Manfred Berger

Klara Stoevesandt erblickte am 23. Oktober 1921 als zweitjüngstes von sechs Kindern des Mediziners und Theologen Karl Stoevesandt und dessen Ehefrau Dorothee, geb. Köster, in Bremen das Licht der Welt. Geistig hochbegabt, bewältigte sie ohne Schwierigkeiten ihre Schuljahre. Da sie von Kindheit an Kindergärtnerin werden wollte, absolvierte sie nach dem Abitur, das sie1941 ablegte, die zweijährige Kindergärtnerinnen- und Hortnerinnenausbildung an der in Weimar ansässigen "Frauenschule für sozialpädagogische Berufe". Anschließend war sie als Kindergärtnerin in Bremen tätig. Von 1947 bis 1952 studierte Klara Stoevesandt in Göttingen und Mainz u.a. Pädagogik, Psychologie und Evangelische Theologie. 1952 promivierte sie zum Dr. phil.. Das Thema ihrer theologisch-pädagogischen Dissertation, betreut von Otto Friedrich Bollnow, lautete: Die pädagogische Bedeutung der evangelischen Gemeindepredigt.

Nach dem Studium unterrichtete Klara Stoevesandt an verschiedenen Kindergärtnerinnen- und Hortnerinnenseminaren, unterbrochen von einer Tätigkeit als Fachberaterin der evangelischen Kindergärten und Horte in Frankfurt/ Main (1956-1958). Im November 1966 übernahm sie die Leitung des Evangelischen Kindergärtnerinnen- und Hortnerinnenseminars in Osnabrück. Sie wurde an diese Stelle berufen, "weil sie aufgrund ihrer theologischen und pädagogischen Vorbildung den Religions- und Katechetikunterricht ganz übernehmen konnte; das Landeskirchenamt wollte dieses Doppelfach von einer hauptamtlichen Lehrkraft unterrichtet wissen" (Stoevesandt 1989, S. 66 f.). Bis 1985 leitete sie die evangelische Ausbildungsstätte für Erzieher und Erzieherinnen.

Neben ihrer beruflichen Tätigkeit war Klara Stoevesandt viele Jahre ständige Mitarbeiterin der evangelischen Fachzeitschrift Evangelische Kinderpflege (später Theorie und Praxis der Sozialpädagogik), für die sie eine beachtliche Anzahl von Beiträgen verfasste.

Klara Stoevesandt starb am 7. November 2014 in ihrer Geburtsstadt.

Mit ihren Veröffentlichungen über das Bauen als konstruktiv kindliche Aktivität setzte die Pädagogin wegweisende Impulse innerhalb der Vorschulpädagogik. 1961 veröffentlichte sie zusammen mit ihrer einstigen Lehrerin und späteren Freundin Christine Uhl die Publikation "Das Bauen mit Würfel und Quader", die bereits 1972 in fünfter Auflage erschien. Darin erläuterten die Autorinnen zuerst allgemein die Bedeutung des kindlichen Spiels, da das Bauen "nicht eine isolierte Zufälligkeit im Leben des Kindes (ist; M.B.). Vielmehr ist es als typisches Beispiel für das Spielen überhaupt anzusehen" (Stoevesandt/ Uhl 1961, S. 5). Sich auf Friedrich Fröbel berufend, der die "tiefste Einsicht ... in die besondere Wesensart des Kleinkindes " (ebd., S. 6) hatte, resümierten Stoevesandt und Uhl: "Mit einem seltenen pädagogischen Einfühlungsvermögen erkannte er, daß sich die Einzelfunktionen von Körper, Seele und Geist erst langsam im Kinde spezialisieren durch spielenden Umgang mit seiner Umwelt. Von daher hat Fröbel das kindliche Spiel sehr ernst genommen. Er ist der erste Pädagoge, der das Spiel seiner erzieherischen Bedeutung entsprechend gewürdigt hat" (ebd., S. 6).

An anderer Stelle schrieb Klara Stoevandt über den bildenden Wert des Spiels: "Das Kind kann Ziele, die es sich selbst gewählt hat, verfolgen oder aufgeben, je nachdem, ob ihm der Weg leichter oder schwerer fällt oder ob ihm andere Ziele einfallen, die inzwischen erstrebenswerter erscheinen. So bleibt das Kind aktiv, sein Mut wird nicht gelähmt. - Bei dem Verfolgen verschiedener Ziele erlebt das Kind Vielfalt und Gesetzmäßigkeiten der Dinge, mit denen es umgeht; es erfährt, was in die Wirklichkeit paßt und was nicht; so erwirbt es nach und nach Verständnis für die Realität. Aus der allmählich zunehmenden Kenntnis und dem Anerkennen der realen Möglichkeiten und Unmöglichkeiten wird das Spiel des Kindes reichhaltiger und differenzierter; parallel vollzieht sich dadurch die Differenzierung des kindlichen Wesens. Darin liegt der bildende Wert des Spiels. Mehr formaler Art sind weitere Begleiterscheinungen wie z.B. Übung der Konzentrationsfähigkeit und der Ausdauer, das Erlenen von Funktionen, das Durchschauen von Sachzusammenhängen und die Fähigkeit zum Planen. Diese allgemeinen Bemerkungen über das Spielen gelten in besonders hohem Maße für das Bauen; es zeigt sich immer wieder in der Praxis, daß das Bauen nicht nur eine einseitige, sondern eine vielseitige Förderung der kindlichen Entwicklung bringt" (Stoevesandt 1979, S. 7).

Speziell den pädagogischen Wert des Bauens für die Entwicklung des Kindes hervorhebend hielt die Pädagogin fest: "So erweist sich das Bauen als geeignetes Lernfeld, und zwar in hervorragendem Maße im Zusammenhang mit der Vorschulerziehung. Bauklötze lassen sich in didaktisches Material einreihen; denn sie ermöglichen sowohl systematisches wie auch unsystematisches Lernen, und kommen damit dem natürlichen Lernbedürfnis des Kindes entgegen ... Zunächst erweitert und verfeinert das Kind seine manuelle Geschicklichkeit. Es zügelt seine Bewegungen, um die Bauklötze so genau wie erforderlich aufeinanderzusetzen und um das Gebaute nicht zum Einsturz zu bringen. Die Zügelung ist weit entfernt von Verkrampfung; sie ist vielmehr eingebettet in eine Gelockertheit, die den ganzen Körper betrifft" (ebd., S. 9 f.).

Die pädagogisch Verantwortlichen sollten wissen, dass das Kind im Umgang mit dem Baumaterial/ Bauklotz, dieses/ diesen zunächst unspezifisch behandelt, wie auch jeden anderen Spielgegenstand. Dadurch lernt das Kind peu à peu die "Eigenschaften" des Baumaterials/ Bauklotzes, seine immanenten Funktionen, kennen: "Bevor das Kind in der Lage ist zu bauen, tut es allerlei dem Erwachsenen mehr oder weniger sinnlos Erscheinendes mit dem Bauklotz, das aber doch zum Lernen gehört und die notwendige Grundlage für das gezielte Tun schafft. Das lange Zeit häufig wiederholte Betasten, evtl. auch das Lecken und Riechen am Klotz und das Bewegen und Drehen sowie das Horchen auf diese Geräusche durch das Bewegen vermitteln dem Kind sichere Kenntnis der Eigenschaften des Bausteins: seine Festigkeit, seine Glätte, sein Gewicht, seine Kanten und Ecken, seine Ausdehnung. Das Kind erfährt durch langes Ausprobieren, daß die Eigenschaften bestimmte Funktionen zur Folge haben: Die ebenen Flächen und deutlichen Kanten geben Standhaftigkeit (im Gegensatz zum Ball oder zur Kugel); die raue Oberfläche verhindert das Rutschen. Im Hantieren mit verschiedenen Klötzen erlebt das Kind, daß Größeres und Kleineres sich leichter oder schwerer fassen und festhalten läßt. Säulen, die in manchen Baukästen enthalten sind, zeigen Standfestigkeit und Rollfähigkeit an e i n e m Klotz und heben damit den Unterschied zwischen eben und rund hervor. Das Kippen eines Klotzes mit rechten Winkeln läßt die Kante bewußter erleben" (ebd., S. 32).

Die Pädagogin plädierte dafür, dass der Kindergarten, der seinerzeit überwiegend auf "Massenlenkung" ausgerichtet war, zumal sich einem Gruppenraum mehr als 40 Kinder befanden, nicht zu einem "Spielsaal, in dem man einer großen Gemeinschaft von Kindern ein paar fröhliche Stunden bereite" (Stoevesandt 1960, S. 162), diskreditiert werde. Vielmehr sollte die vorschulische Einrichtung eine "Art Wohnzimmer" sein, "in dem viele der Kinder drei oder gar vier Jahre ihrer Kindheit verbringen" (ebd.).

In Anlehnung an das "Raumteilverfahren", das Mater Margarete Schörl in den 1950er Jahren in ihrem Kindergarten in Krems (Österreich) erdachte und erprobte, führte Klara Stoevesandt zur Gestaltung des Kindergartenraumes näher aus: "In großen Räumen ist es ratsam, die Möbel so anzuordnen, daß sich Ecken bilden, in denen kleine Kindergruppen oder auch einzelne Kinder für sich sein können und nicht in der Masse untergehen müssen. Wie groß das Bedürfnis nach persönlicher Gestaltung des Spiels ist, zeigt sich darin, daß fast alle Kinder Freude daran haben, sich innerhalb des großen Raumes mit Stühlen oder sonstigen Hilfsmitteln eine 'Wohnung' abzugrenzen. Das muß respektiert werden, und dazu kann die Stellung der Möbel, besonders der gebräuchlichen halbhohen Schränke viel beitragen. Aus demselben Grunde ist es gut, wenn die Tische einzeln und nicht im Block stehen" (ebd., S. 162 f.).

Ende der 1960er/ Anfang der 1970er Jahre entbrannte eine heftige Diskussion um die Vorschulerziehung in der damaligen BRD. Dabei ging es vor allem um die mangelnde bzw. fehlende "Begabungs- und Bildungsförderung" in den Kindergärten. Die seinerzeit hart geführten und teilweise unsachlichen Diskussionen führten, wie Klara Stoevesandt vermerkte, "zu einer 'fast blutigen' öffentlichen Auseinandersetzung zwischen Professor Heinz-Rolf Lückert und Professor Erika Hoffmann, der außergewöhnlichen kenntnisreichen und klugen Fröbel-Forscherin und feurigen Vertreterin einer intensiven, vielseitigen Spielpflege im Kindergarten" (Stoevesandt 1989, S. 89).

Heinz-Rolf Lückert, ein Vertreter der Frühlesebewegung, hatte die Rückständigkeit des Fröbelschen "Spiel-Kindergartens" kritisiert und eine intensivere kognitive Förderung der Kinder angemahnt, "mit ihren einzelnen Programmen (Lernspiele, Leselernen, Schreibenlernen, Mathematik, erste Fremdsprache)" (Lückert 1968, S. 40). Erika Hoffmann konterte, "daß Lückert Fröbel mißverstand, weil er dessen Vergleich zwischen Kind und Pflanze nicht als Analogie, sondern als Übereinstimmung auffaßte und deswegen den herkömmlichen Kindergarten, wie er ihn sah, als einen Raum unbeeinflußten Wachsenlassen mißdeutete. Während Lückert kleinkindliches Spielverhalten für eine Durchgangsphase hielt, die mit Hilfe des Erwachsenen möglichst früh zu überwinden sei, betonte Hoffmann den eigentümlichen Sinn der frühen Kindheit und die Notwendigkeit, das Erleben und Sich-Äußern in dieser Phase durch Entwicklungsreize zu stärken, d.h. die kindlichen Ausdrucksformen vor allem des Spielens, Singens und Zeichnens aufmerksam zu beobachten und zu pflegen. In einer gesunden Entwicklung werde die frühe Phase nicht 'überwunden', sondern bleibe als Pol zur späteren Selbst- und Weltauffassung bestehen und mache so die Menschlichkeit mit aus. Werde aber die einseitige rationale Bildung verfrüht, dann werde die Entwicklung in die Tiefendimension gestört, stelle Hoffmann den Vertretern des Frühlesens entgegen" (Stoevesandt 1989, S. 69 f.).

Bereits viele Jahre vor der "fast blutigen öffentlichen Auseinandersetzung" hatte Klara Stoevesandt darauf hingewiesen, dass der "Vater des Kindergartens" das "frühkindliche Wesen in genialer Weise erfaßt(e) und daß seine Theorien von der modernen Psychologie im Grunde bestätigt" (Stoevesandt 1962, S. 139) wurden.

Literatur

Lückert, H.-R.: Moderne Erziehungsaspekt. In: Brem, K. (Hrsg.): Pädagogische Psychologie der Bildungsinstitutionen. Band I. Die Erziehungsinstitutionen. München/Basel 1968, S. 19-46

Psczolla, E.: Vorwort. In: Stoevesandt, K./Schäfer, L.: Feste und Festzeiten im Kindergarten. Lahr 1969, o. S.

Stoevesandt, K.: Die pädagogische Bedeutung der evangelischen Gemeindepredigt, Mainz 1952 (unveröffentl. Diss.)

Stoevesandt, K.: Der Kindergarten als Wohnstube. Evangelische Kinderpflege 1960, Heft 5, S. 161-166

Stoevesandt, K./Uhl, Ch.: Das Bauen mit Würfel und Quader. Witten 1961

Stoevesandt, K.: Die Kindergärtnerin in der Öffentlichkeit. Evangelische Kinderpflege 1960, Heft 4, S.136-144

Soevesandt, K./Schäfer, L.: Feste und Festzeiten im Kindergarten. Lahr 1969

Stoevesandt, K.: Weihnachtsmann, Christkind und Engel. Theorie und Praxis der Sozialpädagogik 1972, Heft 6, S. 264-266

Stoevesandt, K.: Bauen und Legen. Spielerisches Gestalten für verschiedene Altersstufen. Bielefeld 1979

Stoevesandt, K.: Aus der Geschichte der Evangelischen Ausbildungsstätte für Kindergärtnerinnen und Hortnerinnen, für Erzieherinnen und Erzieher. Osnabrück 1989

Stoevesandt, K./Uhl, Ch.: Von Fröbel lernen: Das Bauen mit Würfel und Quader. Bielefeld 1991

Stoevesandt, K./Fischer-Buck, A./Schultheis, R./Ungern, R. v.: Mintje Bostedt 1897-1955. Norderstedt 1995