Alte Bundesländer - Neue Bundesländer

Margarete Blank-Mathieu

Vorbemerkungen

Seit dem Erscheinen des Neunten Jugendberichts des Bundesministeriums für Familie, Senioren, Frauen und Jugend im Jahr 1994 ist einige Zeit verstrichen. Dieser Bericht befaßt sich unter anderem mit der Lage der Familien und Einrichtungen in der DDR und thematisiert die Wiedervereinigungsproblematik. Daneben stellt er die Situation der Kinder in der ehemaligen DDR und der alten BRD gegenüber. Auf diesen Bericht will ich meine Gegenüberstellung neben der Verwendung von Originalliteratur aus der ehemaligen DDR hauptsächlich stützen.

1. Wiedervereinigung = Anschluß, Vereinnahmung, Herausforderung?

Sieben Jahre sind seit der Vereinigung im Oktober 1990 vergangen. Vieles hat sich inzwischen einander angenähert, manche Gräben sind noch tiefer geworden. Viele in der DDR ausgebildete ErzieherInnen sind in Einrichtungen in den alten Bundesländern tätig, die meisten von ihnen haben ihre Qualifikation durch besondere Kurse nachgewiesen. Während sich in den alten Bundesländer fast nichts geändert hat, gab es für die Einrichtungen in den neuen Bundesländern in diesen Jahren gravierende Veränderungen, vor allem Verschlechterungen in den personellen und räumlichen Ausstattungen der Tageseinrichtungen. Verunsicherung und Stellenabbau haben auch vor dem Bereich der Kindertageseinrichtungen nicht Halt gemacht.

Viele im Erziehungssystem der ehemaligen DDR ausgebildete Fachkräfte sind deprimiert und in vielerlei Hinsicht "betroffen". Sie können die neugewonnene Freiheit in ihre pädagogische Alltagspraxis nur schwer umsetzen und leiden vielfach an dem Gefühl des Vereinnahmtseins. Dennoch gibt es auch positive Stimmen, Erzieherinnen, die ihre Arbeit neu organisiert haben, die Freiheit von staatlichen Vorgaben nützen, um für "ihre" Kinder neue kreative Impulse zu setzen.

Um wirklich verstehen zu können, welche Anforderungen und Herausforderungen mit der Wiedervereinigung verbunden waren und bis heute noch sind, möchte ich die Situationen in den alten und den neuen Bundesländern vor der Vereinigung noch einmal genauer ins Visier nehmen.

2. Die Krippenerziehung

2.1 Die Krippenerziehung in der ehemaligen DDR und ihre Entwicklungsgeschichte bis heute

Die Kinderkrippe war als die erste Stufe des Bildungssystems der DDR ausgelegt. Entsprechend ihrem Schwerpunkt im pflegerischen Bereich war sie dem Ministerium für Gesundheitswesen unterstellt. Die Bezirks- und Kreisärzte übten die Aufsichtsfunktion aus und waren in der Regel einmal wöchentlich zu Gesundheitsuntersuchungen in den Krippen anwesend. Die Krippenleiterin erstattete ihnen Bericht und legte die eigens angefertigten Entwicklungsbögen der Kinder vor. Sie war auch die Verantwortliche für alle Bereiche innerhalb der Einrichtung. Für die politisch-ideologische Arbeit, die inhaltliche und organisatorische Führung der Einrichtung und für die regelmäßige Durchführung von Elternkursen war sie ebenfalls verantwortlich. Dafür hatte sie ein bis ins kleinste Detail ausgearbeitetes Anleitungsmaterial zur Verfügung.

Die Krippenerzieherin wurde nach einem genauen Programm auf ihre Aufgaben vorbereitet. Sie konnte sich in ihrer Arbeit an dem "Programm für die Erziehungsarbeit in Kinderkrippen", das durch den Ministerrat der Deutschen Demokratischen Republik in Auftrag gegeben wurde, orientieren. Darin waren alle Entwicklungsstufen von Kleinkindern beschrieben und die dadurch anfallenden Alltagsaufgaben methodisch aufgearbeitet. Bis ins Detail war angegeben, wie man z. B. ein Kind an selbständiges Essen gewöhnt, sogar die Handhabung des Löffels wurde genau beschrieben und sollte vom Kind immer in der vorgeschriebenen Weise vorgenommen werden. Durch immerwährendes Üben wurden die Kinder von einem Entwicklungsschritt, von einer Entwicklungsaufgabe zur anderen geführt.

Die Krippen waren nach einem Ausstattungsnormativ vom 6. Mai 1983 nach den gleichen Bedarfsanalysen in der ganzen DDR vorzüglich ausgestattet. Ob eine Erzieherin in Potsdam oder Leipzig arbeitete, immer stand ihr das gleiche Spielmaterial, dieselbe Kinderkleidung, bis hin zu den Gartengeräten zur Verfügung. Oft glich eine Einrichtung auch äußerlich der anderen, da es dafür Typenbauten gab, die für eine Kapazität von 65, 80 oder 90 Plätzen ausgelegt waren.

Weiterbildung war eine Selbstverständlichkeit und verpflichtend für alle Erzieherinnen. Die korrekte Umsetzung der jeweiligen Programme waren Thema der Fortbildungen und die Leiterinnen waren für die Weitergabe an ihr Personal verantwortlich. Fachzeitschriften ergänzten diese Fortbildungsveranstaltungen.

Die Ernährung und die Körperpflege standen an erster Stelle. Alle Kinderkrippen kochten ihre Mahlzeiten nach Tageskostplänen selbst und hatten dafür genügend Küchenpersonal zur Verfügung. Meist sorgte ein eigener Hausmeister für die handwerklichen Tätigkeiten.

Alle geleisteten Tätigkeiten wurden notiert und konnten bei Bedarf "vorgezeigt" werden. Die Kinder wurden nicht nur ärztlich untersucht, sondern es wurden auch Impfungen durchgeführt. Die Eltern mußten sich um die Gesundheit ihrer Kinder nicht kümmern. Alles wurde automatisch in der Kinderkrippe erledigt.

Frauen wurden im Arbeitsprozeß benötigt, sie hatten aber auch das Recht, arbeiten zu gehen. Ihre Kinder wurden in den Kinderkrippen in kleinen überschaubaren Gruppen bestens versorgt.

Einordnung, Unterordnung, strenge Regeln und die Betonung der Gemeinschaft trübten die paradiesischen Zustände. Welches Kind sich den in der Krippe herrschenden Sitten und Regeln widersetzte, hatte es schwer. Die Eltern hatten kaum ein Mitbestimmungsrecht, sondern wurden gemeinsam mit ihren Kindern zum sozialistischen Menschenbild geführt. Alle MitarbeiterInnen und Kinder, sowie deren Eltern wurden ständig kontrolliert.

Dieses düstere Bild traf aber nur auf wenige Einrichtungen zu. In der Regel waren die Eltern froh, wenn sie ihr Kind in der Krippe gut aufgehoben wußten. Sie konnten sicher sein, daß es dort die nötige gesundheitliche und ärztliche Pflege erhielt und seiner Entwicklung gemäß gefördert wurde. Die Krippenerzieherinnen nahmen ihre Aufgabe ernst und fühlten sich für die Kinder verantwortlich. Die strengen Vorgaben dienten ihnen als Hilfestellung und zur Selbstkontrolle. Seit 1987 wurde auch in Veröffentlichungen und Fortbildungen zur Flexibilisierung der Programme in der praktischen Anwendung aufgerufen. In die Ausbildung der Krippenerzieherinnen wurden zunehmend auch "westliche" Theoretiker einbezogen. Eltern wurden mehr und mehr einbezogen, die Kinder nicht mehr nach vorgegebenen Mustern getrimmt. Und viele Erzieherinnen und Leiterinnen haben es verstanden, ihre Krippen trotz staatlicher Reglements zu Stätten von "frohem Kinderleben" zu machen.

Ende der achtziger Jahre war ein Prozeß der Neuorientierung im Gang, der durch die Wende abgebrochen wurde. Nach der Wende kam es dann in Berlin zu vielfältigen Begegnungen zwischen westlichen und östlichen Fachleuten. Der Bedarf nach Austausch war ungeheuer hoch. Die Vielfalt der Möglichkeiten im Westen wurde angenehm empfunden, die scheinbare Untätigkeit der Erzieherinnen dort aber mit Kopfschütteln vermerkt.

Heute ist die Krippenerziehung in den neuen Bundesländern sehr vielschichtig. Es gibt Einrichtungen, die sich sehr rasch an westlichen Standards orientiert haben, aber auch Einrichtungen, die wieder zu ihren altbewährten Programmen Zuflucht genommen haben, weil sie nichts Vergleichbares für ihre Arbeit gefunden haben.

2.2 Die Krippenerziehung in den alten Bundesländern und ihre Entwicklungsgeschichte bis heute

In der BRD war die Mitarbeit von Frauen nicht zwingend vorgesehen. Die Familienpolitik erklärte Mütter zu den besten Betreuungspersonen von Kleinkindern und sah eine Erziehung in einer Kinderkrippe als Notlösung bei schwierigen Familienverhältnissen oder für alleinerziehende Mütter an. So wurde auf einen Ausbau der Krippenerziehung kein Wert gelegt. In Ballungsräumen gab es für wenige Kinder Plätze in Krippen, in ländlichen Gebieten waren Kinderkrippen so gut wie nicht vorhanden. Das Personal in den Krippen bestand vorwiegend aus Krankenschwestern oder Kinderpflegerinnen. Später kamen auch Erzieherinnen oder Sozialpädagoginnen hinzu, die aber keine spezielle Ausbildung für ein- bis dreijährige Kinder nachweisen konnten.

Die Ausstattung der Kinderkrippen hing sehr mit dem Bedarf zusammen, den der Träger vorgab oder den die Gemeinde vorsah. Auch spielte die Zusammensetzung der Elternschaft und deren "Ansprüche" eine Rolle. Da es sich hier meist um Eltern mit wenig gesellschaftlicher Lobby handelte, wurden die Kinderkrippen oft auch stiefmütterlich behandelt. Lediglich in den Einrichtungen, die durch Diakonissen oder Nonnen geleitet wurden, war die Konstanz des Personals und eine gute bis sehr gute Ausstattung gegeben. Pechstein (1990 b) war der Meinung, daß Kleinkinder durch Tageseinrichtungen gefährdet seien und nur ein 2 % Notlagen-Level dafür nötig sei.

Die Diskussion über die Notwendigkeit oder die Selbstverständlichkeit von Krippenplätzen kam erst nach der Wiedervereinigung in Gang. Frauen, die es gewohnt waren, ihre Kinder in der Krippe gut aufgehoben zu wissen, wunderten sich darüber, daß dies in den reichen alten Bundesländern nicht auch selbstverständlich war. Und Frauen, die von der Selbstverständlichkeit der Krippenerziehung in der DDR hörten, stellten jetzt auch die Forderung nach dem Ausbau von Krippenplätzen auf.

Finanziell war an einen Ausbau von Krippenplätzen im Westen nach der Wende nicht zu denken. Dabei ging der Abbau von Krippenplätzen im Osten zügig vorwärts, da sich viele Familien die finanzielle Belastung nicht mehr leisten konnten (in der DDR kostete ein Krippenplatz fast gar nichts) und zudem dort immer weniger Kinder geboren wurden.

Inzwischen wird vor allem von Frauen die Forderung nach einer Betreuungsmöglichkeit für Kinder ab 1 Jahr in den alten und neuen Bundesländern erhoben. Vielerlei Modelle werden ausprobiert und etablieren sich in Einrichtungen, die bereits vorhanden waren. Neue Kinderkrippen werden so gut wie nicht gebaut. Der Bedarf scheint durch die hohen Arbeitslosenzahlen auch nicht mehr so dringend. Frauen, die arbeitslos sind, können bei ihren Kindern zu Hause bleiben, diese Meinung gilt nach wie vor.

Und es gibt kein Konzept für die Krippenerziehung. Dabei hat man längst erkannt, daß Kinder im Alter von 1 - 3 Jahren nicht nur medizinisch und körperlich gepflegt und versorgt werden müssen. Auch ihnen muß man altersgemäße Spiel- und Lernangebote machen. Erzieherinnen sind auf diese Aufgabe nur völlig ungenügend vorbereitet.

Momentan gibt es viele Versuche, dieses Dilemma abzuwenden. Die ersten Bücher kommen auf den Markt, die sich mit den pädagogischen Erfordernissen dieser Altersgruppe befassen. Daneben werden in Kindertagesstätten mit Altersmischung Kleinkinder in die Gruppen mit aufgenommen und die ersten Erfahrungen gesammelt.

Es scheint dringend erforderlich, sich nach dem Ausbau der Kindergärten auch um den Ausbau von Einrichtungen für 1 - 3jährige zu bemühen. Dafür müssen aber Erzieherinnen qualifiziert werden und pädagogische Konzepte für diese Altersgruppe erarbeitet werden.

3. Die Kindertagesstätte

3.1 Die Kindertagesstätte in der ehemaligen DDR und ihre Entwicklungsgeschichte bis heute

Was für die Kinderkrippen in der ehemaligen DDR galt, traf auch in ähnlicher Weise auf die Tagesstätten zu. Auch sie waren von einem eindeutigen staatlichen Erziehungsauftrag gekennzeichnet, der bis ins letzte Detail ausdifferenzierte methodische und organisatorische Vorgaben machte. Als Grundlage hierfür diente das Gesetz über das einheitliche sozialistische Bildungssystem und der Bildungs- und Erziehungsplan für den Kindergarten von 1965. Im Programm für Bildungs- und Erziehungsarbeit im Kindergarten von 1985 waren die inhaltlichen Vorgaben zuletzt genau abgesteckt. Der Kindergarten als zweite Stufe des Bildungssystems sollte einen Beitrag zur sozialistischen Erziehung der Jugend leisten und die Kinder auf die Schule vorbereiten.

Die Ausbildung der Kindergärtnerinnen fand in pädagogischen Schulen in einer dreijährigen Ausbildungszeit statt. Krippenerzieherinnen wurden dagegen drei Jahre an medizinischen Fachschulen ausgebildet, Horterzieherinnen waren als Lehrerinnen für bestimmte Fächer in den ersten vier Klassen ausgebildet.

Die Kindergärten der ehemaligen DDR waren zumeist Ganztageseinrichtungen, in denen die Kinder von morgens bis abends betreut und versorgt wurden. Für diese Betreuung wurde den Eltern nur ein kleiner Beitrag für die Mahlzeiten abverlangt.

Das Elternaktiv (Elternbeirat) des Kindergartens unterstützte den staatlichen Erziehungsauftrag und beteiligte sich an vielen Alltagsaufgaben, vor allem bei der Organisation von Festen und Veranstaltungen innerhalb der Gemeinde. Es gab eine Elternbeiratsordnung, die den Eltern vor allem die Mitwirkung an der Umsetzung des vom Ministerium für Volksbildung herausgegebenen Bildungs- und Erziehungsplanes ans Herz legte und die Umsetzung dieser Erziehungsziele in die Familien hineintragen sollte.

Die Kindergärtnerinnen waren zudem in Gewerkschaften (Interessensverbänden) organisiert, die ihnen Hilfestellung bei der Umsetzung ihrer Arbeitsgrundlagen boten und sie gegenüber den staatlichen Organen vertraten, wobei dies keine freien Gewerkschaften in unserem Sinne waren.

Die Rahmenbedingungen der Einrichtungen waren gut bis sehr gut. Kleine Kindergruppen wurden von ausreichendem pädagogischen Personal betreut. Die Leiterin hatte zudem genügend Personal für Küche und Haus und eine gute Ausstattung für ihre Arbeit (bis hin zu den Gummistiefeln für die Kinder) zur Verfügung. Die Mitarbeiterinnen der Einrichtungen nahmen regelmäßig an den verpflichtenden Fortbildungsveranstaltungen teil, deren Ergebnisse sie auch den Kolleginnen weitergaben.

In den konfessionellen Kindergärten bestand ein größerer Freiraum für pädagogisches Handeln am einzelnen Kind. Eine Kinderdiakonin (von kirchlicher Seite ausgebildet) leitete die wenigen Einrichtungen, die es in der DDR gab. Die Orientierung an der westdeutschen pädagogischen Diskussion wurde hier eher möglich.

Nach der Wende gab es erheblichen Bedarf an Umstrukturierung und Neuorientierung. Das staatliche Programm war mit dem Zusammenbruch der DDR abgeschafft, das neue KJHG wurde, noch drei Monate vor dem Inkrafttreten in den alten Bundesländern, zur Grundlage der Arbeit im Kindergarten. Jetzt galt es, die Familien in ihrer Erziehung zu unterstützen und nicht mehr die Unterstützung der Einrichtung durch die Eltern einzufordern.

Viele Kindergärtnerinnen nahmen die Nachqualifizierungsangebote durch den Informations-, Beratungs- und Fortbildungsdienst Jugendhilfe (IBFJ) wahr, um die staatliche Anerkennung zur Erzieherin zu erhalten, die sie für die Bereiche Krippenpädagogik, Kindergarten- und Hortpädagogik qualifizierte. Der Schwerpunkt dieser Angebote wurde in der konzeptionellen Arbeit gesehen. Obwohl viele der Kindergärtnerinnen dadurch zu Erzieherinnen im westdeutschen Sinn wurden, hängt es noch immer von der Einzelperson ab, wie weit sie diese Herausforderung annehmen und umsetzen konnte.

Es gibt inzwischen viele Kindergärten, die sich nach dem Vorbild der alten Bundesländer entwickelt haben und nach den wissenschaftlichen Erkenntnissen der neunziger Jahre arbeiten. Andere haben ihre Arbeit lediglich an westliche Standards angepaßt und versuchen, einen Mittelweg zwischen Vorgaben und freiem Entwickeln einer Konzeption für ihre Einrichtung. Ein, wenn auch geringer Prozentsatz hat resigniert und hält entweder an den alten, gewohnten Arbeitsformen fest oder arbeitet angeblich situationsorientiert, indem Kindergärtnerinnen sich weniger an der gegebenen Situation orientieren, sondern auf eine Situation warten, auf die sie eingehen könnten.

Der Abbau von Kindergartenplätzen hat dazu ebenfalls beigetragen. Mit dem Zusammenbruch von Industrien wurden auch die werkseigenen Tageseinrichtungen geschlossen. Viele Familien zogen in die alten Bundesländer, weniger Kinder wurden geboren. So ging der Bedarf von Kindertagesplätzen mehr und mehr zurück. Eltern konnten sich durch Arbeitslosigkeit den Besuch eines Kindergartenplatzes für ihr Kind nicht mehr leisten, oder da die Frauen zumeist zuerst ihren Arbeitsplatz verloren, blieben sie eben bei ihrem Kind zu Hause.

Das Selbstverständnis von Frauen, das sich auch aus ihrer Berufsarbeit herleitete, hat dadurch sehr gelitten. In den Einrichtungen der neuen Bundesländer versuchen die Leiterinnen, möglichst viele Erzieherinnen zu halten, indem sie die Arbeit umfunktionieren und miteinander teilen.

Erzieherinnen sehen sich nun in der Situation, neben der eigenen Betroffenheit die Mütter in ihren Problemlagen zu unterstützen. Bedarfsgerechte Angebote werden miteinander überlegt, die Altersmischung innerhalb der Kindergruppen geht weiter voran, und die Einrichtungen werden zunehmend zu Dienstleistungsbetrieben im Sinn der Öffnung nach außen. Der Konkurrenzkampf, welche Einrichtung schließen muß und welche bestehen kann, hat begonnen und ist noch lange nicht am Ende. Während im Westen die Diskussion um die Neuschaffung von Plätzen nach dem Rechtsanspruch auf einen Kindergartenplatz für Dreijährige begonnen hatte, mußten sich die neuen Bundesländer mit dem Abbau von ganzen Einrichtungen auseinandersetzen.

3.2 Kindergarten/Tageseinrichtungen für Kinder in den alten Bundesländern und ihre Entwicklungsgeschichte bis heute

Die Betonung der Familienerziehung hat in den alten Bundesländern die klassische Frauen- und Mutterrolle herausgearbeitet. Frauen mit kleinen Kindern waren durchweg zu Hause, während der Ehemann das Geld für die Familie verdiente. Das führte zu einer Kindergartenpolitik der Freiwilligkeit und der stundenweise Versorgung in den Kindergärten. Inzwischen ist ein Umdenken im Gange, da die Familienkonstellationen inzwischen vielfältig sind und andere Bedürfnisse, vor allem die von berufstätigen Frauen und Alleinerziehenden, einbezogen werden müssen. Die Kindergärten beginnen, bedarfsgerechte Öffnungszeiten anzubieten, sich auch mehr und mehr nach der Öffnung nach innen (gruppenübergreifendes Arbeiten) nach außen (ins Gemeinwesen) zu orientieren. Die Kindertagesstätten werden zu Einrichtungen mit einer Altersmischung teilweise von einem bis zwölf Jahren, so daß sie die fehlenden Krippenplätze und die noch verbliebenen Hortkinder in die Arbeit einbeziehen können.

Immer mehr "Kinderhäuser" etablieren sich und werden zu familienähnlichen Strukturen, die alte Familienformen (Kinder mehrerer Altersstufen, Besuch von Einrichtungen außerhalb der Einrichtung etc.) wiederbeleben, um Kindern Erfahrungsmöglichkeiten, die ihnen im Alltag verlorengegangen sind, zu ermöglichen.

Eine Vielfalt von pädagogischen Konzepten wird in den Einrichtungen verschiedenster Ausprägungen gelebt. Immer noch fehlen Ganztagsplätze und Angebote für Kinder unter drei und über sechs Jahren. Eltern können sich die teilweise horrend gestiegenen Gebühren nicht mehr leisten. Durch schlechter werdende Rahmenbedingungen im Zuge der Einsparungspolitik sind auch die strukturellen Bedingungen für pädagogisches Handeln oft nicht mehr gegeben. Weniger Personal, größere Gruppen bei immer differenzierteren Angeboten unter Einbeziehung von behinderten Kindern oder Gruppen mit größerer Altersmischung machen den Erzieherinnen das Leben schwer.

Der Ruf nach einer qualifizierten Ausbildung für die immer größer werdenden Aufgaben ist inzwischen unüberhörbar. Westdeutsche Erzieherinnen, die bisher schon in Kinderkrippen, Kindergärten, Tagesstätten und Schülerhorten, ebenso wie Heimen aller Art tätig waren, sehen sich durch neue Steuerungsmodelle für Kindertageseinrichtungen und der Öffnung ins Gemeinwesen, verbunden mit Aufgabenstellungen aus der Erwachsenenbildung, zunehmend außerstande, allen Ansprüchen gerecht zu werden. Dabei ist die gesellschaftliche Anerkennung, die sich vor allem in der "Lohntüte" bemerkbar macht, nach wie vor gering. Ausstieg aus dem Beruf, Resignation oder Weiterqualifizierung ist oft der einzig gesehene Ausweg aus diesem Dilemma.

4. Unterschiede und Gemeinsamkeiten

4.1 Unterschiede in den Strukturen

Wenn man die räumlichen und personellen Ausstattungen in den alten und neuen Bundesländern vergleicht, so kann man vor der Wende eine deutlich bessere Ausstattung und bessere Rahmenbedingungen im Osten erkennen. Kinder waren als gemeinsames Gut der Gesellschaft und als ihre gemeinsame Verpflichtung anerkannt, Erzieherinnen wurden wegen ihrer Aufgabenstellung geschätzt und von der Gesellschaft unterstützt. Das Ausbildungssystem war durchlässig, so daß Erzieherinnen die Möglichkeit hatten, sich innerhalb ihres Berufssystems weiter zu qualifizieren, zu studieren und bis in höchste Ämter aufzusteigen.

In den alten Bundesländern gab es unterschiedliche Rahmenbedingungen. Es kam auf das Bundesland und die Kindergartengesetze dort an; der Träger bestimmte über vorhandene Geldmittel für den Bau und die Ausstattung der Räumlichkeiten. Die Erzieherinnen konnten sich meistens aussuchen, in welchen Einrichtungen sie ihre Arbeitsweise und ihre konzeptionellen Vorstellungen am besten einbringen konnten.

Je nachdem, ob gerade ein Überhang an Erzieherinnen oder ein Bedarf zu verzeichnen war, mußte sich die Erzieherin aber auch selbst bemühen, eine geeignete Arbeitsstelle und entsprechende Rahmenbedingungen für ihre Arbeit zu finden. Die Standards waren relativ niedrig gehalten und drohten zunehmend ausgehöhlt zu werden.

Der Erzieherinnenberuf war und ist noch heute ein Sackgassenberuf, der ohne Abitur keine Weiterbildungschancen beinhaltet.

4.2 Unterschiede im pädagogischen Konzept

Ein Problem im Umgang miteinander war nach der Wende die gemeinsame pädagogische Sprache. Die Erzieherin aus dem Osten verwandte die gleichen Worte wie die westdeutsche Erzieherin. Jede verband mit den Begriffen aber unterschiedliche Vorstellungen und Erziehungsziele. An einigen Worten möchte ich dies deutlich machen:

• Erziehung zur Selbständigkeit: Die Erzieherin aus dem Osten verstand darunter das selbständige An- und Ausziehen der Kinder, das selbständige Aufräumen des Spielmaterials, das selbständige Einfügen in die Gruppe. Die westdeutsche Erzieherin verband mit dem Begriff der Selbständigkeit zwar auch diese äußeren Anteile von Selbständigkeit, meinte jedoch darüber hinaus die selbständige Formulierung von Wünschen und Bedürfnissen, kritische Fragestellungen, selbständiges Problemlösen.
• Kreativität: Ein kreativen Umgang mit den verschiedenen Spielmaterialien war in der DDR nicht vorgesehen. Kreativität hieß lediglich, sich dem Erziehungsziel auf unterschiedliche Weise zu nähern. Kreativ war ein Kind schon dann, wenn es das gewünschte Ziel durch verschiedene Aktivitäten erreicht hatte. Für die Erzieherin im Westen ist ein kreativer Umgang mit den Materialien als Experimentieren und eigene Wege zu finden zu verstehen. Kreativität zu fördern heißt dann, nicht verschiedene Wege aufzuzeigen, sondern das Kind durch verschiedene Angebote zum eigenen kreativen Umgang mit Materialien und seinen eigenen Fähigkeiten zu verhelfen.
• Zusammenarbeit mit Eltern: Wie bereits angesprochen, versteht eine Erzieherin der alten Bundesländer die Zusammenarbeit mit Eltern als Austausch, Anregung und Zusammenarbeit zum Wohl der anvertrauten Kinder. Die Erzieherin aus der DDR verstand darunter eine Informationspflicht und Aufklärungspflicht den Eltern gegenüber und die damit verbundene Aufgabe, Eltern für ihre Erziehungsaufgabe vorzubereiten und als "Fachfrau" Hilfestellung anzubieten. Sie war es, die den Eltern genaue Anleitungen geben konnte und die dafür die nötige Ausbildung besaß. Zusammenarbeit konnte deshalb nur in der gegenseitigen Hilfe zum Umsetzen des Erziehungsprogramms bestehen, keinesfalls in dessen kritischer Würdigung.

An diesen Beispielen wird deutlich, daß eine Verständigung anfangs nicht einfach war. Man sprach zwar die gleiche Sprache, meinte teilweise auch gleiches damit, verband aber auch unterschiedliche Wertmaßstäbe und Zugehensweisen mit den Begriffen. So kam es bei Begegnungen mit Erzieherinnen nach der Wende oft zu Mißverständnissen und Abgrenzungsprozessen, da man sich unverstanden fühlte.

4.3 Gemeinsamkeiten

Glücklicherweise gab und gibt es auch viele Gemeinsamkeiten. Das Erziehungsziel im Osten wie im Westen war es, Kinder froh und glücklich aufwachsen zu sehen, ihnen dort, wo es notwendig war, Unterstützung zuteil werden zu lassen, sie in geeigneter Weise auf die Schule vorzubereiten und ihre Eltern bei der Erziehung zu unterstützen. Das Kind stand im Mittelpunkt aller Bemühungen. Erzieherinnen da wie dort setzten sie sich oft über das verlangte Maß persönlich für die Einrichtungen ein und arbeiteten oft unter schlechten Bedingungen und einer minderen Bezahlung weit über ihre Kräfte. Sie waren (und sind es noch immer) an Fortbildungen interessiert, bemühten sich nach Kräften, den Wünschen und Vorstellungen der Träger und Eltern gerecht zu werden, und waren ihrem Beruf im Sinn einer Berufung verpflichtet.

Räume für Kinder zu schaffen war ihnen gemeinsames Bemühen. Die Kinder sollten sich in den Räumen wohlfühlen können, die nötigen Freiflächen zum Toben und gefahrlosem Spielen haben und immer mit den notwendigen Spielmaterialien versorgt sein. Mit viel Phantasie und Ideen haben Erzieherinnen stets neue Anregungen aufgenommen und in die Praxis umgesetzt. Daß dies auf verschiedene Art und Weise geschah, lag an dem zugrundeliegenden politischen Konzept der DDR und der BRD.

4.4 Anknüpfungspunkte für Gespräche miteinander

Im Bemühen um das beste Erziehungskonzept können sich Erzieherinnen aus DDR-Traditionen oder westdeutschen Kindergärten einander näher kommen. Es gibt viele pädagogische Themen, die sie gemeinsam besprechen können. Strukturelle und pädagogische Qualitätsmerkmale für die Einrichtungen zu etablieren ist ein gemeinsames Ziel. Die Unterschiede der DDR- Praxis und der Erziehungspraxis in den westdeutschen Einrichtungen hat viele Fragen neu aufgeworfen. Warum kann man die guten Erfahrungen dort nicht mit den guten Erfahrungen hier verbinden? Das war immer wieder die große Frage.

Eine völlige Neuorientierung für beide Seiten wäre wünschenswert. Pädagogische Modelle, die für bestimmte Regionen zum Modell wurden (z. B. Reggio für Oberitalien), können nicht einfach unhinterfragt übernommen werden. Sie müssen auf den jeweiligen Bedarf zugeschnitten und situationsorientiert angewandt werden. Der Situationsansatz ist genauso zu hinterfragen wie die Montessoripädagogik.

Da keine Einrichtung der anderen gleicht, vom Einzugsgebiet bis zur Zusammensetzung der Kindergruppen, muß auch jede Einrichtung eine eigene Konzeption erarbeiten, die ständig weitergeschrieben werden muß. Dabei können sich Erzieherinnen aus Ost und West zusammensetzen. Sie können ihrer Erfahrungen austauschen und versuchen, gemeinsame Erziehungsziele zu formulieren, bei deren Umsetzung sie die jeweiligen pädagogischen Konzepte bedenken müssen. Kreativität, was bedeutet dies bei Montessori oder in der Reggiopädagogik? Wie versteht der Situationsorientierte Ansatz das Erziehungsziel eines kreativen Kindes? Wie kann das Kindergartenteam diese Ansätze in ihre Arbeitsweise aufnehmen? Gibt es vielleicht mehrdimensionale Zugänge, die bisher noch in keinem "Konzept" auftauchen?

Erzieherinnen in Ost und West haben langjährige Erfahrungen im Umgang mit Kindern. Sie wissen, welche Bedürfnisse Kinder haben, was sie froh und glücklich macht und was Kinder brauchen, um zu lebenstüchtigen Menschen zu werden. Eingefahrene Gleise können so verlassen werden, neue Perspektiven sich auftun, ein konstruktiver Austausch in Gang kommen. Es können die verschiedenen Erfahrungen zum Wohl der Kinder in Kindertagesstättenkonzeptionen einfließen und so zur Bereicherung für alle werden.

Nach der Wende bestand ein großer Informations- und Gesprächsbedarf für die Erzieherinnen aus dem Osten. Sie hätten gerne ihre Einrichtungen mit denen in den alten Bundesländern verglichen. Welche Konzepte hatten Erzieherinnen dort für ihre pädagogische Arbeit? Von einem zum anderen Tag war das staatliche Programm für die Bildungs- und Erziehungsarbeit in den Einrichtungen unbrauchbar geworden, nach dem sie jahrzehntelang ihre Arbeit strukturiert hatten. Gab es eine brauchbare Alternative im Westen? Die Angebote der Fortbildungsinstitutionen waren überlaufen. In grenznahen Gebieten konnte hier und dort ein guter Austausch stattfinden.

Die Einladungen zum Gegenbesuch in den Einrichtungen der neuen Bundesländern wurden jedoch nur vereinzelt angenommen. Für die westdeutschen Erzieherinnen war von vornherein klar, daß diese Einrichtungen ihren "Ansprüchen" nicht genügen würden. Viele Vorurteile verbauten den Zugang zueinander und ließen oft nur Resignation zurück.

In den neuen Bundesländern ging es in den Einrichtungen sauber und ordentlich zu. Alle Arbeiten konnten anhand von Tagebüchern genau nachvollzogen werden, das Konzept war klar und methodisch bis ins kleinste durchdacht. Das Personal war hierarchisch gegliedert, jede wußte, was ihre Aufgabenstellung innerhalb der Einrichtung war. Für Erzieherinnen aus den neuen Bundesländern wurde der zwanglose Umgang in den westdeutschen Einrichtungen mit Kolleginnen und Kindern sowie deren Eltern positiv vermerkt. Die anscheinende Konzeptlosigkeit der pädagogischen Handelns und die vielfältigen Ausprägungen der Einrichtungen und Tagesabläufe verwirrten sie. Auch vermißten sie die gewohnte Ordentlichkeit und Sauberkeit.

Das völlig andere System, auf dem die Einrichtungen basierten, war undurchsichtig und unverständlich, für Erzieherinnen aus beiden Regionen. Die Annäherung hätte nun einen echten Diskurs nötig gehabt. Aber noch 1996 war das Seminar an der Universität Tübingen, das sich mit den unterschiedlichen Konzepten in Ost und West vor der Wende befaßte, nur spärlich besucht. Im Westen interessierte sich fast niemand für die "vorbildlichen" Tageseinrichtungen, die doch auch als Herausforderung für die Kinderpolitik in der Bundesrepublik gesehen werden hätten können. Waren Frauen in den neuen Bundesländern durch die flächendeckende und ganztägige Kinderbetreuung nicht freigestellt für die Konzentration auf den Berufsalltag? Gab es nicht für alleinerziehende Frauen wie Männer die gleichen Chancen, beruflich weiterzukommen, wurden nicht auch die Schulkinder durch entsprechende Hortangebote von der Straße ferngehalten? Leider kam und kommt es bis heute zu keinem wirklichen Austausch untereinander.

Die Erzieherinnen in den alten Bundesländern kämpfen mit finanziellen Sorgen und dem Erhalt von Mindeststandards in den Einrichtungen. Sie können sich solche "Utopien" nicht leisten, müssen daran arbeiten, daß sie ihre pädagogischen Qualitäts- und Quantitätsanforderungen in Zeiten knapper Kassen durchsetzen. Auch die Erzieherinnen in den neuen Ländern haben mit Kosten-Nutzungsdebatten zu kämpfen. Ihre Einrichtungen werden verkleinert, die bisher altershomogenen Gruppen zu altersgemischten Gruppen umstrukturiert. Sie müssen Konzepte finden, daß sie ihre pädagogische Arbeit neu strukturieren, ohne ihr Selbstverständnis dabei zu verlieren. Diese Problematik könnte nun aber die Grundlage bilden, um gemeinsam daran zu arbeiten, welche Konzepte gefunden werden müssen, um weiterhin für Kinder und Eltern und nicht zuletzt das eigene Berufsbild pädagogische Handlungsalternativen zu finden.

Es gibt eine Reihe pädagogischer Modelle, an denen sich die Einrichtungen ausrichten können. Der Situationsansatz ist wohl das bekannteste davon. Leider wird er oft nur als pädagogische Rechtfertigung einer Arbeit angegeben, die ausschließlich von der momentanen Kindergartensituation ausgeht und weniger die Entwicklungsgeschichte von Kindern oder eine Zukunftsperspektive von Erziehungszielen im Auge hat. So gibt es tausend Einrichtungen die nach dem Situationsansatz auf tausend Arten arbeiten. Dieses Konzept scheint sehr individuell anzuwenden zu sein, eine Chance, aber auch eine Gefahr, die den Mißbrauch einschließt.

Einrichtungen in den neuen Bundesländern können nach der Klärung ihrer Situation ebenso mit diesem Ansatz arbeiten wie jeder x-beliebige Kindergarten im Westen. Es fehlen klare methodische Vorgehensweisen und eine Ausdifferenzierung für die pädagogische Praxis.

Der situationsorientierte Ansatz von Armin Krenz (Herder, 6. Auflage 1991) will dem abhelfen. Er stellt verschiedene Ansätze einander gegenüber und gibt Hilfestellungen für den Alltag in den Tageseinrichtungen. Erzieherinnen in Ost und West können dabei ihre unterschiedliche Wahrnehmung kennenlernen und neue Formen ausprobieren.

Für die Erzieherinnen in den neuen Bundesländern ist die Montessori-Pädagogik reizvoll. Sie beinhaltet die bewährten Formen der Arbeit in den Tagesstätten der DDR, indem sie viele Übungsmöglichkeiten mit festen "Ergebnissen" bietet. Als Diskussionsgrundlage wäre dieser Ansatz sicherlich für Ost- und West-Erzieherinnen eine gute Sache.

Die Reggiopädagogik bringt den im Westen verstandenen Kreativitätsbegriff mit klaren Wertvorstellungen in Verbindung. Für Erzieherinnen in West- und Ostdeutschland ist sie eine prächtige Gesprächsgrundlage.

Wir sehen, daß es viele Möglichkeiten gibt, miteinander ins Gespräch zu kommen. Viele gemeinsame Wertvorstellungen und Anknüpfungspunkte könnten einen pädagogischen Diskurs ermöglichen, der einen gemeinsamen Aufbruch zu neuen pädagogischen Herausforderungen in der ganzen Bundesrepublik auf den Weg bringt. Dazu müssen PraktikerInnen, WissenschaftlerInnen und nicht zuletzt auch die politischen Kräfte beitragen.

5. Weiterentwicklungen in Ost und West

5.1 Neue Formen der Kindertagesstätten etablieren sich

In den neuen Bundesländern haben sich mit der Reduzierung von Tagesstättenplätzen auch automatisch neue Formen der Gruppenaufteilung von Kindern ergeben. Altersgemischte Gruppen sind zur Selbstverständlichkeit geworden, Kinderkrippen haben sich zu Tagheimen mit einer Betreuung von Kindern von 1 - 6 Jahren gewandelt, andere beziehen auch Schulkinder mit ein. Die Einrichtungen in den neuen Bundesländern, die noch bestehen, sind zum Teil sehr großzügig mit Außenspielflächen und Räumlichkeiten versehen. Sie können problemlos zu Häusern der Begegnung zwischen Kindern verschiedener Altersstufen umfunktioniert werden. Obwohl ein großer Finanzbedarf für den Umbau von solchen Einrichtungen besteht, ist die Öffnung für neue pädagogische Konzeptionen im Sinne einer Vernetzung ins Gemeinwesen in den neuen Bundesländern relativ leicht möglich.

Der Anspruch auf einen Kindergartenplatz für Dreijährige ist auch meist kein Platzproblem. Dazu sind die Einrichtungen in den neuen Bundesländern noch vielfach Tagesangebote, in denen die Kinder den ganzen Tag über verbleiben können. Es wäre wünschenswert, wenn ein weiterer Abbau von Einrichtungen jetzt gestoppt würde und der Umbau in gemeinwesenorientierte Begegnungsstätten für alt und jung mehr und mehr als Chance gesehen würde.

In den alten Bundesländern existieren meist die herkömmlichen Kindergärten mit relativ wenigen Räumen, auch vielfach kleinen Außenspielflächen. Obwohl sich auch hier der Bedarf an altersgemischten Einrichtungen immer mehr durchsetzt, in denen auch behinderte Kinder integriert werden können, ist dies neben dem Raum- auch ein Personalproblem. Neue Einrichtungen, die aufgrund von fehlenden Kindergartenplätzen für Dreijährige gebaut werden, berücksichtigen diese Entwicklung teilweise. Oft werden aber gerade die noch gut ausgestatteten Einrichtungen mit Kindern "vollgestopft" und so der Umbau in moderne Betreuungsformen unmöglich gemacht.

Die Entwicklung vom klassischen Kindergarten zum "Dienstleistungsunternehmen" Tagesstätte mit Öffnung ins Gemeinwesen ist trotz fehlender Finanzkraft und ständiger Richtliniendebatten nicht mehr aufzuhalten. Eltern, die für die Betreuung ihrer Kinder einen oft nicht unerheblichen Eigenanteil leisten, wollen bei der Einrichtung von kindgerechten und familienergänzenden Tagesangeboten mitsprechen. Die Veränderung der Familienstrukturen und des Wohnumfeldes verlangt nach neuen Formen des Zusammenlebens in den Kindertageseinrichtungen. Dieser bundesweite Trend ist eine Chance für ein gemeinsames Vorangehen in Ost und West.

5.2 Neue Herausforderungen stellen sich an die pädagogische Arbeit

Die geschilderte Entwicklung vom traditionellen Kindergarten hin zu verschiedenen Formen der Kinderbetreuung bis zur gemeinwesenorientierten Einrichtung für alle Bevölkerungsgruppen bedeutet auch eine völlige Neuorientierung der pädagogischen Arbeit. Schon heute gibt es viele Kindertageseinrichtungen mit einer großen Altersmischung, das heißt, daß dort Kinder von 1 bis 12 Jahren miteinander leben. Da greifen dann weder die herkömmlichen Kindergartenstrukturen und Tagesabläufe noch die auf die Gruppe von 3 - 6jährige Kinder zugeschnittene Erziehungskonzepte.

Auch die Einbeziehung von behinderten Kindern fordern von den Erzieherinnen neue Vorgehensweisen und den Willen zur Integration.

In Einrichtungen mit einem großen Anteil an ausländischen Kindern mußte die Arbeit sich schon lange an anderen Gegebenheiten ausrichten. Dennoch waren diese Kindergruppen altersmäßig in die "normale" Kindergartenstruktur einzuordnen.

Was in den neuen Bundesländern die Krippenerzieherin, die Kindergärtnerin und die Hortnerin an Fachkompetenzen erwerben mußte, soll nun in einer Person, nämlich der Erzieherin, vereinigt werden. Dies bedeutet, daß

• Kenntnisse der Entwicklung von Kindern von 0 bis 12 Jahren vorausgesetzt werden und die Erzieherin ihr pädagogisches Konzept auf die gesamte Altersspanne erweitern muß,
• heilpädagogische Vorgehensweisen in das Konzept einfließen müssen, wenn behinderte Kinder mitbetreut werden sollen,
• sie im Laufe des Tages mit einer unterschiedlichen Gruppenzusammensetzung arbeiten muß und dabei jede Altersstufe zu ihrem Recht kommt,
• das Kindergartenteam ein Konzept erarbeiten muß, das speziell auf ihre Einrichtung abgestimmt ist und sich laufend überprüfen und verändern läßt, wenn die Gruppenzusammensetzung sich ändert,
• in den Regeleinrichtungen, die noch mit der herkömmlichen Altersstruktur arbeiten, die Dreijährigen integriert werden müssen. Je nachdem, wie die Gruppenzusammensetzung sich darstellt, ob es in der Überzahl Vorschulkinder sind, die den Kindergarten besuchen, oder ob in einem anderen Jahr die Dreijährigen überwiegen, muß die Konzeption entsprechend angepaßt werden,
• regelmäßig auch Erwachsene in den Einrichtungen auftauchen und die Erzieherin ihre pädagogische Tätigkeit selbstbewußt und selbstverständlich dabei fortführen kann,
• Gruppen von außen in den Räumen der Einrichtung aktiv sind und die Erzieherin sich mit diesen Gruppen auseinandersetzt.

Wir sehen an diesen unvollständigen Aufzählungen, daß die gut überlegten und fundierten Konzepte heutiger Kindertagesstätten für die neuen Herausforderungen nicht mehr greifen. Die pädagogischen Konzeptionen müssen in Zukunft eine größere Altersspanne umfassen, sich auf verschiedene Gruppenzusammensetzungen konzentrieren und ständig neu reflektiert und nach Notwendigkeit verändert werden. Der Anspruch an die pädagogische Handlungsfähigkeit wächst zunehmend.

5.3 Neue Steuerungsmodelle

Durch die neuen Steuerungsmodelle der Jugendämter werden die Einrichtungen mehr und mehr zu selbständigen Dienstleistungsunternehmen. Dies bedeutet, daß Erzieherinnen nun ihr Wissen auch auf andere Gebiete erweitern müssen. So werden in Zukunft Fragen des Managements, der Finanzverwaltung, der Haushaltsplanung und abrechnungs- und betriebswirtschaftliche Kompetenzen vor allem auf LeiterInnen zukommen. Die Arbeit in den Einrichtungen wird sich spezialisieren. Nicht mehr jedes Teammitglied wird alle Bereiche abdecken können. Es wird sicherlich auch eine Hierarchisierung stattfinden. Wer sich weiterbildet und für bestimmte Aufgabenbereiche spezialisiert, wird eher eine Anstellung finden und auch über die "normale" Gruppenarbeit einsetzbar werden. Ob dies für die bisherigen Kindergartenteams, die sich demokratisch organisiert haben, von Vorteil sein wird, sei dahingestellt. Für Teams, in denen es schon heute Konflikte gibt, wird damit noch weiteres Konfliktpotential entstehen.

5.4 Bedeutung für die ErzieherInnenausbildung

Daß sich die veränderten Arbeitsbedingungen und die Neustrukturierung der Einrichtungen auf die Ausbildung der ErzieherInnen auswirken müssen, wird wohl niemand bestreiten. Schulische Strukturen müssen aufgebrochen und erwachsenengerechtes Lernen ermöglicht werden. In der bisherigen Ausbildungszeit können nicht mehr alle Kompetenzen erworben werden, die im späteren Berufsleben erforderlich sind. Selbst, wenn in der Ausbildung schon verschiedene Schwerpunkte ausgewählt werden, können kann der Praxisbedarf damit nicht voll abgedeckt werden. Die Erzieherinnenausbildung kann deshalb lediglich Grundkenntnisse vermitteln, die durch ständige Fort- und Weiterbildung dem Bedarf angeglichen werden müssen.

Um betriebswirtschaftliche Kenntnisse, die in den bisherigen Ausbildungsgängen so gut wie gar nicht vorkommen, wird keine Ausbildung mehr herumkommen. Wenn sich Erzieherinnen schon heute mit Rechtsfragen in der Ausbildung schwer tun, so wird sich dadurch die Entscheidung, Erzieherin zu werden, noch einmal verlagern. Eine Chance sehe ich dabei, daß sich dann auch mehr Männer für diesen Beruf ausbilden lassen, weil sie in der Regel bereiter sind, sich auch auf solche Inhalte einzulassen.

Das feudalherrschaftliche Ausbildungssystem in der Bundesrepublik, in dem jedes Bundesland ErzieherInnen nach unterschiedlichen Kriterien ausbildet (wenn auch inzwischen wenigstens Rahmenvereinbarungen getroffen wurden), ist nicht länger haltbar. Für die ganze Bundesrepublik gilt es, ein Ausbildungssystem zu etablieren, das den neuen Bedarfsstrukturen angepaßt ist. Ebenso müssen wir aber über unseren Tellerrand hinausschauen lernen und uns an EG-Ausbildungsgängen orientieren, wenn der Erzieherberuf nicht ins Abseits geraten soll.

Sicherlich wird sich damit auch die Personengruppe, die sich für diesen Beruf entschieden hat, entsprechenden Weiterbildungsmaßnahmen stellen müssen. Und in der Zukunft wird sich vielleicht ein anderes Klientel für den Beruf entscheiden. Es ist eigentlich schade, wenn sich ErzieherInnen aus einem anderen Umfeld rekrutieren. Wir haben in Deutschland eine qualitativ sehr gute Kindertagesstättenarbeit, die auch für andere EG-Länder beispielhaft sein könnte. Die kindgerechten pädagogischen Konzepte dürfen durch neue Ausbildungsstrukturen nicht leiden. Sie müssen mit Hilfe der Erziehungswissenschaften weiter begründet und fundiert gelehrt werden.

Gerade jetzt, wo sich in Deutschland auch in den Grundschulen ein Umdenken bemerkbar macht, das bisherige schulische Lernformen in Frage stellt und sich mehr und mehr an projektorientiertem und freien Lernformen orientiert, darf die bisher qualitativ gute Arbeit in unseren Kindertagesstätten nicht wieder "verschult" werden.

Die Reform der ErzieherInnenausbildung ist deshalb besonders intensiv und kritisch vorzunehmen und eine vorschnelle Anpassung an EG-Standardausbildungen könnte wertvolle pädagogische Konzepte zunichte machen. Ob dies als Chance für die ganze Bundesrepublik gesehen wird und auch umgesetzt werden kann?

6. Abschließende Bemerkungen

Durch die Wiedervereinigung fand ein Innovationsschub im Bereich der Kindertagesstätten statt. Schon vorhandene lebensweltorientierte Konzepte wurden bundeseinheitlich modellhaft umgesetzt und sind noch immer in einem Prozeß der Umstrukturierung und Neuorientierung. Durch die EG-Debatte ist keine Zeit, sich nun völlig den neuen Konzepten von Kinderbetreuungseinrichtungen zu stellen und die Erzieherausbildung nach und nach den Bedürfnissen anzupassen. Die neue Herausforderung, nämlich den Vergleich mit den Ausbildungsgängen in den EG-Ländern, steht den alten und den neuen Bundesländern ins Haus. Es könnte aber auch eine Chance sein, die bisherigen guten Praxiserfahrungen gemeinsam zu hinterfragen und sich auf die Suche zu machen, wie eine Neustrukturierung der Erzieherausbildung modellhaft für Deutschland und vielleicht darüber hinaus möglich ist.

Hoffentlich beteiligen sich alle, die an diesem Prozeß mitwirken: die Kultusministerien, WissenschaftlerInnen, DozentInnen der Fachschulen, Träger von Fachschulen und Tageseinrichtungen und nicht zuletzt die ErzieherInnen selbst an den Diskussionen. Hoffen wir, daß sich nicht wieder nur wenige, die sich für die Experten halten, dieser Thematik annehmen und halbherzige Lösungen möglichst schnell etablieren und dadurch diese einmalige Chance verspielen.

7. Literatur

Neunter Jugendbericht der Bundesrepublik 1994, Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend, S. 478 - 534

Programm für die Bildungs- und Erziehungsarbeit im Kindergarten, 1985, Verlag Volk und Wissen Berlin

Programm für die Erziehungsarbeit in Kinderkrippen, VEB-Verlag Berlin 1986

Die Ernährung gesunder Kleinkinder, VEB Verlag Berlin 1976

Anweisung über das Ausstattungsnormativ und den Grundausstattungsplan für Tages- und Wochenkrippen vom 6. Mai 1983

Elternbriefe zur Sprachentwicklung, zur Ernährung und Pflege des Kindes, zum Schlaf, für die Förderung des kindlichen Spiels, Deutsches Hygiene-Museum in der DDR

Richtlinien zur Betreuung von 0 - 3 jährigen Kindern in Krippe und Mütterberatung der Stadt Dresden

Kinderpsychologie, Anna Ljublinskaja, Volk und Wissen Berlin 1977

Bewegungserziehung, Bildnerische Erziehung, Musikerziehung, E.Schmidt-Kolmer, Lehrbuch für die medizinische Fachschulausbildung, VEB Berlin 1986

Das Elternaktiv, Sigrid Scheibe, Volk und Wissen Berlin 1974

Methodische Hinweise für Elternkurse, Deutsches Hygiene-Museum in der DDR 1981

Kinderkrippen, Zeitschrift für die ErzieherInnen in der ehemaligen DDR, Hefte 1982 - 1987

ÖTV-Magazin 2/96 Fazit und Konsequenzen in Jena, Soziale Arbeitsverteilung in ostdeutschen Kindertagesstätten

E&W 11/96 Wir könnten schon zusammenwachsen, Lohnverzicht rettet Kita-Stellen in Sachsen-Anhalt

Orte für Kinder, Pluralisierung von Betreuungsformen - Öffnen von Institutionen, Michael Ledig/Kornelia Schneider/Anne Zehnbauer, DJI 1996

Zur außerfamilialen Tagesbetreuung von Kindern unter drei Jahren, Hans-Joachim Laewen

Early Childhood Educare, Anne Schmidt, University of Otago Dunedin, New Zealand, Oulu 1996

Geschichte und Zukunft der Krippenerziehung in Ostdeutschland, Zwiener, K. In: Büchner, P./Krüger, H. Aufwachsen hüben und drüben, Opladen 1991, S. 107 - 116

Der Kindergarten in der DDR auf dem Weg zu einem kindgemäßen, sozialistischen Lebensraum, Conrad, G. In: Deutsche Studien, 14. Jg. , 1986, S. 255 - 276