Alexander Schleißinger
Vorbemerkung
Die folgende Arbeit entstand als Seminararbeit im Studium der Sozialen Arbeit an der Hochschule München. Da die Nationalsozialistischen Terrorjahre in der Ausbildung von pädagogischen Fachkräften - Kinderpfleger/innen, Erzieher/innen und Heilpädagog/innen - meiner Erfahrung nach nur eine äußerst geringe Aufmerksamkeit erfahren, war es mir ein Anliegen, die wichtigsten Einflüsse auf die pädagogische Arbeit in diesen Jahren zusammenzufassen. Im Vorlauf wird die allgemeine Entwicklung der außerhäuslichen Kleinkindbetreuung kurz zusammengefasst.
Die Vorläufer des Kindergartens
Die ersten Formen der außerhäuslichen Kleinkindbetreuung finden wir im 17. und 18. Jahrhundert. Bereits in dieser Zeit gab es vereinzelt gemeinsame Betreuung von Kleinkindern durch - von den Eltern beauftragte - Ammen. Diese waren allerdings weder flächendeckend noch systematisch organisiert (vgl. Konrad, 2004, S. 47).
Die Kleinkinderbewahranstalt
Die frühesten Einrichtungen zur Kinderbetreuung waren die sogenannten Kleinkinderbewahranstalten. Sie entwickelten sich aus der Not heraus, dass in den Familien jede Hand gebraucht wurde, um zu überleben. Gerade in "kleinbürgerlichen Handwerkshaushalten, in der bäuerlichen Bevölkerung und in den unterständischen Schichten der Heimarbeiter, Tagelöhner und Handarbeiter konnte im 18. und noch bis weit ins 19. Jahrhundert hinein der Lebensunterhalt nur durch ständige Arbeit aller Angehörigen eines Haushaltes notdürftig gesichert werden" (Erning, 1987, S. 17). Unter diesen Umständen waren Kleinkinder oftmals eine Last für die Familie, da sie zum einen noch nicht aktiv zum Familieneinkommen beitragen konnten und zum anderen die Mutter oder ein anderes Familienmitglied durch die notwendige Pflege und Betreuung von der Erwerbsarbeit abhielten. So behalf man sich damit, die kleinen Kinder mit den älteren Geschwistern in die reguläre Schule zu schicken, in Warteschulen zu geben oder sie einfach in die Wohnung einzuschließen. Die ersten Einrichtungen, die gezielt auf diese Notlage reagierten, wurden 1770 durch Pfarrer Oberlin und 1802 durch Fürstin Pauline zu Lippe-Detmold gegründet (ebd.).
"Die Kleinkinderbewahranstalt war mit Tischen und Bänken einfach ausgestattet; in manchen Einrichtungen wurden ausrangierte Schulmöbel verwendet. Die Betreuerin saß an einem Tisch oder auf einem Katheder. Die Unterbringung von 50 und mehr Kindern in einem Raum war üblich, erst bei einer höheren Kinderzahl wurde ein zweiter Raum für nötig erachtet. An Spielsachen gab es nur einfache Materialien, daneben ein paar Puppen und Bauklötze, Bälle, Bilderbücher und Musikinstrumente" (Konrad, 2004, S. 49).
Die Kleinkinderschule
Die Idee einer Kleinkinderschule fand bereits kurz nach der Jahrhundertwende vom 18. ins 19. Jahrhundert in einzelnen pädagogischen Schriften Erwähnung. So wurde bereits 1805 von Christian Heinrich Wolke vorgeschlagen, in jeder Betreuungseinrichtung für Kleinkinder ein "Denkzimmer" einzurichten (vgl. Konrad, 2004, S. 53). Die "Allgemeine Schulordnung für die Herzogthümer Schleswig und Holstein vom 24. August 1814" (in: Erning, 1976, S. 25) unterteilte das staatliche Schulwesen in drei Bereiche: die Aufsichtsschule, die Elementarschule und die Hauptschule. In der Aufsichtsschule sollten neben dem "für das erste jugendliche Alter passende Unterricht" (ebd.) Aufsichtstätigkeiten geleistet werden, so die Eltern in der Betreuung ihrer Kinder unter 6 Jahren verhindert waren. Eine Schulpflicht für diese Form der Betreuung existierte nicht (ebd.).
Die zu vermittelnden Inhalte wurden wie folgt festgelegt: "so werden doch die Kinder auch schon in diesen Anstalten unvermerkt belehrt, mit den Buchstaben bekanntgemacht, zum Zählen angeleitet und im Aufmerken auf die äußeren Gegenstände und beiläufig im Vergleichen und Unterscheiden geübt und durch leichte moralische und religiöse Erzählungen und Denksprüche, vorzüglich aus der Bibel, frühzeitig auf den Unterschied zwischen dem Guten und Bösen aufmerksam gemacht" (ebd.). Träger und Initiatoren dieser Einrichtungen waren überwiegend die Kirchen sowie bürgerliche Privatleute und Industrielle (vgl. Konrad, 2004, S. 77).
"Die Kleinkinderschule [...] war von der Idee der Erziehung und Bildung beherrscht. Die Kinder sollten nicht mehr nur aufbewahrt und versorgt werden, [...] sie sollten etwas lernen. [...] Die Nähe zur Schule schlug sich auch im Tagesablauf nieder" (Konrad, 2004, S. 54).
Die Einrichtung der Kleinkinderschule wurde auch als Lösung der dringenden Probleme in der Frühindustrialisierung diskutiert. Die Bevölkerung verarmte zusehends, Frauen mussten immer häufiger mitarbeiten, und die Kleinkinder drohten zu verwahrlosen. In den Kleinkinderschulen versuchte man zu Fleiß, Frömmigkeit und Gehorsam - kurz zu den "Tugenden" für ein Leben in Armut und ein Akzeptieren der gesellschaftlichen Ordnung - zu erziehen (vgl. Geschichte des Kindergartens in Bayern, S. 9).
Die Entwicklung des Kindergartens von 1840 bis 1933
Mit Voranschreiten der Industrialisierung wurde deutlich, dass aus der "Notlösung Kinderbetreuung" zusehends eine Institution erwachsen musste. Die Industrie konnte und wollte auf die Arbeitskraft der Mütter nicht verzichten; die außerhäusliche Kleinkindbetreuung musste demzufolge sukzessive als kindgemäßes, pädagogisches Angebot auf- und ausgebaut werden (vgl. Konrad, 2004, S. 106).
Am 28. Juni 1840 stiftete Friedrich Fröbel den ersten Kindergarten in Thüringen (vgl. Berger, 1990, S. 9). "Fröbels Ausgangspunkt war weniger die sozialpolitische Notwendigkeit von Betreuungsinstitutionen [...] sondern die Frage nach der bildenden Einwirkung auf kleine Kinder, unabhängig von jeder außerfamilialen Betreuungssituation" (Erning, 1987, S. 34). Fröbel sah im Spiel des Kindes eine eigene Bildungsform (vgl. Erning, 1987, S. 34) und entwickelte ein umfangreiches pädagogisches Konzept - ein Zusammenspiel aus "Spielgaben, Beschäftigungsmitteln, Bewegungsspielen und Gartenarbeit unter Vermeidung jeder platten, religiösen Indoktrination" (Konrad, 2004, S. 106). Damit wurde die Pädagogik Fröbels zu einer echten - quasi säkularen -Alternative neben den katholischen und evangelischen Erziehungseinrichtungen (vgl. Konrad, 2004, S. 106).
Das deutsche Kaiserreich (1871-1918) brachte die öffentliche Kleinkindererziehung in ihrer strukturellen Entwicklung voran. Gegen Ende des 19. Jahrhunderts entwickelte Bismarck seine Sozialgesetzgebung, welche darauf abzielte, die größten Risiken des Lohnarbeitnehmers abzusichern, um diesen mit dem Staat zu versöhnen. In diesem Kontext wurde auch die öffentliche Kleinkinderbetreuung ausgebaut. Das 1900 eingeführte Bürgerliche Gesetzbuch etablierte eine allgemein gültige, kindeswohlorientierte und präventive Fürsorgepflicht und führte damit zu folgenreichen Änderungen der öffentlichen Kleinkindererziehung. Mit diesem Gesetz hatte sich der Staat erstmals verpflichtet, Bedingungen zu schaffen, die für ein positives Aufwachsen aller Kinder und Jugendlichen notwendig sind. Zwar blieben die Einrichtung und Finanzierung der Kinderbetreuung vorerst noch Aufgabe der Kirchen, dennoch wurde von staatlicher Seite in zunehmendem Maße Verantwortung übernommen, beispielsweise durch die staatlich geregelte Ausbildung und Prüfung von Kindergärtnerinnen und die ersten Selbstverpflichtungen zur Bezuschussung von Kindergärten. Der erste Weltkrieg verstärkte den Ausbau der außerhäuslichen Kinderbetreuung, wurden doch die Frauen benötigt, um die angelaufene Kriegswirtschaft aufrecht zu erhalten (vgl. Konrad, 2004, S. 110 ff.).
Nach dem ersten Weltkrieg, zur Zeit der Weimarer Republik, bekam der Kindergarten - welcher trotz eines kurzzeitigen Verbotes der Fröbelpädagogik von 1851 bis 1860 durch die preußische Regierung mittlerweile zusehends vom pädagogischen Gedanken Fröbels erfüllt war (vgl. Erning, 1987, S. 36) - Konkurrenz durch drei weitere pädagogische Richtungen, die sich mit der Entwicklung des Kleinkindes beschäftigten und ihrerseits Lösungen anboten: Montessori, Waldorfpädagogik und die Psychoanalytische Pädagogik fanden ihre Anhänger und Kritiker.
Größeren Einfluss auf die Entwicklung des Kindergartens hatte jedoch die Reichsschulkonferenz von 1920, deren Empfehlungen entscheidenden Einfluss auf das 1924 erlassen Reichsjugendwohlfahrtsgesetz hatten (vgl. Berger, 1990, S. 65 ff.). "Dem Kind wurde von Gesetz wegen ein Recht auf Erziehung zugesprochen, jedoch waren die Eingriffsmöglichkeiten des Staates sehr beschränkt. Nicht nur gegenüber den Eltern trat das Eingriffsrecht staatlicherseits zurück, sondern auch gegenüber den freien Wohlfahrtsverbänden, deren Aktivitäten immer den Vorrang vor staatlichen haben sollten" (Berger, 1990, S. 69). Das auch heute noch gültige Subsidiaritätsprinzip war geboren.
Die Bevölkerung war durch die Staatsumwälzung (von der Monarchie hin zur Demokratie) zu großen Teilen verunsichert; verstärkt wurde dies noch durch eine dauerhafte ökonomische Krise, welcher die häufig wechselnden Regierungen nicht ausreichend entgegentreten konnten (vgl. Konrad, 2004, S. 129). Gleichzeitig stiegen die wissenschaftlichen Erkenntnisse über die Entwicklung und Psychologie des Kleinkindes rapide an. In diesem Kontext wurden die Erziehungsaufgaben zu neuen Herausforderungen. Die neu gegründeten Jugendämter übernahmen daher beratende und unterstützende, aber vor allem auch kontrollierende Funktionen (vgl. Konrad, 2004, S. 153).
Der Nationalsozialismus in Deutschland und seine Auswirkungen auf die Erziehung
Mit der Verabschiedung des sogenannten Ermächtigungsgesetzes (1933) durch den deutschen Reichstag wurde ein diktatorischer Staat in Deutschland begründet. Die Regierung unter Reichskanzler Adolf Hitler vereinte ab diesem Zeitpunkt bis zum Ende des zweiten Weltkrieges Legislative und Exekutive. Die Trennung der Staatsgewalt war damit faktisch aufgehoben, das Parlament überflüssig, die Parteiendemokratie abgeschafft. Zusehends basierte jedes staatliche Handeln auf nationalsozialistischer Weltanschauung, "zu der Vorstellungen vom 'Führerstaat', von der 'Rassenlehre', von einem sozialdarwinistischem Recht des Stärkeren und ihres Vorrechts auf Lebensraum zählten. Der NS-Staat wurde als ein straff hierarchisch gegliederter, autoritärer Staat begriffen, der auf die Person des Führers hin ausgerichtet war" (Treffer, 1995, S. 122).
Natürlich ließen unter solchen Voraussetzungen Auswirkungen auf die Erziehung und Bildung nicht lange auf sich warten, hatte doch der Führer klare Vorstellungen: "Der völkische Staat wird dafür sorgen müssen, durch passende Erziehung der Jugend dereinst das für die letzten und größten Entscheidungen auf diesem Erdball reife Geschlecht zu erhalten" (Hitler, 1938, zitiert nach Berger, 1986, S. 22).
"Die gesamte Bildungs- und Erziehungsarbeit des völkischen Staates muß ihre Krönung darin finden, daß sie den Rassesinn und das Rassegefühl instinkt- und verstandesgemäß in Herz und Gehirn der ihr anvertrauten Jugend einbrennt" (ebd.).
Sozialdarwinistische Elemente hielten Einzug in die erzieherische Arbeit. Das Recht des Stärkeren auf Überleben wurde eine der tragenden Säulen in der pädagogischen Arbeit im NS-Staat. Zur Erstarkung der rassischen Überlegenheit forderte Hitler eine gezielte Auslese derjenigen mit den besten genetischen und rassischen Merkmalen. Diese sollten früh erkannt und entsprechend gefördert werden (vgl. Berger, 1986, S. 22).
Nicht die Menschwerdung, die Entwicklung des Individuums war nunmehr Aufgabe erzieherischer Tätigkeit, sondern die Förderung und Verbesserung als wertvoll und überlegen erachteter Anlagen. Ebenfalls sollten als minderwertig und für die Volksgemeinschaft als schädlich betrachtete Anlagen ausgemerzt werden. Erziehung wurde so zu einem "Erfüllungsvehikel des völkischen Staates und seines Machtapparates" (Berger, 1986, S. 23).
Die Kindergartenpädagogik im Dritten Reich
In den ersten Jahren nach der Machtergreifung wurde der öffentlichen Kleinkinderziehung eher eine geringe Bedeutung zugesprochen, kollidierte sie doch mit dem Anspruch, den man an die Mutter und die idealisierte Familie stellte. Dennoch wurde auch bald versucht, die Institution Kindergarten im Sinne des Nationalsozialismus zu beeinflussen und gleichzuschalten (vgl. Berger, 2005).
Welchen "Anspruch" die Nazis an die Erziehung im Kindergarten - sowie die Erziehung der Jugend im Allgemeinen stellten - macht dabei folgendes Zitat deutlich: "'Wir wollen ein hartes Geschlecht heranziehen, das stark ist, zuverlässig, treu, gehorsam und anständig'. So spricht der Führer 1935 auf dem Reichsparteitag zur deutschen Jugend. Diese Jugend ist seine Jugend" (Benzing, 1941, in: Erning, 1983).
Die körperliche Erziehung
Erarbeitung körperlicher Zähigkeit und das Erreichen eines gewissen Härtegrades waren in den Augen der Nationalsozialisten eine der Hauptaufgaben des Kindergartens. Demzufolge nahm die körperliche Ertüchtigung in der alltäglichen Arbeit einen großen Raum ein, galt es doch, die Forderung Hitlers nach 'Heranzüchtung kerngesunder Körper" zu erfüllen. Ziel der regelmäßigen Übungen war es, sowohl Entschlusskraft und Leistungswillen als auch Angriffslust und Durchhaltewillen zu fördern. Als für die Entwicklung wichtigsten Reize wurden neben der Ernährung Bewegung, Tageslicht und Frischluft gewertet. Alle diese Reize sollten in ausreichender Menge auf den kindlichen Körper einwirken, um so die körperliche Entwicklung positiv zu beeinflussen (vgl. Berger, 1986, S. 40 ff.). Hierzu nutzte man zum Beispiel Freiluft- (auch bei kälteren Temperaturen) oder Sonnenbäder (vgl. Witte, 2001).
Der Kindergarten war nun auch ein Bestandteil der "völkischen Gesundheitsfürsorge" geworden: "Ihren wesentlichsten Beitrag zu der Ausgestaltung und Weiterentwicklung der Idee des Kindergartens sieht die Nationalsozialistische Volkswohlfahrt in ihrem Ausbau der Gesundheitsführung. [...] Die sich [...] ergebenden gesundheitspflegerischen Aufgaben teilen sich in zwei Gruppen:
1. Ausnutzung aller gegebenen, natürlichen Möglichkeiten, die die Kindertagesstätte in einer, dem Lebensalter des Kindes angepassten Form für die Allgemein-Prophylaxe bietet.
2. Durchführung spezieller vorbeugender Maßnahmen, wie ärztliche Betreuung und Überwachung, Rachitisbekämpfung usw." (Althaus, 1940, in: Erning, 1983).
Aber nicht nur auf die gesundheitliche Erziehung wurde Wert gelegt. Durch gezielte Wettkämpfe und Wettspiele sollte das Kleinkind an eine gewisse körperliche und charakterliche Härte herangeführt werden (vgl. Berger, 1986, S. 40 ff.): "Man testete sogar die kämpferische Leistungsfähigkeit und Tüchtigkeit der Kinder. So wurden z.B. aus 20 Kindergärten über mehrere Monate hinweg 500 Kinder hinsichtlich ihrer Leistungen im Werfen, Laufen, Weit- und Hochsprung genaustens beobachtet und gemessen. Die errechneten Mittelwerte waren für die Kindergärtnerinnen Anhaltspunkte für die Leistungsfähigkeit ihrer Kinder" (Berger, 1986, S. 41).
Körpererziehung wurde eng mit der charakterlichen Entwicklung verknüpft; man war der Meinung, dass sich beide Bereiche wechselseitig beeinflussen: "Körperliche Leistungen fördern charakterliche Eigenschaften wie Umsicht, Mut, Selbstvertrauen und Härte. Diese Eigenschaften wiederum finden ihren Niederschlag in erhöhten körperliche Leistungen" (Berger, 1986, S. 45).
Neben all der Betonung des Physischen wurde auf die Förderung geistiger Fähigkeiten bewusst verzichtet. Geistige Schulung sollte erst nach der körperlichen und charakterlichen Reifung erfolgen (vgl. Berger, 1986, S. 47).
Militarisierung in der Erziehung
Zwar gab es bereits zum Ende des deutschen Kaiserreiches - gerade auch in der Zeit des ersten Weltkrieges - eine Hinwendung zum Militärischen in der Kleinkinderziehung (vgl. Konrad, 2004, S. 118 ff.), unter Hitlers Herrschaft und insbesondere im zweiten Weltkrieg bekam dieses "Kriegsspiel" jedoch eine vollkommen neue Qualität. Die Kinder wurden gezielt zu "Wettkämpfen, zum Marschieren, zum Exerzieren, zum Simulieren von Luftangriffen und zum Darstellen von Kriegshandlungen animiert" (Berger, 2005). Im Soldatenspiel sollten bereits kleine Jungen die Rollen einüben, welche sie gegen Kriegsende beispielsweise als Flakhelfer oder im Volkssturm in der Realität zu erfüllen hatten (vgl. Erning, 1987, S. 138).
Gelegenheit zum Verarbeiten traumatischer Kriegserlebnisse wurde nicht eingeräumt. Im Gegenteil: Der Krieg wurde genutzt, um Kleinkinder zu Gehorsam und Opferbereitschaft zu erziehen. Durch kleinere Opfer könnten sie zum Sieg des Vaterlandes beitragen, "beispielsweise wenn sie im Kindergarten ihre bescheidene Mahlzeit, ohne zu murren, zu sich nehmen würden, oder indem sie recht folgsam und fügsam seien und dadurch den Erwachsenen, die schon genug Sorgen hätten im Krieg, nicht unnötig zur Last fallen" (Berger, 2005).
Erziehung in Rollenbildern
Grundlage der Geschlechtererziehung im Nationalsozialsozialismus war ein Rollenbild, dass vom Kämpfer und der Mutter geprägt war: "Der Junge wurde zum wehrhaften deutschen Manne 'geeicht', das Mädchen zur deutschen Frau und Mutter, die später mit Freuden ihre Söhne und den Mann dem Krieg zu opfern hatte" (Berger, 1983, S. 71).
Diese Fixierung auf Geschlechtsrollen führte dazu, dass die Kinder im Kindergarten entsprechendes Spielmaterial und Rollenspiele zugewiesen bekamen: "Während die Jungen technisches und militärisches Spielzeug, sowie die vielfältigsten Werkzeuge zur Verfügung hatten, begnügten sich die Mädchen mit Spielmaterialien aus dem Bereich Haushalt, Mutter und Kind" (Berger, 1983, S. 71).
Folgender Kommentar verdeutlicht noch einmal eindrücklich die Haltung der Nazis zur Erziehung in Geschlechterrollen: "Wie liebevoll sorgt das kleine Gretchen für ihre Puppenkinder daheim. Das kleine Hänschen schleicht indessen mit einem Stein an den Spatz heran, der vor der Haustür sitzt, um ihn zu töten. Hier der zukünftige Vaterlandsverteidiger, dort die liebevolle zukünftige Hausfrau" (Benzing, 1941, zitiert nach Konrad, 2004, S. 169).
Die Erziehung in den Führerkult
"Führerkult nennt man die übertriebene und ins Maßlose gesteigerte Verehrung, die einem Diktator oder Führer entgegengebracht wird. Besonders die Nationalsozialisten zelebrierten den Führerkult als Hitler-Mythos mit vielen Festen, wichtigen Gedenktagen, Aufmärschen, Paraden, Denkmälern, Standbildern und Umbenennungen von Straßen und Plätzen. Das ganze Jahr war mit einem Kalender von Festtagen zu Ehren des Diktators durchsetzt; sein Bild prangte auf Ehrentellern, Teppichen und Medaillen; es gab keinen Ort ohne eine Adolf-Hitler-Straße usw." (wikipedia.de, o.A., o.J.).
Auch der Kindergarten sollte seinen Beitrag zum Führerkult leisten und bereits die Vorschulkinder auf die Person Adolf Hitlers fixieren. Dazu schreibt Berger (2005): "Um dem NS-System die Loyalität zu sichern, war die frühzeitige Förderung einer starken emotionalen Bindung an den Führer notwendig. Diese knüpfte an der Liebe zu den Eltern an, die sich aufopfernd und selbstlos um die Familie kümmern, genauso wie sich der Führer um das gesamte deutsche Volk sorgt". In vielen Kindergärten wurden Bilder des Führers aufgehängt und entsprechend geschmückt. Ebenfalls wurden "Bilderbücher, Verse, Reime, Lieder, Erzählungen und Gebete zum Aufbau einer emotionalen Bindung an den Führer herangezogen. Die Kindergärtnerinnen sollten alles tun, was dem emotionalen Respekt vor dem Führer dienlich war" (Berger, 1983, S. 49).
Dazu ein Originalzitat von Benzing: "Nun hat es die Kindergärtnerin leicht, vom Führer zu erzählen. Sie fängt den Tag damit an, daß der Führer angesprochen wird. Die Herzen der Kleinen richten sich auf ihn. In diesen Augenblicken wächst Liebe, Ehrfurcht, Treue in der Kinderseele" (Benzing, 1941, in: Erning, 1976, S. 185). Auch nationalsozialistische Festtage wie beispielsweise Hitlers Geburtstag wurden im Kindergarten entsprechend gefeiert (vgl. Berger, 1983, S. 50).
Die Erziehung zum "Rassegedanken"
Die "Rassenlehre" der Nazis war schon im Kindergarten bedeutsam. Die "Überlegenheit der Arischen" gegenüber den anderen "Rassen" - insbesondere natürlich der Juden - sollte in die Köpfe der Kinder gepflanzt werden. Konrad (2004) schreibt dazu: "Mit ständig wiederholten Sprüchlein wie dem folgenden: 'Als Gott der Herr die Welt gemacht, hat er die Rassen sich erdacht. Indianer, Neger und Chinesen und Juden auch, die bösen Wesen', sollten die Kinder frühzeitig und beiläufig an das Denken und Empfinden in Kategorien der Rasse gewöhnt und im besonderen zur Judenfeindschaft erzogen werden. Hier hatte das Bilderbuch seinen bevorzugten Einsatz. So wurden in zahllosen Bilderbüchern die Vertreter der verschiedenen Völker in grotesk verzerrter Weise dargestellt und mit allen denkbaren negativen und abschreckenden Charaktereigenschaften versehen. Berüchtigt sind vor allem die antisemitischen Werke 'Trau keinem Fuchs auf grüner Heid, trau keinem Jud bei seinem Eid' oder der 'Giftpilz', die auch noch in der Grundschule verwendet wurden. Wenn man bedenkt, dass die meisten Kinder über keinerlei sonstiges kontrastives, vor allem kein natürliches Anschauungsmaterial verfügten, kann man die Wirkung derartiger Machwerke wohl nachempfinden" (S. 169).
Gleichschaltung des Kindergartens
Nach der Machtübernahme durch die Nationalsozialisten in Deutschland strebte die Staatsführung danach, den Kindergarten wie alle Lebensbereiche des Volkes im Sinne der Nationalsozialistischen Weltanschauung gleichzuschalten, zu beeinflussen und zu steuern. Aufgrund der historisch gewachsenen heterogenen Trägerschaft konnten jedoch die An- und Übergriffe auf die Institution Kindergarten wenigstens zeitweise abgewehrt bzw. verzögert werden (vgl. Berger, 2005).
Nicht allen freien Trägern erging es wie den gewachsenen kirchlichen Wohlfahrtsverbänden, waren gerade diese doch insbesondere kurz nach der Machübernahme nur schwer angreifbar: "Zwar waren nach dem Verbot der Arbeiterwohlfahrt deren Einrichtungen sowie die des deutschen Fröbel Verbandes und des Paritätischen Wohlfahrtsverbandes in die Trägerschaft des nationalsozialistischen Spitzenverbandes der Freien Wohlfahrtspflege, der Nationalsozialistischen Volkswohlfahrt (NSV), übergegangen. Auch sind in den kommunalen Kindergärten und denen des Deutschen Roten Kreuzes, sofern Ordensschwestern oder Diakonissen in ihnen tätig waren, diese innerhalb kurzer Zeit entlassen und durch NSV-Personal ersetzt worden. [...] Auf erheblichen Widerstand trafen die Nationalsozialisten jedoch bei den konfessionellen Trägern" (Konrad, 2004, S. 159).
Die evangelische Kirche und ihre Trägervereine standen als erste unter Druck, obwohl sich einige ihrer Vertreter zugunsten der neuen Machthaber positionierten und die Kindergartenpädagogen eindeutige Zugeständnisse an die Pädagogik der Nazis machten. Ab 1934/35 wurden die Landesjugendämter angewiesen, Sorge zu tragen, dass evangelische Kindergärten der NSV überstellt würden - natürlich "freiwillig". Um diese Freiwilligkeit zu erreichen, wurden Einrichtungen unter Umständen durch Entzug der Geldmittel, Kündigungen von Mietverträgen oder überzogene Auflagen unter massiven Druck gesetzt. Ebenfalls wurde Druck auf Eltern ausgeübt. Wer beispielsweise im öffentlichen Dienst tätig war, wurde gezielt aufgefordert, sein Kind nicht mehr in evangelischen Kindergärten unterzubringen (vgl. Konrad 2004, S. 159 ff.).
Die katholische Kirche und ihre Caritas als Kindergartenträger stand unter dem Schutz des Reichskonkordats, welches am 10.9.1933 in Kraft gesetzt wurde und eine weitestgehende Selbstverwaltung der katholischen Kirche und ihrer caritativen Einrichtungen festschrieb (vgl. Berger, 1986, S. 160). Dadurch war diese Organisationsstruktur nicht so einfach zu bekämpfen, der Betrieb katholischer Kindergärten vorerst gesichert. Zusätzlich wirkten einige weitere Faktoren, die mit dafür sorgten, "dass bis etwa 1937/38 einschneidende Maßnahmen gegen die katholische Kirche unterblieben: Die Kindergärten selbst bemühten sich um die Vermeidung möglicher Konflikte durch eine zumindest vordergründige Annäherung an die nationalsozialistischen Erziehungsvorstellungen, etwa indem sie die körperliche Erziehung aufwerteten oder die Liebe zu Führer und Volk ausdrücklich in den Kanon der Erziehungsziele aufnahmen" (Konrad, 2004, S. 161).
Dennoch gerieten auch diese Kindergärten in der zweiten Hälfte der dreißiger Jahre zusehends unter Druck, war doch die Existenz konfessioneller Institutionen dem Nazi-Regime ein Dorn im Auge und widersprach der Idee der "'Volksgemeinschaft', die keinerlei, auch keine religiös bestimmte Verschiedenheiten in dem angestrebten einheitlich-homogenen Volkskörper zulassen möchte" (ebd., S. 161).
Da sich bis zu diesem Zeitpunkt die Anzahl der Kindergärten unter NSV-Trägerschaft nicht zusehends erhöht hatte (1935 etwa 4% der Einrichtungen in den Städten mit mehr als 20.000 Einwohnern), sollte nun der Prozess der Gleichschaltung beschleunigt werden. Ab 1935 wurde in den Kindergartengesetzen der meisten Länder des deutschen Reiches die konfessionelle Neugründung verboten. Zwei Jahre später entzog man den kirchlichen Wohlfahrtsverbänden die Fachaufsicht über ihre Einrichtungen und übertrug sie auf die kommunalen Jugendämter. Von dort wurde die Aufsicht ab 1939 an die NSV weitergereicht. Unter dem zunehmenden staatlichen Druck gelang es vereinzelt und regional sehr unterschiedlich, auch katholische Kindergärten in die NSV zu überführen. Die katholische Kirche begann zusehends, gegen die staatlichen Maßnahmen an höchster Stelle zu protestieren; Bischöfe forderten die örtlichen Pfarrer auf, jegliche Kooperation bei der Übergabe von Kindergärten an die NSV zu verweigern (vgl. ebd., S. 161 ff.).
"Dass [...] die vollständige 'Gleichschaltung' [...] im vorschulischen Bereich trotz aller Pressionen mehr oder minder gescheitert ist, der Druck auf die konfessionellen Kindergärten mit Kriegsbeginn sogar wieder nachließ, hat viele Gründe: Der Wille der Kirchen, sich die Kindergärten nicht aus der Hand nehmen zu lassen; der Wunsch vieler Eltern, ihre Kinder in einen konfessionellen, aber eben nicht in einen nationalsozialistischen Kindergarten zu schicken; der Mangel an Fachpersonal, das im Geiste des Nationalsozialismus die richtige weltanschauliche Einstellung mitbrachte; schließlich in den Kriegsjahren auch die Befürchtung der Machthaber, eine rabiate Zerschlagung des kirchlichen Kindergartenwesens könnte Unruhe unter der Bevölkerung erzeugen, sind hier beispielhaft zu nennen" (ebd., S. 163).
Lediglich die Sonderform der Erntekindergärten stand vollkommen unter Kontrolle der NSV. In dieser Form der Betreuungseinrichtung sollten Kinder betreut werden, um die ländlichen Frauen ohne Hinderungsgrund in der Nahrungsmittelproduktion einsetzen zu können (vgl. ebd., S. 163).
Reformpädagogische Ideen hatten in der Zeit der Nationalsozialistischen Herrschaft keinerlei Bedeutung, wurden doch die Einrichtungen, die nach den Grundgedanken der Montessori- oder Waldorfpädagogik arbeiteten, ebenso verboten wie die psychoanalytisch geprägten Einrichtungen. Jegliche reformpädagogischen Versuche wurden unterbunden (vgl. ebd., S. 175).
Zusammenfassung und Fazit
Nachdem sich im Bereich der außerhäuslichen Kleinkinderziehung ab Mitte des 19. Jahrhunderts eine Entwicklung abzeichnete, die vom überwiegend caritativen Gedanken hin zu einer pädagogischen Betrachtung dieser Entwicklungsphase führte, wurde diese in der Zeit des Nationalsozialismus sichtbar unterbrochen. Hatten sich erste Ansätze zu einer individuellen Erziehung behauptet (Montessori), wurden diese radikal untersagt. Der Kindergarten hatte zu Autoritätsgläubigkeit zu erziehen, Kinder auf ihre "natürliche" Aufgabe als Soldat und Mutter vorzubereiten, die kruden Ideologien der Nazis zu vermitteln und alles zu unternehmen, um den Grundstein einer Entwicklung zum "guten Nationalsozialisten" zu legen. Zunehmend gerieten die konfessionellen Träger unter den Druck, ihre Arbeit diesen erzieherischen Vorgaben anzupassen. Die Gleichschaltung, die das Regime in allen Lebensbereichen erzielen wollte, ging auch am Kindergarten nicht vorbei. Dennoch wäre dieser Prozess vermutlich anders abgelaufen, hätte es die gewachsene heterogene Trägerstruktur nicht gegeben. Wäre der Kindergarten eine überwiegend staatlich kontrollierte Einrichtung gewesen, so hätte das Regime vermutlich viel schneller und umfassender Zugriff auch auf diesen Bereich der Erziehung gehabt.
Hier zeigt sich der Vorteil eines Systems, welches dem privaten Träger den Vorrang vor dem staatlichen gibt. Gerade aus der Zeit des Nationalsozialismus können wir lernen, dass Erziehung und Bildung immer auch Begehrlichkeiten bei den Machthabern wecken - kann doch der Mensch bereits von Anfang an im Sinne des Regimes geformt werden. Die heute existente, pluralistische Trägerstruktur sozialer Institutionen kann somit meines Erachtens auch als wichtiger Bestandteil einer funktionierenden Demokratie gewertet werden.
Betrachten wir die erzieherischen Vorgaben des Nationalsozialistischen Staates, so stellen wir fest, dass sie heute kaum noch eine Rolle spielen. Demzufolge scheinen sie auch in der Ausbildung von Fachkräften nur einen sehr geringen Raum einzunehmen. Aber gerade hier halte ich es für immens wichtig, diesen Bereich verstärkter zu beachten. In einer Welt, die von Globalisierung und Wertepluralität geprägt zu sein scheint, ist es notwendig, sich mit der Geschichte des Dritten Reiches - auch beruflich - auseinander zu setzen.
Viele Fragen müssen offen bleiben, da sie den Rahmen dieser Arbeit sprengen würden oder noch nicht ausreichend erforscht und systematisiert sind: Wie war die Situation der jüdischen Kinder und jüdischer Einrichtungen? Wie viel der "verordneten Erziehung" wurde von den Kindergärten und Erzieherinnen vor Ort wirklich umgesetzt? Welche Dimensionen hatten offener und versteckter Widerstand? Welche Folgen waren darauf zu erwarten?
Die Zeit der Nazi-Herrschaft ist für die heute lebenden Generationen kaum nachvollziehbar. Zu sehr unterscheiden sich Haltungen und Einstellungen von der heute gelebten Realität, zu schrecklich sind die Gräueltaten dieser Zeit, zu unglaublich ist das unsagbare Leid, das über Millionen von Menschen gebracht wurde. Und doch sitzen heute wieder Abgeordnete rechtsextremer Parteien in deutschen Landtagen, wird von prominenter Seite die Rückbesinnung auf "alte familiäre Werte" gefordert, werden auf Schulhöfen und im Internet verabscheuenswürdige Machwerke verteilt, die Nationalsozialistisches und fremdenfeindliches Gedankengut nicht verstecken.
Umso wichtiger ist es, die Jahre von 1933 bis 1945 nicht zu verschweigen, nicht zu ignorieren. In allen Lebens- und Berufsbereichen muss weiter über diese Zeit geforscht, gelehrt und erzählt werden - damit wir nicht vergessen, sondern lernen und erkennen. Denn nur dann können wir verhindern, das Vergangenes sich irgendwann wiederholt...
Literatur
o.A. (1814): Allgemeine Schulordnung für die Herzogthümer Schleswig und Holstein. In: Erning, Günther (Hrsg.): Quellen zur Geschichte der öffentlichen Kleinkindererziehung. Kastellaun/ Saarbrücken: Aloys Henn Verlag
Althaus, Hermann (1940): Aufgaben und Ziele der NSV-Kindertagesstätten. In: Erning, Günther (Hrsg.): Quellen zur Geschichte der öffentlichen Kleinkindererziehung. Kastellaun/ Saarbrücken: Aloys Henn Verlag
Bayerisches Staatsministerium für Arbeit und Sozialordnung, Familie und Frauen (2006): Geschichte des Kindergartens in Bayern - von der Bewahranstalt zur modernen Bildungseinrichtung. München: Selbstverlag
Benzing, Richard (1976): Zur Erziehung des Kleinkindes im nationalsozialistischen Kindergarten. In Erning, Günther (Hrsg.): Quellen zur Geschichte der öffentlichen Kleinkindererziehung. Kastellaun/ Saarbrücken: Aloys Henn Verlag
Berger, Manfred (1986): Vorschulerziehung im Nationalsozialismus. Weinheim/Basel: Beltz Verlag
Berger, Manfred (1990): 150 Jahre Kindergarten - Ein Brief an Friedrich Fröbel. Frankfurt: Brandes & Apsel Verlag
Berger, Manfred (2005): Heil Hitler Dir! Du bist und bleibst der beste Freund von mir. Zur Kindergartenpädagogik im Nazi-Deutschland (1933-1945) - unter besonderer Berücksichtigung der Fachzeitschrift Kindergarten (1933-1942). http://www.kindergartenpaedagogik.de/1258.html (18.11.2007)
Erning, Günther (1987): Bilder aus dem Kindergarten. Freiburg: Lambertus Verlag
Hitler, Adolf (1938): Mein Kampf - Zwei Bände in einem Band. München. Zitiert nach Berger, Manfred (1986): Vorschulerziehung im Nationalsozialismus, Weinheim/Basel: Beltz Verlag
Konrad, Franz-Michael (2004): Der Kindergarten - seine Geschichte von den Anfängen bis in die Gegenwart. Freiburg: Lambertus Verlag
Treffer, Gerd (1995): Sozialkunde für berufliche Schulen. Hamburg: Verlag Handwerk und Technik
Witte, Corinna (2001): Der nationalsozialistische Kindergarten im Zweiten Weltkrieg. Analyse der Zeitschrift Kindergarten in den Jahrgängen 1939, 1941 und 1942. http://www.hausarbeiten.de/faecher/hausarbeit/pab/18265.html (18.11.2007)
o.A., o.J.: Führerkult. http://de.wikipedia.widearea.org/wiki/F%FChrerkult (14.11.2007)
Autor
Alexander Schleißinger ist Erzieher und Heilpädagoge. Er lebt in München. Kontakt: a.schleissinger@paedagogikwerkstatt.de