Was gutes Freispiel für Zukunftsfähigkeit des Kindes bedeuten kann

Freya Pausewang

Zahllos angebotene Lernprogramme erschlagen und verunsichern Eltern und auch Erzieher/innen. Die Materialien sollen die Lernbereitschaft und Lernfähigkeit des Kindes für die schwierige Zukunft fördern. Dabei wird viel zu schwach wahrgenommen, dass das Kind von sich aus - von Natur gegeben - ein überaus hohes Lernbedürfnis und in seinen frühen Jahren eine Lernfähigkeit hat, die es später nie wieder in dieser Intensität erreichen wird.

Eine hoch wirksame und lustvolle Form des Lernens der Kinder ist das Spiel. Das heißt aber nicht, wenn wir dem Kind die Lernangebote in spielerischer Form anbieten, dann sei das Lernen automatisch lustvoll und effektiv. Spiel ist eine selbstbestimmte Tätigkeit des Kindes. Lernangebote sind immer von außen kommend, werden an das Kind herangetragen, sind Vorgaben. Sie sind kein echtes Spiel, auch wenn sie spielerische Formen einbeziehen.

Freispiel ist nicht ersetzbar. Das Kind wählt sein Spielmaterial aus, entscheidet über seinen Spielverlauf und bezieht gern und häufig Spielpartner/innen mit ein. Sein selbstbestimmtes Spiel kann von den Erwachsenen bereichert werden durch angemessene Raumgestaltung, motivierendes Spielmaterial, durch Regeln, die dem Kind Sicherheit und Zugehörigkeit bieten, durch Anerkennung, Verstärkungen und Unterstützung sowie durch eine hohe Mitbestimmung der Gruppenmitglieder.

Was und wie das Kind spielt, ist aber seine eigene Entscheidung. Der Einfluss der Erzieher/innen wird den Entscheidungen des Kindes jedoch Richtungen geben können. Das wird vor allem dann geschehen, wenn das Kind sich in der Einrichtung wohl und sicher fühlt, wenn es ein gutes Vertrauensverhältnis zur den Erzieher/innen gewinnt, wenn es anerkannt und bestärkt wird und wenn es den Eindruck hat, dass sich der Radius seines Weltverstehens in der Tageseinrichtung erweitert.

Zukunftsfähigkeit darf dabei allerdings nicht nur aus der Sicht gedeutet werden, dass das Kind eine optimale Berufsausbildung erreicht. Mit Zukunftsfähigkeit ist mehr gemeint.

Was heißt Zukunftsfähigkeit?

Zukunftsfähigkeit bedeutet heute nicht nur, dass das Kind für seine individuelle Zukunft optimal vorbereitet und von den Erwachsenen dafür gestärkt wird. Es geht auch um die Bewältigung der globalen Zukunftsprobleme. Die augenblicklichen globalen Krisen, allen voran die Klimakrise und die Ressourcenknappheit, werden nicht bewältigt werden, wenn sich die Menschheit nur auf die Politik und die Wirtschaft verlässt. In einer Demokratie muss die Bevölkerung eine entsprechende Politik wollen und sich verantwortlich einbringen. Das bedeutet, dass sich auch die Pädagogik fragen muss, wie sie Kinder nicht nur auf die Bewältigung der individuellen Zukunft, sondern auch auf einen verantwortlichen Beitrag zur Problemlösung der globalen Krisen vorbereitet und stärkt. Neben anderen Lernformen wie Gesprächen oder Projekten kann das Kind auch in seinem Spiel so unterstützt werden, dass es Fähigkeiten und Haltungen erwirbt, die es für die individuelle und die globale Zukunftsbewältigung stärken.

Durch den hohen Konsum in den Industrieländern und zunehmend auch in den Schwellenländern ist die Warenproduktion ins Unermessliche gestiegen. Die Erde hat aber nicht die Ressourcen, um auf diese Weise weiter zu machen. In einer endlichen Welt ist unendliches Wachstum nicht möglich. Eine Umstellung auf vorrangig nachwachsende Ressourcen vor allem als Ersatz von Öl ist weder zeitlich rechtzeitig zu schaffen, noch wäre sie machbar, weil die Erde diese Fläche für Landwirtschaft nicht bietet. Die Menschheit braucht den (leider abnehmenden) fruchtbaren Boden für Nahrung. Die Weltbevölkerung nimmt immer noch zu. Außerdem wird durch Entwaldung und andere Eingriffe in die Natur die biologische Vielfalt reduziert. Täglich sterben Pflanzen- und Tierarten aus. Wir bemerken das nicht, weil es sich vorrangig um kleine, unscheinbare Lebewesen handelt, von denen die meisten nicht bei uns leben. Die Folgen sind noch nicht abschätzbar.

Zur Ressourcenknappheit kommt die Klimakrise. Bei jeder Produktion und jedem Transport von Waren wird CO₂ erzeugt und dadurch das Klima negativ beeinflusst. Es geht nichts daran vorbei: Konsum muss reduziert werden. Und die Bevölkerung muss das wollen und mittragen, denn auf demokratische Regierungsformen wollen wir nicht verzichten.

Im Jahr 2002 hat die UN zu einer internationalen Dekade "Bildung für nachhaltige Entwicklung" (2005-2014) aufgerufen, die nach 2014 verlängert werden wird. In dieser Bildungsinitiative werden die einzelnen Länder dazu aufgerufen, in ihre Bildungsprogramme Nachhaltigkeit deutlich zu integrieren. Unter nachhaltiger Entwicklung ist hier zu verstehen, die Regenerierbarkeit des Planeten zu erhalten, d.h. der Erde darf nur so viel entnommen und an ihr verändert werden, wie sie erneuern oder ausgleichen kann. Unser fruchtbarer Planet muss regenerierbar bleiben.

In der Bundesrepublik wird in diesem Rahmen von der deutschen UNESCO-Kommission zu Projekten und Bildungsinhalten in allen Bildungseinrichtungen einschließlich der Frühpädagogik aufgerufen. 2010 hat die deutsche UNESCO-Kommission eine Broschüre herausgebracht, die sich an Kindergärten und deren Entscheidungsträger wendet: "Zukunftsfähigkeit im Kindergarten vermitteln: Kinder stärken, nachhaltige Entwicklung befördern". Darin fordert sie, dass Nachhaltigkeit in Kindergärten deutlicher umgesetzt und gelebt wird (www.bne-portal.de/elementarpaedagogik - dort an dritter Stelle).

Dabei geht es nicht nur darum, Projekte zu ökologischer Nachhaltigkeit und sozialem Denken und Handeln mit den Kindern durchzuführen, sondern ihnen auch im Alltag und eben auch im Freispiel entsprechende Werte zu vermitteln. Freilich setzt das voraus, dass die Erzieher/innen die Ziele verinnerlicht haben und sie in voller Überzeugung umsetzen. Projekte allein genügen nicht. Projekte vermitteln weitgehend Wissen und vielleicht praktisches Können. Das Verhalten verändern sie kaum. Dass Wissen das Verhalten wenig verändert, wird uns bewusst, wenn wir daran denken, dass die Krisen in der Bevölkerung bekannt sind, dass das Verhalten sich aber nicht ändert, etwa hin zu weniger Konsum. In der Pädagogik muss deshalb zur Vermittlung von Wissen auch die Umsetzung ins Alltagsleben kommen. Im Spiel erweitert das Kind nicht nur Wissen und Können, sondern es handelt auch, entscheidet und setzt seine ganze Persönlichkeit ein. Hierbei kann es in einer Richtung unterstützt werden, die ihm für zukünftige Herausforderungen Grundlagen bietet und es anstrengungsbereit und leistungsstark macht.

Wie kann Freispiel das Kind für seine Zukunft stärken?

Zukunft ist immer ungewiss, wenn sie es auch bisher noch nie in einem so globalen Umfang war wie heute. Der Mensch wird unfertig geboren. Er hat eine lange, beschützte Kindheit, in der er für die zukünftigen Anforderungen und Ungewissheiten lernt und sich trainiert. Spiel ist eine besonders lustvolle Form des Lernens. Das Kind erkundet in seinem Spiel die Welt und sich in der Welt. Dabei erweitert es mit hoher Anstrengungsbereitschaft seine Fähigkeiten.

In der Tagesstätte leben die meisten Kinder zum ersten Mal in Gruppen mit gleich- und ähnlichaltrigen Gruppenmitgliedern in einer gleichberechtigten Gemeinschaft ohne den Schutz von Seiten der Eltern. Kinder haben ein hohes Bedürfnis zu Kontakten mit anderen Kindern. Im Freispiel setzen sie sich lernbegierig mit Peers auseinander. In diesem ersten Zusammenleben mit gleichberechtigten Gruppenmitgliedern und speziell dem selbstbestimmten Freispiel haben die Erzieher/innen in unterschiedlichen Feldern die Möglichkeit, für die Entwicklung des Kindes Weichen zu stellen, die ihm bei der Bewältigung der Zukunft helfen können.

Selbstbestimmtes Spiel der Kinder

An einem Beispiel will ich deutlich machen, wie das Kind im selbstbestimmten Spiel sich selbst herausfordert und sich für eine unbestimmte Zukunft trainiert: In der Krippe hat das Team den Kindern eine Standleiter als Bewegungsanregung auf der Spielwiese bereit gestellt. Lena, knapp drei Jahr, sieht sie und läuft hin. Sie ist schon öfters hinauf geklettert, hat es aber noch nie bis oben hin geschafft. Also wieder ein neuer Anlauf. Die Anstrengung sieht man ihr an. Sie will nicht aufgeben. Sie will nach oben kommen. Dabei muss sie die Risiken einschätzen und muss etwas riskieren. Oben angekommen, steht sie vor einer neuen Herausforderung, denn sie will sich breitbeinig auf die oberste Plattform setzen. Mit hohem Zutrauen in ihr eigenes Können (Selbstwirksamkeitserwartung) müht sie sich ab und gibt nicht auf. Als sie es geschafft hat, strahlt sie über das ganze Gesicht.

Bei körperlichen Herausforderungen spüren die Kinder deutlich ihre Anstrengung und auch ihre Erfolge. Die Erzieherin nimmt die einzelnen Schritte wahr und kann bestärken:

• Motivation, die Herausforderung zu bewältigen,
• Anstrengungsbereitschaft,
• Zielstrebigkeit und Durchhaltevermögen,
• das Einschätzen von Risiken,
• Lösungssuche für entstehende Probleme,
• das Meistern von Hindernissen,
• Mut und Zutrauen in eigenes Können sowie
• Erfolgsfreude.

Diese Schritte kommen auch in anderen Spielformen zum Ausdruck, etwa wenn das Kind etwas baut, wenn es malt, ein Rollenspiel entwickelt oder ein Puzzle zusammensetzen will. Bei bewegungsreichen Spielen sind die Anforderungen und Ergebnisse für das Kind aber deutlicher erkennbar. Sie können vom Kind auf andere Lernbereiche übertragen werden, ohne dass sie dabei ins Bewusstsein geholt werden müssen. Sobald das Kind allerdings bei kleinen Hürden bereits Hilfe von den Erwachsenen erwartet und erhält, lassen seine Lernbereitschaft und Lernfähigkeit schneller nach als von der Natur vorgesehen. Wenn ihm dagegen Mut zugesprochen wird, fühlt es sich sicherer und kann mehr wagen und länger durchhalten. Seine Anstrengungsbereitschaft nimmt zu.

Glücklicherweise hält die heutige Pädagogik den Blick der Betreuungspersonen auf die Stärken des Kindes für wichtig und nicht die vorrangige Schulung von Defiziten. Wenn das Kind in seinen Stärken und seinen Erfolgen beachtet und unterstützt wird, kann es froh gestimmter und mutiger wachsen als wenn es auf seine Defizite hingewiesen wird.

Spielmaterial, das Erwachsene (bzw. die Spielzeugindustrie) erstellt haben, ist nicht unbedingt förderlich. Das Kind hat dann nicht mehr viel zu erfinden. Für die Zukunft braucht es aber gerade die Bereitschaft zur Suche nach Problemlösungen und neuen Handlungswegen. Beispielsweise gibt ein perfekt nachgebildeter Puppenherd dem Kind nicht nur das fertige Spielmaterial vor, sondern signalisiert zusätzlich, wie das Kind spielen soll. Wenn es dagegen einen Kasten umdreht oder im Wald einen Baumstumpf als seinen Herd verwendet, ist für seine Kreativität und Lösungssuche ein weit größerer Spielraum vorhanden.

Zusammengefasst: Im selbstbestimmten und eigenständigen Spiel erweitert das Kind solche Kompetenzen, die ihm helfen, Probleme zu lösen und Ungewissheiten zu bewältigen. Deshalb unterstützt Spiel sowohl seine Vorbereitung auf individuelle Zukunftsbewältigung als auch seinen Beitrag zur Bewältigung der globalen Probleme.

Wohlgefühl in der Gruppe

Konsum bedeutet für die meisten Menschen Wohlgefühl. Für eine anstrengende Woche belohnen sich viele Menschen mit einem Einkauf am Wochenende. Um Konsum freiwillig zu reduzieren, benötigt der Mensch eine andere Quelle für sein Wohlgefühl. In allen Kulturen ist das Geben und Nehmen in den Gemeinschaften, in denen der Einzelne lebt, eine solche Quelle. Wobei das Geben und Nehmen keineswegs materiell sein muss. Im Gegenteil: Hilfsbereitschaft, gemeinsam etwas durchführen und dabei Probleme meistern, Gesprächspartner und Zuhörer sein, Mitgefühl zeigen, Rat geben, Trost aussprechen - das sind alles Möglichkeiten des Gebens und Nehmens, die nicht auf Materiellem beruhen. Die Wirkung wird in vielen Fällen intensiver sein als ein materielles Geschenk. Wie gut wissen wir, dass Kinder, denen es an Zuwendung fehlt, oft mit Materiellem - etwa einer Süßigkeit - getröstet werden. Aber das Materielle ist nicht das, was sie suchen und brauchen. Zu nichtmateriellem Geben und Nehmen sind Kinder in ihrer frühen Kindheit absolut fähig und eben auch sehr empfänglich. Auch ohne sprachliche Kommunikation.

Wenn es den Erzieher/innen gelingt, möglichst allen Kindern in der Gruppe zu Wohlgefühl zu verhelfen, dann haben sie für Zukunftsfähigkeit eine wichtige Basis gelegt, weil die Kinder dann Gruppenleben mit positiven Stimmungen verbinden. Ein harmonisches Freispiel mit einer Erzieherin, die Zeit für die Betreuung und aufbauende Unterstützung hat, macht dem Kind den Besuch des Kindergartens zur Freude. Wenn die Erzieherin während des Feispiels Lernprogramme durchführt, hat sie diese Zeit nicht. Die Kinder sind sich selbst überlassen. Wenn das Freispiel von den Erwachsenen wenig beachtet und wenig geschätzt wird, werden auch die Kinder darin wenig Bedeutung sehen.

Gruppenprozesse in den kleinen Spielgruppen

Eine Erzieherin allein reicht bei 20 Kindern für die Betreuung des Freispiels nicht aus. Es gilt zu beobachten, Interessen wahrzunehmen und zu unterstützen, die einzelnen Gruppenprozesse der spielenden Kleingruppen zu verfolgen, Kinder zu bestärken und vieles mehr. Dazu sind zwei Erzieher/innen nötig, denn eine allein wäre viel zu oft abgelenkt.

Zum Glück werden heute die neu aufgenommenen Kinder langsam und behutsam eingeführt. Sie sollen die Loslösung von der Familie und die ersten Gruppenerfahrungen eben nicht mit Angst verbinden. Aber auch der weitere Prozess ist wichtig: Wie kommen die einzelnen Kinder mit Kooperation und Konkurrenz, mit Dominanz und Unterordnung zurecht? Wie übernehmen Kinder Spielführung? Gibt es Kinder, die an den Rand gedrängt werden oder in unangenehmen Rollen landen, etwa als zu unfähig oder zu streitsüchtig von den anderen Kindern angesehen und deshalb ausgeschlossen werden?

Gruppenmitglieder, die in den kleinen Spielgruppen nicht akzeptiert sind, können sich in der größeren Gemeinschaft des Kindergartens ebenfalls nicht wohl fühlen. Außerdem können Kinder Rollen, in denen sie "gelandet" sind, auch in nächste Gruppen mitnehmen, selbst dann, wenn die neue Gruppe eine ganz andere Zusammensetzung hat (etwa die erste Schulklasse). Die Kinder haben sich an die Rolle gewöhnt, z.B. keine Wünsche zu äußern und sich nur unterzuordnen. Das Bedürfnis, in der Gruppe angenommen und akzeptiert zu werden, ist so groß, dass sie sich in der neuen Gruppe wieder unterordnen, um wenigstens die Hoffnung zu haben, dazu zu gehören und nicht ausgeschlossen zu werden. Oder sie landen wieder in ihrer provozierenden Rolle, weil sie meinen, nur auf diese Weise wahrgenommen und anerkannt zu werden. Erzieher/innen müssen möglichst früh erkennen, wenn sich für einzelne Kinder in den kleinen Spielgruppen ungünstige Prozesse entwickeln und müssen versuchen, Einfluss zu nehmen.

Das Geben und Nehmen im nichtmateriellen Bereich

Kinder haben, wie bereits betont, ein feines Gespür für das Geben und Nehmen im nichtmateriellen Bereich. Im Freispiel werden die Kinder ständig zu beidem animiert: Alle Partner- und Gruppenspiele verlangen ein Geben und Nehmen der Mitspieler. Allerdings gibt es Kinder, die ihre Dominanz nicht zurücknehmen können und zu stark bestimmen wollen. Sie lassen die Mitsprache und Ideen der anderen Mitspieler nicht zu. Manchmal kommen solche Kinder mit Gleichaltrigen nicht zurecht und suchen sich jüngere Kinder, die bereit sind, sich zu fügen. So sieht aber eine gute Spielführung nicht aus, auch wenn die mitspielenden Kinder zufrieden scheinen. Eine gute Spielführung setzt voraus, dass das spielführende Kind die Ideen der anderen mit einbezieht.

Ein Beispiel: Max und Mohamad hantieren im Bewegungsraum mit Bänken, die sie zu Rechtecken schieben. Als Julian kommt, fragen sie ihn sofort, ob er mitspielen will. Sie wissen, dass Julian viel Spielbegeisterung ausstrahlt. "Was habt ihr angefangen?" fragt Julian. "Wir wollen einen Zoo bauen!" ist die Antwort. "O, ja!" ruft Julian. "Ein Affe wäre krank. Wir müssten den Arzt holen!" Max schlägt vor, dass man für den kranken Affen eine Liege braucht, damit ihn der Arzt untersuchen kann. "Und Verbandzeug" ergänzt Mohamad. "Die Liegen dürfen wir aber nicht zum Spielen benutzen", sagt Julian. "Die Bank wäre die Liege. Der Affe hätte eine Wunde am Bein." Alle drei suchen das Verbandsmaterial und den Arztkoffer. Als es an das Verteilen der Rollen geht - Affe, Wärter und Arzt - will keiner der Affe sein. "Gut!" sagt Julian. "Ich frag mal, wer mitspielen will und Affe sein will." Es findet sich auch noch ein zweites Kind, das ein Bär sein möchte. Julian übernimmt die Rolle des Bärenpflegers, die beiden anderen die des Affenwärters und des Arztes.

Zu guter Spielführung gehören hohe Fähigkeiten: Das spielführende Kind strahlt Begeisterung aus, nimmt die Wünsche der Mitspieler wahr, sucht bei Meinungsverschiedenheiten nach Kompromissen und belebt das Spiel, wenn es abflacht, oder schlägt einen Spielwechsel vor. Jeder hat in der Spielgruppe das Gefühl, Ideen und Gedanken einzubringen, d.h. zu geben und auch von den anderen Zuwendung und Anerkennung zu erhalten.

Für Erzieher/innen ist es eine sehr differenzierte Aufgabe, nicht nur zu sehen, ob das Spiel in den Kleingruppen friedlich läuft, sondern auch, wie die Rollen verteilt sind und ob jedes Kind sich entfalten und mitentscheiden, d.h. geben und nehmen kann. Dabei sollten die Erzieher/innen Spiele möglichst nicht unterbrechen. Spiele sind eine Angelegenheit der Spieler, auch wenn es sich um Kinder handelt. Wenn es nicht drängt, d.h. wenn die Konflikte nicht zu heftig werden, ist es besser, mit den Kindern nach dem Spiel über ihre Rollen und den Umgang miteinander zu sprechen. Die Spielstimmung kann zerstört werden, wenn die Erzieherin sich während des Spiels einbringt.

Nicht nur im Gruppenspiel, auch sonst im Freispiel bieten sich für die Kinder viele Gelegenheiten, im nichtmateriellen Bereich zu geben: sich um ein jüngeres Gruppenmitglied zu kümmern, wahrzunehmen, wenn ein Kind traurig oder missgestimmt ist, beim Aufräumen zu helfen, im Spielhof einem Kind Mut zu machen, etwa von einer Stufe zu springen, und natürlich auch der Erzieherin bei einer Aufgabe zu helfen oder einen Dienst zu übernehmen.

Einfluss von Gleichheit auf die Zufriedenheit in der Gruppe

Richard Wilkinson und Kate Pickett (2010) haben untersucht, wie Menschen ihr Wohlgefühl in Gesellschaften wahrnehmen, deren Mitglieder sich hinsichtlich ihres individuellen Einkommens unterscheiden. Der Titel ihrer Veröffentlichung: "Gleichheit ist Glück. Warum gerechte Gesellschaften für alle besser sind". Ihre Forschungen haben ergeben, dass sich der Mensch im Durchschnitt auffallend wohler fühlt, wenn er in Gesellschaften lebt, in denen die Mitglieder sich finanziell weniger unterscheiden. Mit anderen Worten: Wenn die Unterschiede zwischen Reich und Arm geringer sind, fühlen sich die Mitglieder zufriedener und glücklicher, und zwar alle Mitglieder, auch die Reicheren. Die augenblicklich nicht nur in einzelnen Ländern, sondern auch global auseinandergehende Schere zwischen Arm und Reich schafft gesellschaftliches Unbehagen. Dass sich dieser Prozess ändern muss, wird von breiten Kreisen angestrebt; ein Weg dorthin ist im Kapitalismus aber kaum zu finden.

Untersuchungen bei Kindergruppen hinsichtlich ihrer sozioökonomischen Zusammensetzung dürften zu dem gleichen Ergebnis führen. Erzieher/innen kennen Probleme, die in Gruppen mit Kindern aus Familien mit ungleichem finanziellem Hintergrund entstehen. Die Kinder spüren die Unterschiede; Teilgruppen bilden sich durch materiellem Besitz. Um zu einer beliebten Spielgruppe zu gehören, muss das Kind z.B. bestimmte Schuhe tragen oder den entsprechenden Rucksack haben. Konflikte nehmen zu. Die Erzieher/innen haben es dann nicht leicht, eine zufriedenstellende Atmosphäre im Gruppenleben zu erreichen.

Kindergärten bitten deshalb die Eltern beispielsweise darum, dass ihre Kinder keine Spielsachen von zu Hause mitbringen. Manche Einrichtungen beschränken das Mitbringen auf einen Wochentag, weil viele Eltern auf wenigstens einem Mitbringtag bestehen. Sie meinen fälschlicherweise, dass das Selbstwertgefühl des Kindes wächst, wenn es seinen Besitz zeigt und andere Kinder damit spielen lässt. Abgesehen von der Schwierigkeit, auf das Material zu achten, führt das Spielzeug zu Wünschen, Träumen und Enttäuschungen bei den jeweils anderen Kindern. Die Gruppenmitglieder spüren die Ungleichheit und leiden darunter. Sie fühlen sich aufgrund ihres geringeren Besitzes weniger wert. Das bedeutet zugleich, dass das soziale Miteinander vom "Sein" zum "Haben" verschoben wird. Dabei ist für das natürliche Gefühl der Kinder das Sein wichtiger. Dass sie an einem auf materiellem Besitz begründeten Ausschluss aus einer Gruppe leiden, liegt auch weniger an dem materiellen Erkennungszeichen, sondern eben am Ausschluss aus der Spielgruppe und der Abwertung ihrer Persönlichkeit, also nicht am Haben, sondern an Anerkennung und Zugehörigkeit, dem Sein.

Umgang mit Gemeingütern im Freispiel

Es gibt Gemeingüter, die den Menschen allgemein oder auch einer bestimmten Kultur gehören und von allen benutzt werden. Dazu zählen

• die Natur (etwa Luft, Wasser, Ozeane),
• die kulturellen Werte (Sprache, Musik, Literatur, Wissenschaften usw.) und die
• Gemeinschaftsgüter (z.B. Straßen, Parks, Spielplätze, Bibliotheken u.v.a.m.).

Daneben benutzen bestimmte Gruppen auch Güter, die ihnen gemeinsam gehören oder die nur von dieser Gruppe gemeinsam verwaltet und benutzt werden. Solche gemeinsamen Güter sind etwa Hausflur, Treppenhaus und Spielplatz im Mehrfamilienhaus, selten gebrauchte Geräte, die sich Nachbarschaftsgruppen gemeinsam anschaffen, oder der Gemeinschaftsraum für die Jugendlichen einer Gemeinde.

Um Konsum zu reduzieren, werden in Zukunft solche gemeinsamen Güter zunehmen. Bereits jetzt entstehen z.B. in vielen Städten gemeinsame Gärten, bei denen sich die Hobby-Gärtner die Arbeit teilen und zusammen die Gartengeräte besitzen und benutzen. Auch Nachbarn schaffen manchmal gemeinsam selten benutzte Geräte an, denn nicht jeder muss einen Rasenmäher oder eine eigene Bohrmaschine haben. Auch sonst werden Güter zunehmend von mehreren Leuten genutzt, etwa durch Secondhand-Läden, Flohmärkte, Tauschbörsen und Carsharing. Das bedeutet zugleich, dass die Benutzer mit den Gütern achtsam umgehen, denn sonst würde der Wert des Gegenstandes bei der Weitergabe reduziert.

Im Kindergarten benutzen die Kinder Spielmaterial, das ihnen nicht gehört, d.h. hier wird ihnen oft erstmals bewusst, dass sie achtsam mit dem Material umgehen müssen, weil auch andere Kinder damit spielen wollen. Das ist wieder ein Bereich, in dem die Erzieher/innen Weichen stellen können...

Regeln für das Freispiel

Regeln schränken den Handlungsspielraum der Kinder ein. Deshalb muss ein Team immer wieder überprüfen, ob die gesetzten Regeln angemessen und notwendig sind. Natürlich gibt es Regeln, die unerlässlich sind: etwa Spielzeug aufzuräumen und an den zugehörigen Platz zu stellen, wenn ein Kind sein Spiel damit beendet, oder sich bei der Erzieherin abzumelden, wenn das Kind den Raum verlässt oder vom Spielhof abgeholt wird. Andere Regeln sind vielleicht vorübergehend notwendig, um Chaos zu vermeiden und den Kindern trotzdem Selbstentscheidung zu ermöglichen, etwa: Am Frühstückstisch dürfen jeweils nur drei Kinder zur gleichen Zeit essen.

Regeleinhaltung muss grundsätzlich beobachtet werden. Regeln, die nicht eingehalten werden, erschweren Erzieher/innen und auch Kindern den Umgang miteinander, weil sie verunsichern und keine Klarheit geben. Bei der Beobachtung kann sich auch ergeben, dass sich eine Regel als nicht sinnvoll erweist, etwa die drei Kinder am Frühstückstisch: Wenn vorher vier Kinder harmonisch zusammen gespielt haben und jetzt zum Frühstückstisch wollen, müssten sie selbst dann, wenn kein anderes Kind am Tisch sitzt, einen von ihnen ausschließen. Das wäre keine gute Lösung.

Wenn immer möglich, sollte die Gruppe in die Regelbildung einbezogen werden, damit die Mitglieder für das Zusammenleben Mitverantwortung erfahren und erproben. Das ist schon wieder ein Bereich, in dem in der frühen Kindheit Weichen gestellt werden können.

Partizipation

Wenn die Bürger politische Entscheidungen nicht mittragen bzw. nicht fordern, haben Politiker in demokratisch regierten Staaten wenig Möglichkeit zur Veränderung. Wir leben in einer Demokratie, und das soll auch so bleiben. Politiker können nur das entscheiden, was die Bevölkerung unterstützt. Sonst wird die Regierung nicht wiedergewählt. Ob unser Planet in seiner Regenerierbarkeit und Fruchtbarkeit erhalten werden kann, liegt deshalb nicht zuerst an den Entscheidungen, die "oben" getroffen werden, sondern an den Forderungen, die von "unten" kommen, von der Weltbevölkerung. Das bedeutet: Wir brauchen eine Erziehung zu verantwortlicher Mitbestimmung, zu Partizipation.

Im Situationsansatz, der die Pädagogik in Kindergärten seit den 1970er Jahren stark beeinflusst hat, ist Partizipation ein wichtiges Element des methodischen Vorgehens. In der Ausbildung setzen sich Erzieher/innen ebenfalls intensiv mit Partizipation auseinander und haben in den meisten Bundesländern im Berufspraktikum die Aufgabe, Partizipation deutlich in ihre Erfahrungsberichte einzubeziehen und sichtbar zu machen. Die angehende Erzieherin soll z.B. nicht selbst entscheiden, was sie mit den Kindern in einem Projekt aufgreift, sondern soll die Gruppe beobachten und Interessen der Kinder wahrnehmen, ansprechen und gemeinsam mit ihnen aufnehmen. Bei der Reflexion einer Tätigkeit und eines Projektes bezieht sie die Gruppenmitglieder mit ein.

Auch im Freispiel besteht immer die Möglichkeit, Kinder nach Wünschen, nach Problemlösungen und nach Vorschlägen zu fragen oder Interessen der Kinder durch Beobachtung wahrzunehmen und diese wenn immer möglich einzubeziehen und zu unterstützen. Sinnvoll ist es, Kindern immer wieder ins Bewusstsein zu rufen, was ihre Handlung für andere Gruppenmitglieder bedeutet, etwa wenn sie ein Spiel einfühlsam geführt haben oder hilfsbereit waren, aber auch dann, wenn ihre Handlung anderen Gruppenmitgliedern Nachteile erbrachte.

Das Ich und das eigene Handeln müssen so oft wie möglich in einen Zusammenhang zum Wir gestellt werden, damit das Kind sich die Auswirkungen seiner Entscheidungen auf andere im Rahmen seiner Möglichkeiten bewusst macht. In Projekten lässt sich dann der Radius des "Wir" noch erweitern, etwa bei Besuchen im Gemeinwesen (Dorf oder Stadtteil), bei Handwerkern, an Natur- und Waldtagen oder beim Kontakt mit einem Seniorenheim.

Kulturell gemischte Gemeinschaft

Kulturell gemischte Gruppen können Kindern positive Anregungen geben. Die Gruppe erlebt kulturelle Vielfalt. Erstes kosmopolitisches Denken und Handeln kann angestoßen werden, wenn es gelingt, Gleichwertigkeit und nichtmaterielles Geben und Nehmen zwischen den Kindern aus unterschiedlichen Kulturen herzustellen. Voraussetzung für eine offene Haltung gegenüber Menschen mit Migrationshintergrund ist allerdings, dass das Team sich selbst sehr gezielt mit der eigenen Haltung auseinandersetzt und sich eigene Vorurteile bewusst macht, damit sie nicht unbemerkt die pädagogische Arbeit beeinflussen.

Beispiel: Wenn die Erzieherin die Erfahrung gemacht hat, dass türkische Jungen und deren Väter sich von Frauen nichts sagen lassen, bemerkt sie vielleicht nicht, dass sie bei der Anmeldung eines neuen türkischen Jungen bereits mit Misstrauen reagiert. Nicht bewusste Vorurteile werden unbemerkt nach außen getragen. Mit bewussten Vorurteilen kann man dagegen gezielt umgehen. Beispielsweise bei einer Neuanmeldung macht sich die Erzieherin bewusst, dass sie misstrauisch ist, ob der mitkommende Vater sie akzeptiert oder nicht. Sie kann offen auf ihn zugehen und die befürchteten Probleme dann ansprechen, wenn sie tatsächlich auftreten.

Um Kinder mit andersartigem Kulturhintergrund möglichst gleichwertig in das Freispiel einzubeziehen, werden Materialien aus ihrer Kultur in die Gestaltung des Freispiels einbezogen, z.B. in der Puppenecke oder bei Bilderbüchern. Und sie müssen ihre Sprache sprechen dürfen. Es ist nachgewiesen, dass das Verbot, die Muttersprache zu sprechen, das Erlernen der deutschen Sprache nicht fördert - im Gegenteil.

Den deutschen Kindern muss die Erzieherin helfen, die Fähigkeiten von Kindern mit Migrationshintergrund zu erkennen und zu schätzen, etwa ihre Sprachkenntnisse in der Muttersprache oder auch ihre häufig hohe emotionale Wahrnehmungsfähigkeit, in der sie andere Kinder trösten oder sie unterstützen können.

Ökologische Sensibilität

Ökologische Sensibilität kann im Freispiel in Ansätzen umgesetzt und gelebt werden. Dazu gehören zum Beispiel

• sparsamer Umgang mit allen Verbrauchsgütern wie Klebstoff, Stifte, Papier, Warmwasser (z.B. die Heizung ausstellen, wenn die Räume gelüftet werden, oder das Licht löschen, wenn der Tag hell genug ist),
• achtsamer und wertschätzender Umgang mit Lebensmitteln, z.B. am Frühstückstisch,
• sorgsamer Umgang mit Pflanzen und Tieren. Kinder übernehmen beispielsweise Dienste wie Pflanzenpflege während des Freispiels im Raum und beim Spielen im Hof. Manche Kindergärten haben eine Vogeltränke im Außengelände, die täglich von Kindern mit frischem Wasser versorgt wird. Oder: Spinnen im Raum werden mit einem Glas und einem Stück Papier eingefangen und ins Freie gesetzt. Sie vernichten Mücken oder sind selbst Nahrung für Vögel. Kinder können so auch den Kreislauf in der Natur erkennen.
• die Nutzung von einem Stückchen des Außengeländes für Gemüse- und Kartoffelbeete. So erleben die Kinder während der Freispielzeit im Hof, wie langsam Nahrung wächst und wie viel Mühe es macht, Nahrung zu erzeugen. Wenigstens für eine Kräuterschnecke, einen Komposthaufen und vielleicht ein paar Tomaten in großen Blumenkübeln sollte in jedem Kindergarten Platz sein.
• die Vertiefung des ökologischen Verhaltens an Wald- und Naturtagen, etwa wenn beim Spiel kleine Tiere geschützt und Blumen nicht gepflückt werden. Wenn es den Erzieher/innen gelingt, bei den Kindern das Gefühl zu wecken, sich als Gäste im Wald zu empfinden, dann haben sie eine gute Basis gelegt, dass Kinder die Natur schätzen. Ökologische Vertiefung erfahren Kinder über Projekte, etwa durch einen Besuch beim Förster, beim Gärtner, beim Bauern oder beim Bienenzüchter. Wenn sie selbst Papier aus Altpapier herstellen, erkennen sie den Wert von Materialien, die sie im Alltag so selbstverständlich in großen Mengen verbrauchen.

Aber Projekte sind in diesem Artikel nicht das Thema. Sie sind auch nicht der Kern ökologischen Verhaltens. Im Mittelpunkt muss der Alltag und eben das Freispiel stehen bzw. auch die Rahmengestaltung für das Freispiel, bei der sich die Gruppe mitplanend beteiligt.

Was bedeuten diese Anforderungen für Erzieher/innen und politische Entscheidungsträger?

Für eine solch differenzierte Betreuung reicht eine Erzieherin für die Lenkung des Freispiels nicht aus - wie bereits oben betont wurde. Leider ist die Personalsituation in den meisten Einrichtungen hinsichtlich einer frühen Weichenstellung für Zukunftsfähigkeit ungenügend.

Zudem erwarten Eltern Schulungsprogramme für ihre Kinder, weil sie meinen, mit guten Schulleistungen wäre die zukünftige Laufbahn ihrer Kinder am ehesten gesichert - und gute Schulleistungen seien durch vorgezogene Lernübungen zu erreichen. Kinder aus Kindergärten, die diese Programme nicht durchführen, etwa Elterninitiativen oder Waldkindergärten, haben aber keine schlechteren Schulergebnisse. Es sind nicht die Lernprogramme, sondern viel eher der Alltag, das gemeinsame Zusammenleben und die Eigeninitiative, die Kinder leistungsstark machen. Es kommt darauf an, dass die Kinder in ihrer Persönlichkeit stark werden und in Gemeinschaften Mitbestimmung und Verantwortung für eigenes und gemeinsames Handeln übernehmen.

Gegen den gesellschaftlichen Trend ist natürlich schwer anzukommen. Aber es werden sich Veränderungen ergeben, wenn die Krisen, die bisher von der Bevölkerung wenig bemerkt werden, gravierende Auswirkungen auch bei uns zeigen.

Die Entscheidungsträger für Kindertageseinrichtungen - von den Länderregierungen bis zu den Trägern der einzelnen Tageseinrichtungen - erkennen die hohe Bedeutung der Basisbildung in der frühen Kindheit und die Chancen zur Stärkung von Zukunftsfähigkeit viel zu wenig. Erzieher/innen werden in ihrer Suche nach der "besten" Pädagogik zudem so überlastet, dass zum Innehalten und Nachdenken kaum Zeit bleibt. Leider: Dadurch werden nicht nur die Fachkräfte überfordert, sondern wird auch die so wichtige Möglichkeit zur Weichenstellung in der frühen Kindheit viel zu wenig genutzt.

Anmerkung

Eine ausführlichere Auseinandersetzung mit Erziehung und Bildung zu Zukunftsfähigkeit finden Sie in: Pausewang, Freya: Macht mich stark für meine Zukunft - Wie Eltern und Erzieherinnen die Kinder in der frühen Kindheit stärken können. München: Oekom Verlag 2012

Literatur

BNE-Portal: Elementarpädagogik. www.bne-portal.de/elementarpaedagogik (08.01.2013)

Hüther, Gerald: Was wir sind und was wir sein könnten. Ein neurobiologischer Mutmacher. Frankfurt/Main: S. Fischer 2011

Pausewang, Freya/Strack-Rathke, Dorothea: Ins Leben begleiten. Bildung und Erziehung in der sozialpädagogischen Praxis. Berlin, Düsseldorf, Mannheim: Cornelsen 2009

Wilkinson, Richard/Pickett Kate: Gleichheit ist Glück. Warum gerechte Gesellschaften für alle besser sind. Berlin: Tolkemitt Verlag 2010

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