodische Kompetenzen hat sich das Interesse auch auf kindliche Erfahrungen und Kompetenzen rund um Erzähl-, Buch-, Reim- und Schriftkultur (literacy), naturwissenschaftliche sowie mathematische Grundbildung (numeracy) gerichtet. Vor Ort geht es in der Umsetzung von Bildungsplänen dann um die Anschlussfähigkeit der (individuellen) Konzeption der Kindertagesstätte und der Art und Weise, wie der Lehrplan in der jeweiligen Grundschule umgesetzt wird. Sowohl bei Eltern als auch bei Fachkräften besteht nach wie vor entwicklungspsychologischer und frühpädagogischer Informationsbedarf, für den auch Familienbildung Angebote machen kann.

(2) Der zweite relevante Bereich betrifft die strukturelle Ebene der Kooperation. Geregelte Formen der Zusammenarbeit zwischen den Bereichen bis hin zu institutionalisierten Kooperationsformen werden eingeleitet. Zur besseren Berücksichtigung der Unterschiedlichkeit von Familien kann zudem die Zusammenarbeit mit den Eltern verstärkt werden. Zudem lassen sich vermehrt begleitende Fort- und Weiterbildung zur Unterstützung der Arbeit dieser Kooperationsstrukturen einleiten. In diesem Bereich können Angebote der Familienbildung greifen.

(3) Der dritte Bereich bezeichnet die Kommunikation zwischen den beteiligten Akteuren. Längerfristig angelegte Kommunikations- und Kooperationsmodelle sollen die Verständigung zwischen Fach- und Lehrkräften sowie den Eltern erleichtern, da diese bei der Einführung von Bildungsplänen wie nunmehr in den deutschen Bundesländern eine wesentliche Rolle spielen. Auch hierauf kann sich Familienbildung richten, die den Blick über die Grenzen der Familie hinaus auf die Bildungseinrichtungen Kindertagesstätte und Grundschule und auf deren Zusammenarbeit mit den Eltern richtet.

Die genannten drei Bereiche wurden hier ausgewählt, da genau auf diese sich Reformstrategien der europäischen Länder richten, die eine starke und gleichwertige Zusammenarbeit von vorschulischen Bildungseinrichtungen und Schulen zum Ziel haben (Oberhuemer, 2004a, b).

Nutzung des Transitionsansatzes

Übergänge zwischen den Bildungsinstitutionen werden zunehmend flexibler gehandhabt, wie z.B. die Aufnahme unter Dreijähriger in den Kindergarten oder die Aufnahme Fünfjähriger in die Schule. Diese Entwicklung trägt zu einer Erweiterung der Heterogenität bei, wie sie z.B. bereits durch unterschiede im kulturellen Hintergrund, sozioökonomischen Status, Geschlecht etc. gegeben ist. Das bedeutet, dass pädagogische Maßnahmen zunehmend individueller gestaltet werden müssen, um effektiv zu sein. Je genauer die Anforderungen eines Übergangs bekannt sind, desto zielgerichteter lassen sich Unterstützungsmaßnahmen auf das einzelne Kind und seine Familie zuschneiden.

Der Transitionsansatz kann als Instrument für die Konzeptualisierung der verschiedenen Übergänge im Betreuungs- und Bildungssystem genutzt werden. Er kann dazu dienen, die mit diesen Prozessen verbundenen Anforderungen präziser als bisher zu beschreiben und die pädagogische Gestaltung der Übergangsbegleitung besser auf das individuelle Kind und seine Familie abzustimmen. Nicht alle Kinder, nicht alle Familien brauchen jede Form möglicher Unterstützung. Eine angemessene Partizipation und Kommunikation dürfte für die meisten Familien die Maßnahme sein, die sie in Lage versetzt, Übergangsprozesse effektiv und erfolgreich zu gestalten.

Der Ansatz lässt zunächst danach fragen, wer die Beteiligten im jeweiligen Übergangsprozess sind, wobei zwischen denjenigen, die den Prozess bewältigen müssen (Kinder und Eltern), und denjenigen, die den Prozess moderieren (Fachkräfte), auf der Anforderungsebene unterschieden wird - alle Beteiligten sind zu berücksichtigen. Neben altersgemäß entwickelten Basiskompetenzen sind mit jedem Übergang spezifische Anforderungen auf der individuellen, der interaktionalen und der kontextuellen Ebene verbunden. Das gilt für den Übergang von Familie in die Tageseinrichtungen Krippe und Kinderkindergarten ebenso wie für den Übergang von der Krippe in den Kindergarten oder vom Kindergarten in die Schule.

Eine Konkretisierung der Anforderungen wird dann möglich, wenn die beteiligten Fachkräfte unter Einbeziehung der Eltern und der Kinder in einem co-konstruktiven Prozess Klarheit über die Inhalte entstehen lassen und sich über ihre Bedeutung verständigen. So müssen Eltern den Sinn eines differenzierten Eingewöhnungsverfahrens und ihre eigene Aufgabe in diesem Prozess verstehen, um ihr Kind beim Aufbau neuer Beziehungen in einer neuen Umgebung optimal unterstützen zu können. Eltern werden Eltern eines Kindergartenkindes und unterstützen ihr Kind dabei, ein Kindergartenkind zu werden, wenn für die Kommunikation zwischen Eltern, Kind und Fachkräften bereits in der Zeit zwischen der Anmeldung und dem Eintritt des Kindes gute Voraussetzung geschaffen werden.

Auf den Übergang vom Kindergarten in die Schule angewendet, kann das Transitionsmodell z.B. dazu beitragen, dass Schulfähigkeit, wie national und international gefordert, zu einer Aufgabe für alle Beteiligten wird. Wird Schulfähigkeit als ein gemeinsames Ziel pädagogischer Arbeit gesehen, impliziert dies einen Entwicklungsprozess, an dem Kinder, Eltern, Erzieherinnen und Lehrer/innen beteiligt sein müssen, und es wird deutlich, dass Schulfähigkeit erst nach einer gewissen Schulerfahrung des Kindes entstehen kann. Impliziert ist einerseits ein eigenständiger Bildungsauftrag für Kindertagesstätten, der sich nicht nur an schulnahen Vorläuferkompetenzen orientiert, sowie andererseits eine Passung zwischen den Bildungsinhalten von Kindergarten und Grundschule, die im Kindergarten Gelerntes wie z.B. selbst gesteuertes Lernen und lernmethodische Kompetenz nicht entwertet, sondern darauf aufbaut und diese weiterentwickelt. Das Niveau, auf dem dieses Ziel erreicht werden kann, wäre dann der Ausdruck der Transitionskompetenz des gegebenen sozialen Systems von Familie, Kindergarten und Schule.

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