Spielen - die besondere Lebensform in der frühen Kindheit

Ina Schenker

Spielen wird häufig als etwas sinnloses, als unwichtig für das Lernen der Kinder empfunden. Dies spiegelt sich besonders in dem Begriff des "Freispiels" wider, welcher häufig in der Fachsprache des Handlungsfeldes Bildung und Erziehung in der frühen Kindheit verwendet wird. Dieser Begriff suggeriert, dass es auch " gelenkte" Spielformen geben muss, die von Erwachsenen jederzeit initiiert werden können, durch die Inhalte spielerisch vermittelt werden können und durch die das Lernen von Kindern lustbetonter, "kindgemäßer" und effizienter gestaltet werden kann. Spielen ist jedoch durch seine intrinsische Motivation eine besondere Form des menschlichen Tätigseins und die komplexeste und spezifischste Lernform von Kindern in der frühen Kindheit.

Spielen und Spiele machen - der Versuch einer Begriffsbestimmung

Spiel ist ein interessantes und hochkomplexes, ubiquitäres Phänomen, d.h. Menschen spielen in allen Kulturen und in jedem Lebensalter - nur die Spielformen und Spielinhalte variieren. Hans Scheuerl (1965, S. 68) spricht vom Bereich des Spielerischen:

"Die Spiele der Tiere gehören nicht minder zu diesem Bereich als zahlreiche Liebhabereien, sportliche oder gesellschaftliche Vergnügungs- und Erholungsarten erwachsener Menschen. Auch bestimmte Erscheinungen an den Festlichkeiten, Kultformen, Künsten und Wissenschaften hoher Kultur sind oft mit dem Spiel in Verbindung gebracht worden, und die gesamte Ästhetik hat es mit Erscheinungen zu tun, die in irgend einem Zusammenhang mit dem Spiel stehen."

Im Unterschied zum späteren Lernen in der Schule ist Spielen die spezifische Lernform von Kindern in der frühen Kindheit (vgl. Hauser 2013). Durch Spielen erwerben Kinder alle Fähigkeiten, welche sie benötigen, um lebenslang eigenverantwortlich, selbstbestimmt und eigenaktiv lernen und in Gruppen leben zu können. Spielen ist in seiner Komplexität an Herausforderungen die effizienteste und anstrengendste, aber auch lustvollste Art zu lernen. Doch wie wird Spielen eigentlich definiert? Woran ist zu erkennen, ob Kinder spielen?

Spielen: ein Begriff - zwei unterschiedliche Tätigkeiten

In der deutschen Sprache können mit dem Begriff Spiel zwei unterschiedliche Tätigkeiten gemeint sein: Das Spielen, im Sinne von Play, und das Spiele machen, im Sinne von Game (Einsiedler 1999, S. 10). Diese begriffliche Unterscheidung ist bedeutsam, um zu definieren, welche Rolle pädagogische Fachkräfte in diesen Aktivitäten zukommt: Beobachten oder anleiten - dem Tun der Kinder folgen oder selber instruieren und dadurch führen und Inhalte vermitteln.

Spielen im Sinne von Play wird häufig auch mit Begriffen wie schöpferische Spiele oder Rollenspiele bezeichnet. Das sind Spiele, in denen Kinder in andere Rollen schlüpfen und sich mit Themen und Inhalte selbstbestimmt, allein oder gemeinsam mit anderen Kindern auseinandersetzen.

Rollenspiele sind wie Lernen ein dichotomer Prozess. Hauser (2013, S. 17) beschreibt dies sehr eindrücklich:

"…...dass eine Tätigkeit nicht einfach auch ein bisschen "Spiel" sein kann - genauso wenig, wie Frau ("man") ein bisschen schwanger sein kann".

Jedes Kind kann genau benennen, ob es spielt oder nicht, und bestimmt daher selbst, ob, was, wann und mit wem es spielt. Deshalb ist Spielen immer frei bzw. an selbst bestimmte oder in der Gruppe ausgehandelte Regeln gebunden.

Aus einer behavioristischen Sichtweise auf Lernen und Entwicklung von Kindern wird Spielen im Sinne von "Play" auch als Erziehungs- und Lernmethode gesehen, mit der Absicht, bestimmte Erziehungsziele zu erreichen. Aus diesem lerntheoretischen Hintergrund rührt wahrscheinlich auch der Begriff des "Freispiels" her. Die Kinder sollen kreativ, lustvoll und besonders effizient - ohne es zu merken - lernen, indem ihnen gesagt wird, was sie spielen sollen, um ein Ziel zu erreichen. Diese häufig methodisch kreativ gestalteten didaktische Übungen sind für die Entwicklung von Kindern und damit auch für die Anregung und Weiterentwicklung deren Spielens unverzichtbar, sollten aber außerhalb der Spielzeit und passend zur individuellen Entwicklung des Kindes oder der Kindergruppe angeboten, begleitet und reflektiert werden.

Im Gegensatz zu den beschriebenen Rollen- oder schöpferischen Spielen gibt es das Regelspiel im Sinne von Game, eine Form von Spiel, welches über fest umschriebene, meist kulturübergreifend geteilte Regeln verfügt. Einsiedler (1997, S. 124) definiert:

"…die Spiele als Regelspiele, die durch ein mehr oder weniger komplexes Regelwerk organisiert sind, wobei die Regeln entweder einen Wettbewerb mit einem Zielzustand normieren oder einen Spielablauf ohne Wettbewerb sichern und meist das Zusammenspiel mehrerer Spieler, in gesonderten Fällen das Spiel eines einzelnen festlegen."

Im Unterschied zum Spielen ist das Maß an subjektiver Freiheit durch die jeweils verbindlichen, überall geltenden Regeln eingeschränkter als beim Rollenspiel. Damit Kinder Regelspiele lernen können, müssen sie zum einen in der Lage sein zu verstehen, was eine Spielregel ist, und zum anderen brauchen sie ältere Kinder oder Erwachsene, die ihnen die jeweiligen Spielregeln vermitteln, das Spiel überwachen und auf Regeleinhaltung achten. Die Komplexität der gespielten Regelspiele verläuft synchron mit der kindlichen Entwicklung. In der frühen Kindheit werden einfache soziale Regelspiele wie "Guck-guck", "Verstecken" oder "Räuber und Gendarm" gespielt, und nach und nach nehmen die Spielregeln an Komplexität zu (Einsiedler 1999, S. 123 ff.). Bei Regelspielen werden gleichzeitig motorische, intellektuelle und kommunikativ-kooperative Handlungsebenen angesprochen, indem Kinder Spieltechniken, Spielstrategien und auch soziale Kompetenzen anwenden müssen. Durch diese sehr komplexen Herausforderungen im intellektuellen, sozialen, emotionalen, motorischen und verbalen Entwicklungsbereich tragen Regelspiele auf eine andere Art und Weise zur kindlichen Entwicklung bei als Rollenspiele (vgl. Schenker 2015).

Im nachfolgenden Artikel werden differenzierter verschiedene Aspekte des Rollenspiels dargestellt.

Das Spielen der Kinder als schöpferische Tätigkeit

Spielen im Sinne von Play bezeichnet Wygoski (1980, S. 432) als Quelle der Entwicklung und als Prototyp jeglichen Erkenntnisprozesses. Diese Aussage illustriert eindrücklich die Bedeutung des kindlichen Spielens für Entwicklung und eigenaktives Lernen von Kindern.

"Das Spiel ist die Hauptform der Aktivität des Vorschulkindes - dabei trainiert es seine Kräfte, erweitert seine Orientierungstätigkeit, eignet es sich soziale Erfahrungen an, indem es Erscheinungen seiner Umwelt reproduziert und schöpferisch kombiniert" (Blonski 1934, S. 109 ff., zit. nach Elkonin 1980, S. 210).

Spielen ist die Lernform der frühen Kindheit - zwischen Spielen und Lernen ist in dieser Lebensphase kein Unterschied. Durch Spielen sammelt das einzelne Kind

"…eine Reihe von Daten und elementaren Kenntnissen, ordnet und gliedert diese und versucht, eine regelhafte Einheit zwischen ihnen herzustellen. Zum Lernprozess gehören insofern eine Mannigfaltigkeit von Erfahrungen, eine konstruktive Ordnung und eine regelgeleitete Erkenntnis dazu" (Koch 1991, S. 303, zit. von Göhlich/ Wulf/ Zierfaß 2007, S. 35).

Spielen muss wie Lernen einen Sinn für das Kind machen, für sein Selbstbild, den Status in der Gruppe und für Beziehungen zu und in einer herausfordernden und sich immer wieder verändernden Welt (vgl. auch Scholz 2008, S. 79 ff.). In der folgenden Darstellung wird deutlich, dass die Spielformen, welche Kinder spielen, sehr mit der jeweiligen Entwicklungsphase, in der sie sich befinden, verknüpft sind bzw. diese widerspiegeln.

Spielen beginnt durch Spiele machen

Zunächst verfügen Kinder nur über einige angeborene Reflexe, welche durch die Interaktion mit dem Erwachsenen aktiviert werden müssen - sie müssen Kindern zeigen, was Spielen ist: Die Bindungspersonen spiegeln intuitiv in der Interaktion mit dem Säugling dessen Affekte. Dabei akzentuieren, d.h. übertreiben sie, indem sie mit dem emotionalen Ausdruck des Kindes spielen, sie "tun so, als ob", indem sie die Augen aufreißen, in Babysprache sprechen, die Stimme erhöhen und dehnen sowie den emotionalen Ausdruck des Kindes widerspiegeln und als bedeutsam markieren. Fonagy u.a. (2011) nehmen an, dass der Säugling diese Markierungen registriert und von dem natürlichen Affektausdruck der Eltern unterscheiden kann. Dies erlaubt es ihm zu bemerken, dass die Eltern etwas darstellen - im Sinne von Spielen -, und es nicht Ernst ist. In diesem Prozess erfassen die Eltern einfühlsam den mentalen Zustand des Kindes und geben ihre Kommentare im spielerischen Modus ab. Sie wechseln in der Interaktion zwischen Spielen und Nichtspielen hin und her. Dadurch sind sie in einer kontinuierlichen und feinfühligen Beziehung, sodass Spielen als Brücke fungiert, um verlässliche und sichere Bindungen herzustellen. Es wird in diesem Prozess gezeigt, was Spielen ist, aber es werden gleichzeitig auch Spielbedürfnisse angeregt und entwickelt (Renner 2008, S. 105).

Spielen als eigenaktive Förderung

Wygotski bezeichnet Spielen als die in der Entwicklung der Kinder führende und in der frühen Kindheit dominierende Tätigkeit. Er geht davon aus, dass das Kind beim Spielen immer über den Mitteln seines Alters steht:

"Das Verhältnis zwischen Spiel und Entwicklung ist vergleichbar dem Verhältnis zwischen Unterricht und Entwicklung. Das Spiel geht mit Veränderungen der Bedürfnisse einher und mit allgemeinen Veränderungen des Bewusstseins. Das Spiel ist Quelle der Entwicklung und schafft die Zone nächster Entwicklung... und dadurch gelangt das Kind auf das höchste Niveau der Entwicklung..." (Wygotski 1980, S. 462).

Dadurch, dass Spielen immer durch Variation gekennzeichnet ist, müssen Kinder fortwährend Anpassungsleistungen vollbringen. Aufgrund ihres während des Spielens aktivierten Vorwissens tragen sie kontinuierlich durch Vorschläge neuer Ideen zur Entwicklung des Spiels bei, sonst stirbt dieses ab. Diesen Grad der Engagiertheit, Selbstbestimmtheit, Eigenaktivität und Eigenverantwortlichkeit kann keine von Erwachsenen instruierte und dominierte Tätigkeit erreichen. Im Gegenteil: durch das permanente sich anpassen Müssen an von Erwachsenen dominierte Tätigkeiten geben die Kinder sukzessive die Verantwortung für ihr Lernen ab; sie werden so zu angepassten Konsumenten von Wissen.

Durch Spielen hingegen werden Kinder zu Weltentdeckern und zu kreativen Gestaltern ihrer Umwelt. Spielen schafft Wissen durch reiches und sinnvolles Tun, da es die gesamte Entwicklung des Kindes anregt. Spielen

• beeinflusst die kognitive Entwicklung, indem sich das Denken in Symbolen entwickelt und dadurch auch die Fähigkeit Dinge zu deuten,
• bietet Erfahrungsmöglichkeiten in Metakommunikation mit Peers, indem z.B. Spielinhalte, Regeln, deren Einhaltung und die Bedeutungen von Gegenständen ausgehandelt und reflektiert werden,
• fördert, dass diese Metakommunikation mit zunehmender Entwicklung in das Innere des Kindes verlagert und damit zur Metakognition wird. Kinder erlernen durch Spielen Denken,
• bietet durch das gemeinsames Tun der Kinder die Basis für den Aufbau kommunikativer Kompetenzen,
• ist Ausdruck der individuellen Interpretationen von Erlebnissen und Erfahrungen und
• ermöglicht die Übertragung der Kultur (vgl. Pramling-Samuelson/ Asplund-Carlson 2007, S. 33).

"Das Spiel reflektiert Entwicklung, beeinflusst Entwicklung und kann Entwicklung zur Folge haben" (a.a.O., S. 39).

Das Wesen des Rollenspiels

Unter einer Vielzahl von Spieldefinitionen ist die von Hans Scheuerl (1965, S. 68 ff.) am ausführlichsten. Er beschreibt folgende Wesensmomente des Spielens:

1. Das Moment der Freiheit: Spielen verfolgt keinen außerhalb seines Selbst liegenden Zweck. Das bedeutet, dass es nach außen hin frei vom Kampf ums Dasein ist, abgehoben vom Ernst des Lebens, ohne Verantwortung und Konsequenz. Nach innen hin kann sich das Kind/ die Kindergruppe an Regeln bzw. an Verhaltensvorschriften binden. Diese werden allerdings von den Spielenden selbst festgelegt und deren Einhaltung von ihnen überwacht.

2. Das Moment der inneren Unendlichkeit: Kinder müssen spielen; der Spieltrieb ist angeboren und wird durch Interaktion mit anderen Menschen (durch das Spiele machen) ausgelöst. Das Bedürfnis zu Spielen wird nie gesättigt, sondern nur durch die Erfordernisse des realen Lebens, durch andere Personen oder durch die Befriedigung von Grundbedürfnissen beendet oder begrenzt. Eine Arbeit will erledigt sein - Spielen hört als Handlung quasi nie auf. "Jedes Ende erzeugt den Anfang neu" (a.a.O., S. 79). Es werden immer wieder neue Wiederholungen in Gang gesetzt, weil die Lust am Spielen immer und immer wieder vorhanden ist.

3. Das Moment der Scheinhaftigkeit: Im Spielen ist alles möglich; es gibt keine Bindung an die Wirklichkeit, Machtverhältnisse werden umgekehrt, Kinder können verschiedene Rollen einnehmen und sich eine "Scheinwelt" neben der echten konstruieren. Spielen ist immer die Lust, mit etwas zu spielen, mit anderen Kindern, mit Gegenständen, welche verfremdet werden oder mit einem (imaginären) Anderen, also mit einem selbst konstruierten inneren Gegenüber.

4. Das Moment der Ambivalenz: Es wird durch das Dazwischensein zwischen Schein und Realität verkörpert. Wandelt sich das Dazwischensein in Eindeutigkeit um, löst sich das Spiel auf; die innere Unendlichkeit wird aufgehoben, und z.B. aus dem gespielten Kampf wird echter Streit.

5. Das Moment der Geschlossenheit: Spielen findet innerhalb eines geschlossenen Rahmens von Zeit, Raum, Material und gegebenenfalls einer Gruppe statt. Alle Beteiligten handeln Regeln aus, indem sie sich quasi selbst Grenzen gegenüber der Realität setzen, und einen Spielraum schaffen, innerhalb dessen sie aber unendlich frei sind. Werden diese Grenzen überschritten, wird der Spielraum verlassen, ist das Spiel vorbei.

6. Das Moment der Gegenwärtigkeit: Jedes Spiel ist gegenwärtig anders, es bringt eigene Überraschungen mit sich, und Improvisationen finden statt. Spielen ist aus der Kontinuität der Zeit herausgehoben, weil es nur im Hier und Jetzt Erfüllung findet. Die Spielenden entscheiden selbst, ob sie weiterspielen oder das Spielen beenden.

Die Bedeutung von Peers und Kindergruppen

Beim Spielen mit anderen Kindern bzw. in einer Kindergruppe lernen Kinder voneinander. Durch die Heterogenität der Entwicklung der Einzelnen wird jedes Kind herausgefordert und angeregt zu lernen. Es wird durch die Anderen mit neuen Ideen, Inhalten, Vorgehensweisen oder Lösungsmöglichkeiten konfrontiert, sodass die Chancen zu lernen enorm hoch sind. Im Idealfall befinden sich Kinder beim Spielen immer in der Zone der nächsten Entwicklung, da sie sich selbst die zu ihnen passenden Spielpartner suchen. Das, was Erwachsenen schwer fällt und mit Didaktik bezeichnet wird, geschieht in einer passenden Kindergruppe wie von selbst (vgl. Scholz 1996).

Im Spielen erwerben Kinder alle Fähigkeiten, welche sie benötigen, um lebenslang lernen zu können. Kinder werden "angetrieben", die Gedanken der Anderen zu verstehen und die eigenen Vorstellungen mit ihnen abzugleichen, quasi gemeinsam geteilte Realitäten zu schaffen. Dadurch entstehen "communities of learners".

Um dies alles leisten zu können, brauchen Kinder ausgeprägte Fähigkeiten dafür, sinnvolle Leistungen zu erbringen, sonst werden sie durch die Anderen in der Kindergruppe ausgeschlossen. Spielen trägt dadurch zur individuellen Entwicklung bei, weil die unterschiedlichen Perspektiven der anderen Kinder zur Erweiterung und Veränderung der eigenen führen.

Durch das selbständige und eigeninitiative Planen, Steuern, Strukturieren, Überwachen, Kontrollieren und Adaptieren der Umsetzung ihrer Spielinhalte bilden sich bei Kindern "tools of the mind", im Sinne von exekutiven Funktionen. Dazu gehören ein ausgeprägtes Arbeitsgedächtnis, Inhibition - in Form der Fähigkeit, Impulse zu kontrollieren und unangemessenes, nicht der Situation angepasstes Verhalten zu unterdrücken - sowie die Fähigkeit zur Selbstregulation. In der Kindergruppe sind die Kinder in der Lage, intersubjektiv gemeinsam Inhalte zu fokussieren, Regeln zu entwickeln und dadurch ihre kognitiven Vorstellungen zu erweitern (vgl. Kuger 2013).

Nur durch den Umgang mit Peers, auf einer symmetrischen Kommunikationsebene, können Kinder demokratisches Verhalten erlernen. In der asymmetrischen Erwachsenen-Kind-Beziehung ist dies nicht möglich, da Erwachsene immer über einen "Entwicklungsvorsprung" verfügen, für Kinder Bindungs- oder Beziehungspersonen sind und ihnen durch ihren autoritativen Erziehungsstil Schutz, Sicherheit und Orientierung geben müssen.

Aber in der Kindergruppe, im Umgang mit Peers - im Sinne von Entwicklungsgleichen -, spielt der Umgang mit Macht eine große Rolle. Kinder werden im Spielen aktiv, sie initiieren Spiele und erwarten, dass die Anderen das respektieren. Dadurch erwerben sie das Recht zu bestimmen, wer mitspielen darf, was gespielt wird, wie die Regeln dafür aussehen, und sie haben die Macht, ihr Spiel zu verteidigen. Kinder spielen gerne mit Kindern, die Spiele initiieren (vgl. Pramling-Samuelson/ Asplund-Carlson 2007, S. 37 ff.).

Durch das Spielen mit Gleichen etabliert sich in der Kindergruppe eine eigene Kultur, und es findet ein erster Ablöseprozess von der Erwachsenenwelt statt. Kinder sammeln Erfahrungen der Autonomie. Sie entwickeln unter Peers demokratisches Verhalten und einen Sinn für Gerechtigkeit, was, wie weiter oben schon gesagt, aus der Erfahrung mit der Autorität der Erwachsene nicht möglich ist. Kinder erleben beim Spielen und auch beim Spiele machen das Gefühl der Ambivalenz von Freiheit und freiwilliger Unterordnung, z.B. weil es die Spielregel so erfordert. Nur unter Peers kann erstmals die Erfahrung gemacht werden, dass Anerkennung in der Gruppe durch Verhalten und Leistung errungen werden muss. Kinder möchten als gleichberechtigte Partner anerkannt werden. Sie lernen voneinander, da sie selbst beim Spielen ein Lehr-Lern-Verhältnis herstellen (Schenker 2015,S. 39).

Die Entwicklung des Spielens

Die jeweilige Entwicklung des Kindes bestimmt, wie und was es spielen kann. Christensen und Launer (1979, S. 56) sprechen vom Doppelcharakter des Spiels: Kinder nehmen zum einen auf ihre Art und Weise am Leben der Erwachsenen und der Gesellschaft teil, übermitteln andererseits über ihr Tun den Erwachsenen aber auch, wie und mit welchen Inhalten sie sich gerade mit ihrer Umwelt auseinandersetzen.

Im Folgenden charakterisiere ich in starker Anlehnung an Renner (2008, S. 104 ff.) die notwendige Entwicklung des Spielens, damit Kinder später Rollenspiele spielen können. Damit Kinder schöpferische Spiele spielen können, brauchen sie eine Fülle an Wissen und Kompetenzen. Je wissender und kompetenter ein Kind ist, umso komplexer, differenzierter, engagierter und inhaltsreicher ist sein Spielen. Kinder, welche in der Kindertageseinrichtung dadurch auffallen, dass sie nicht spielen können, brauchen eine entwicklungsangemessene intensive Unterstützung und Begleitung ihrer Entwicklung durch die sie betreuenden Erwachsenen.

Das sensomotorische Spiel - auch Übungs- bzw. Funktionsspiel - ist die erste erkennbare Spielart und basal für die weitere Entwicklung des Kindes. Babys lernen vor allem durch Beobachten und Handeln in Form von aktiven Wiederholungen und später durch Experimentieren. Sie beobachten, was passiert, wenn Gegenstände berührt, angestoßen, bewegt, gezogen oder fallengelassen werden.

"Säuglinge sind von Geburt an mit Fähigkeiten ausgestattet, sich der Umwelt zuzuwenden und Aktivitäten zu unternehmen, sich diese Umwelt vertraut zu machen" (Renner 2008, S. 104).

Funktionsspiel ist zunächst absichtslos, auf das Erforschen des eigenen Körpers und der eigenen Stimme sowie auf das aisthetische (mit allen Sinnen) Wahrnehmen von Gegenständen und Phänomenen in ihrer Umgebung ausgerichtet (Renner 2008, S. 106). Durch das vorverbale Funktionsspiel "schuften" Kinder komplexe Abbilder von Welt in sich hinein und machen sich so mit der sie umgebenden Umwelt (gemeint ist alles, was Kinder wahrnehmen können) vertraut. Diese durch aisthetisches Wahrnehmen gesammelten Informationen sind Grundlage für die Sprache, indem im Prozess der Interaktion mit Anderen diese Wahrnehmungen im Moment mit Wörtern bezeichnet werden (z.B. "Jetzt ist deine Puppe nach unten gefallen").

Durch ihre angeborene Neugier sind Kinder in der Lage, ausreichende Informationen zu sammeln. Mit zunehmender Beweglichkeit vergrößert sich ihr Entdeckerdrang; sie "begreifen" (a.a.O., S. 107) und sind in der Lage, Dinge zu bewegen, damit Verursacher zu sein, und Gelerntes neu in ihr Tätigsein zu integrieren.

"Ob Kinder nun neue Bewegungen oder Gegenstände untersuchen, oder ob sie Bewegungen oder den Umgang mit bekannten Gegenständen variieren, das heißt, damit spielen, ist in vielen Fällen nicht genau zu bestimmen" (a.a.O., S. 109).

Funktionsspiel wird lebenslang, in jedem Kontext gespielt (z.B. Däumchen drehen, mit dem Bleistift drehen), entweder mit dem Ziel, sich selbst zu beruhigen bzw. Langeweile zu überbrücken oder die Funktion und Beschaffenheit von unbekannten Gegenständen festzustellen.

Das frühe Symbolspiel ist dadurch gekennzeichnet, dass Kinder konkrete Erfahrungen und Verhaltensweisen, wie z.B. schlafen und essen, generalisiert und auf sich selbst bezogen nachahmen - sie tun so, als ob sie jetzt essen oder schlafen würden: Sie spielen dies. Durch diese Möglichkeiten der Selbstdarstellung verfügen die Kinder über eine Auseinandersetzungsmöglichkeit mit ihrem Selbst, welche zu ihrer Identitätsentwicklung beiträgt. Ihre an sich selbst gesammelten Wirklichkeitserfahrungen werden zu Konstruktionen (inneren Bildern) umgewandelt (akkommodiert), welche Basis ihrer Fantasie werden. Dadurch können sie Tätigkeiten verrichten, Gefühle und Gedanken haben, die ihnen sonst (noch) nicht allein zugänglich wären, weil sie noch zu abhängig von der Fürsorge der Erwachsenen sind.

In einem weiteren Entwicklungsschritt wird dann die symbolische Handlung auf einen Partner (z.B. eine Puppe) bezogen, welche z.B. gefüttert wird. Mehrere fiktive Handlungen werden dann in einer Sequenz verbunden. Die letzte Entwicklungsstufe des Symbolspiels ist daran zu erkennen, dass das Kind z.B. mit Ersatzobjekten (mit Steinen und einem Stöckchen im Sandeimer) Essen kocht (vgl. Renner 2008, S. 110 ff.).

Die Entwicklungsstufen des Rollenspiels

Die Entwicklung des Rollenspiels ist an die kognitive Entwicklung des Kindes gebunden (vgl. Piaget 1996). Nach Elkonin (1980, S. 38) ist das Wesen des Rollenspiels die Übernahme einer Rolle. Die Rolle selbst und die Handlungen, mit denen sie umgesetzt wird, bilden aus seiner Perspektive eine Einheit. Das Rollenspiel ist eine Spielart, in der alle anderen Spielarten integriert sein können; dabei können die Übergänge z.B. vom Konstruktions- in das Rollenspiel hinein fließend sein.

Im Nachahmungsspiel (Renner 2008, S. 124) ahmen Kinder Rollen nach, ohne sich in diese hineinversetzen zu können. Kinder zeigen durch spezifische Tätigkeiten, Bewegungen, Gefühle und Geräusche, welche Rolle sie spielen.

Im einfachen Rollen- bzw. Parallelspiel spielen Kinder eine Rolle. Im Unterschied zum Nachahmungsspiel werden diese Rolle und die mit dieser verbundenen Handlungen schon durch einfache Monologe begleitet. Die Anderen der Kindergruppe werden zwar beim Spielen wahrgenommen, aber das einzelne Kind schafft es noch nicht, seine Spielhandlungen gleichzeitig mit denen der anderen Kinder zu verknüpfen. Sie spielen, zum Teil mit demselben Gegenstand, nebeneinander her und ahmen Handlungen des anderen Kindes oder anderer (Rollen-) Vorbilder nach (z.B. Essenkochen in der Kinderküche). Die Kinder verfügen über die Fähigkeiten, einzelne Handlungsabläufe logisch zu gliedern und in den Dialog mit ihren Spielgegenständen zu treten. Sie können jedoch noch nicht ihre Handlungen mit denen ihrer Mitspieler abstimmen. Sie sprechen diese zwar an, ohne jedoch eine konkrete Antwort des anderen Kindes zu erwarten (Renner 2008, S. 113).

In der nächsten Phase, dem kollektiven Rollenspiel, bewegen sich die Kinder aufeinander zu, indem sie einen gemeinsamen Gegenstandsbezug entwickeln und Rollen klar vorab definieren ("Ich bin jetzt..."). Die Kinder identifizieren sich mit Gestalten ihrer Fantasie. In dieser Phase spielen Kinder scheinbar schon in Gruppen. Bei genauerem Hinsehen ist jedoch zu beobachten, dass sich Kinder in Gruppenmonologen oder in Einzeldialogen zwischen sich selbst und dem Spielgegenstand befinden.

"Die Entwicklungssituation des Kindes ist zu dieser Zeit von einer großen Einbildungskraft gekennzeichnet. Die Fähigkeit zu symbolisieren und zu imitieren ermöglicht einen nahezu unbegrenzten Zugang zur Welt" (Renner 2008, S. 114).

Die Kinder ahmen ihre Rollen nicht mehr nur nach, sondern definieren diese klar als Spielgegenstand vorab (z.B. "Ich bin jetzt ein Riese"). Sie identifizieren sich mit Gestalten aus ihrer Phantasie, lassen diese lebendig werden und sprechen sich schon in ihren fiktionalen Rollenbeziehungen an, ohne jedoch eine Antwort zu erwarten. Die Symbolik und die Spielinhalte werden kollektiviert, indem der Gegenstand des Spiels gemeinsam vorab ausgedacht wird. Durch einen Wandel in der Stimme machen Kinder deutlich, ob sie in ihrer Rolle handeln oder anderen Kindern erläutern, was sie als Nächstes tun werden.

Im sozialen Rollenspiel wird das Rollenhandeln dem Spielthema untergeordnet. Vorab einigen sich die Kinder auf einen gemeinsamen Spielinhalt. Dieser kann aus dem Alltag der Kinder, aber auch aus deren Fantasie kommen. Im Dialog handeln Kinder den Spielinhalt aus, finden Begründungen, warum dieser gespielt werden soll, treffen Absprachen und Regeln darüber, wie der ausgewählte Spielinhalt dargestellt wird. Im kontinuierlichen Dialog während des Spielens wird immer wieder neu die Ausgestaltung des Inhaltes verhandelt; dieser wird angepasst bzw. verändert, gemeinsam geteilte Symbole können während des Spielens eine andere Bedeutung bekommen. Um das Spiel in Gang zu halten, wechseln die Kinder der Spielgruppe zwischen Spielen und Reden über das Spiel hin und her. Die Kinder planen, steuern, strukturieren, führen und überwachen den Spielablauf selbständig; sie koordinieren die Kommunikation in der Kindergruppe, das Bereitstellen/ Schaffen des Spielkontextes und die Konstruktion der gespielten Geschichte (vgl. Renner 2008, S. 115 ff.).

Spielen bekommt durch dieses Geschehen eine in einer Kindergruppe Beziehung stiftende und erhaltende Qualität. Manchmal ist das Motiv, zu der Kindergruppe dazugehören zu wollen, stärker als das Bedürfnis, einen individuell favorisierten Inhalt darzustellen. Kinder sind jetzt in der Lage, Kompromisse einzugehen, zu verhandeln, zuzuhören, zu verstehen und gegebenenfalls auftretende Konflikte zu lösen.

Mit zunehmender Entwicklung und differenzierterem Weltwissen - meist im Übergang zur Phase der Kindheit - müssen die verwendeten Symbole der Wirklichkeit immer ähnlicher werden; Spielmaterial wird auch zum Statussymbol. Kinder verwenden viel Engagement darauf, "echte" Schwerter oder Pistis, Hütten mit Fenster oder Autos, in denen man sitzen kann, herzustellen. Manchmal wird auf die Diskussion über und das Herstellen der Utensilien mehr Zeit verwendet als auf das Spiel selbst.

Im sozialen Rollenspiel spielen die Kinder neben ihrer subjektiven Perspektive auf die sie umgebende Wirklichkeit nun auch ihre Innenwelt mit ihren Ängsten, ihre subjektive Sicht auf und ihre Erwartungen an soziale Beziehungen. Sie bekommen in diesen Prozessen Rückmeldungen über sich selbst. Sie wissen, zu welcher Kindergruppe sie gehören und welchen Platz sie darin einnehmen, quasi "welche Rolle sie dort spielen" (vgl. Renner 2008, S. 115 ff.). Das Ich des Kindes passt sich mehr und mehr an seine es umgebende Wirklichkeit an.

Die letzte Entwicklungsstufe des Rollenspiels ist das darstellende Spiel. Kinder bzw. Jugendliche sind in der Lage, von außen klar definierte Rollen zu spielen bzw. zu simulieren. Sie können jetzt in Stegreif-, Handpuppen- oder Rollenspielen sinnlich erfasste Texte und Spielvorgaben darstellen, sich dabei in Rollen hineindenken, die mit ihrem Leben nichts zu tun haben, und dabei menschliches Verhalten und Fühlen simulieren und reflektieren (vgl. Renner 2008, S. 124).

Anregung der Weiterentwicklung des kindlichen Spielens

Ein wichtiges Ziel der pädagogischen Arbeit in der Kindertageseinrichtung muss sein, die Weiterentwicklung der Spielinhalte und Spielfähigkeit der Kinder herauszufordern und zu unterstützen. Wie dies methodisch geschehen kann, wird in der Fachliteratur unterschiedlich diskutiert. Die Entscheidung, was in der konkreten Spielsituation angemessen und entwicklungsanregend für das einzelne Kind oder eine Spielgruppe sein kann, treffen die pädagogischen Fachkräfte in der jeweiligen Situation. Allerdings ist aufgrund der komplexen Bedeutung, die Spielen für die Entwicklung von Kindern hat, ein genaues Nachdenken über die Rolle von pädagogischen Fachkräften bei der Unterstützung und Begleitung von Rollenspielen angebracht.

Jedes Eingreifen, im Sinne von Nachfragen, Ansprechen oder das Geben von Hinweisen durch die Erzieherin/ den Erzieher, führt dazu, dass das Spielen, aufgrund seiner Dichotomie, unterbrochen wird. Dies gilt es so lange als möglich zu verhindern, um den Spielfluss nicht zu unterbrechen und vor allem um den Kindern die Verantwortung für die Gestaltung ihres Spiels nicht abzunehmen. Da die Gemeinschaft mit Peers und mit anderen Kindern eine grundlegende Bedeutung für die kindliche Entwicklung hat, ist es aus meiner Perspektive notwendig, dass Kinder ohne direkte Einflussnahme pädagogischer Fachkräfte spielen können - Spielen als Eigenveranstaltung der Kinder.

Angemessen ist ein Eingreifen von Erzieher/innen dann, wenn Situationen sich destruktiv gestalten, d.h. die Gefahr besteht, dass Kinder oder Gegenstände Schaden nehmen. Weiterhin müssen Kinder von Fachkräften unterstützt werden, die aus unterschiedlichen Gründen heraus nicht spielen können (z.B. mangelnder Spielfähigkeit). Allein an diesen zwei Gründen zeigt sich, wie notwendig eine gründliche pädagogische Diagnostik ist, um angemessen, am Verhalten des Kindes orientiert, reagieren zu können.

Beobachten des kindlichen Spielens - ein Beitrag zur pädagogischen Diagnostik

Ziel pädagogischer Diagnostik ist das Verstehen von Kindern als Grundlage dafür, den Erziehungsprozess der Kinder pädagogisch begründet und verantwortet gestalten zu können.

"Das, wofür sich Kinder interessieren und engagieren, sagt mehr über die Welt der Kinder und wie sie sie erleben aus, als alle Tests der Welt. Die Perspektive des Kindes liefert ein Bild von Erfahrungen und Erleben verschiedener Fragestellungen. Das Spiel der Kinder ist hier wesentlich, da Kinder in Spielsituationen sowohl Erfahrungen machen als auch gestalten. Im Spiel agieren sie mit Körper und Gegenständen und zeigen ihrer Umgebung auf diese Weise, wie sie verschiedene Dinge erleben" (Pramling-Samuelson/ Asplund-Carlsson 2007, S. 64).

Das Verstehen von Kindern erfordert von pädagogischen Fachkräften, das eigene Denken und Handeln zu analysieren und zu reflektieren - als Grundlage dafür, um die Sinndeutungen der Kinder, ihr Denken, ihre Gefühlswelt, ihre eigene Alltagskultur, ihre eigene Art und Weise sich auszudrücken erkennen und anerkennen zu können. Die Analyse und die Kenntnis der Differenzen zwischen den eigenen und den kindlichen Deutungen von Welt geben Erzieher/innen Aufschluss über die Strukturen der kindlichen Theorien und Deutungen von Phänomenen des Alltages. Kinder können noch nicht auf eine geordnete Welt zurückgreifen.

Pädagogische Fachkräfte beobachten das Forschen der Kinder, das sich im Handeln vollziehende "Be-Greifen" (Scholz 1996, S. 36 ff.). Durch ethnografisches Beobachten nähern sich die Erwachsenen an das Lernen der Kinder im Spielen an: Ein Kind entdeckt etwas, andere kommen dazu oder werden dazu geholt, es beginnt ein gemeinsames Forschungsprojekt, in das jedes Kind seine Ideen und Perspektiven einbringt - so lange, bis klar ist, was man gemeinsam (damit) machen kann. Kinder brauchen demnach Projektarbeit nicht erst zu lernen: Spielen ist Projektarbeit.

Durch Beobachten dieses Experimentierens mit verschiedenen Themen, mit denen Kinder konfrontiert werden, erfahren Erzieher/innen alles über das aktuelle Denken und Lernen eines Kindes und dessen soziale Fähigkeiten im Umgang mit Anderen und der Kindergruppe.

Beim Spielen sind Kinder unter sich und lernen miteinander, weil sie sich in einer eigenen Lehr-Lernkultur befinden; ihr Spielen/ Lernen wird von ihren eigenen Konstruktionen bestimmt. In diesem Prozess sind die subjektiven Theorien, Deutungs- und Erklärungsmuster der Kinder zu erkennen. Sie können von den Perspektiven der Erwachsenen abweichen und den pädagogischen Fachkräften halbrichtig oder falsch erscheinen, aber sie geben Aufschluss über das kindliche Denken und ihre momentane Sicht auf die Welt. Durch die Beobachtung des Spielens ist zu sehen, was Kinder an verschiedenen Lernorten (Familie, pädagogischen Institutionen, Straße, Medien, Alltag, Kultur usw.) gelernt haben und wie sie diese aktuell verstehen und miteinander in Verbindung bringen (Scholz 1996, S. 6 ff.).

Weiterhin ist gut zu beobachten, welche Inhalte aus der Vielfalt der Welt Kinder zu ihrem Thema/ Spielinhalt machen, und auch, wie sie mit tabuisierten Themen wie Tod und Gewalt umgehen. Im Spielen ist zu erkennen, welche Entwicklungsaufgaben Kinder gerade lösen müssen, welche Lebensfragen oder Alltagsprobleme sie überfordern und welche spielerischen Lösungen sie für diese Probleme finden (Scholz 1997, S. 33 ff.).

Pädagogische Diagnostik hat zum Ziel, für jedes Kind ein individuell passendes Lernarrangement zu finden, da die Wirksamkeit von Instruktionen von den Merkmalen des Lernenden abhängt. Es gibt keine Lernumwelt, die optimal für die Förderung eines jeden Kindes ist. Die Gestaltung von Lernarrangements muss an die Eingangsvoraussetzungen des einzelnen Kindes und der Kindergruppe angepasst sein.

Spielen und Spiele machen ist an soziales Handeln gebunden. Durch Beobachtung des Spielens und der Spiele der Kinder erhalten pädagogische Fachkräfte wichtige Informationen darüber, wie das einzelne Kind sich in Kindergruppen verhält und welche Stellung es darin hat. Sie erfahren aber auch, wie Kinder in Kindergruppen miteinander kommunizieren, Regeln aushandeln, auf deren Einhaltung achten bzw. Verstöße ahnden. Aus diesem Grund ist es bedeutsam, dass sich pädagogische Fachkräfte kontinuierlich einer entwicklungsfördernden Qualität des Spielens versichern.

Kriterien für entwicklungsförderndes Spielen

Im Spielprozess befinden sich Kinder in einem sehr engagierten, spannenden, lustvollen, lern- und entwicklungsherausfordernden Dialog zwischen sich selbst und ihrer sozialen und räumlich-materiellen Umwelt. Spielen hat durch seinen hoch komplexen, experimentellen und auch projektartigen Charakter eine innovative Kraft, da sich Kinder intrinsisch motiviert, engagiert, selbstgesteuert und eigenaktiv kontinuierlich an neue komplexe Inhalte und Themen annähern und dadurch Erfahrungen für sich selbst sammeln können.

Kinder spielen relativ unabhängig von Erwachsenen - während des Spielprozesses erbringen sie alle Planungs-, Strukturierungs- und Reflexionsleistungen selbst. Dadurch erweitern sie kontinuierlich ihre lernmethodischen Fähigkeiten und Kompetenzen, bauen neue inhaltliche Verbindungen auf und lösen solche, die sich nicht mehr als richtig erweisen. Die Kinder sind in der Lage, Unbekanntes (neue Kinder, unbekannte Materialien, neue Inhalte oder Bezüge zur Realität) in ihr Spiel zu integrieren, und setzen sich dadurch selbständig und unabhängig vom Erwachsenen mit ihren kulturellen und gesellschaftlichen Lebenswelten auseinander. Spielen verlangsamt und intensiviert Lernprozesse; die Kinder beobachten, ahmen nach, üben, probieren aus, variieren, sammeln und integrieren so Erfahrungen durch das Ausprobieren von Rollen, die zu ihnen passen.

Intensiv spielende Kinder sind während des Spielens hoch motiviert, in lebhafter Kommunikation und intensivem Austausch mit anderen, dabei konzentriert, lustvoll und gespannt, danach befriedigt, aber auch erschöpft, weil sie sich selbst mit "Haut und Haaren" gefordert haben. Im kontinuierlichen Kontakt mit anderen Kindern oder kleineren Kindergruppen machen sie die wichtige Erfahrung, Verursacher zu sein und selbst Wirkungen auslösen zu können. Während des Spielens kann es zu konstruktivem Streit kommen, aber es gibt wenig oder keine Aggressivität untereinander mit der Konsequenz, dass es zum Abbruch des Spielens kommt (vgl. Scholz 1996).

Während des Spielens der Kinder ist eine hohe und kontinuierliche Präsenz der pädagogischen Fachkräfte erforderlich. Ihre Aufgabe ist es, sich durch Beobachtung und eine fortwährend und gezielt stattfindende pädagogische Diagnostik zu vergewissern, dass sich jedes Kind kontinuierlich individuell und in der Kindergruppe innerhalb der verschiedenen Spielarten weiterentwickelt (vgl. Pramling-Samuelson/ Asplund-Carlson 2007). Diese Präsenz, das Zugewandtsein von Erzieher/innen, gibt den Kindern nonverbal die Botschaft, dass Spielen eine hohe Bedeutung hat.

Begleitung des Spielens durch pädagogische Fachkräfte

Während des Spielens stehen Fachkräfte den Kindern kontinuierlich zur Verfügung. Sie haben verschiedene Möglichkeiten, um das Spielen der Kinder zu begleiten: Nach Aufforderung der Kinder können Erzieher/innen mitspielen. Voraussetzung dafür ist allerdings, dass es die Situation in der Kindergruppe zulässt. In diesem Prozess des Mitspielens findet eine Rollenumkehr statt: Jetzt führt und instruiert das Kind/ die Kindergruppe; die pädagogischen Fachkräfte folgen den Anweisungen; sie "hören", welche Mitteilungen ihnen das Kind gibt und setzen diese anhand der kindlichen Instruktionen um. Möglich ist auch, innerhalb der zugewiesenen Spielrolle z.B. durch Nachfragen oder Handlungen kleine, dem Spielinhalt angemessene Impulse zu setzen, ohne jedoch die Spielführung zu übernehmen.

Eine weitere Möglichkeit der Anregung besteht darin, Kindern durch Parallelspiel Spielimpulse zu geben. Aufgrund ihrer Beobachtungen weiß die Erzieherin/ der Erzieher, was ein Kind interessiert, mit welchen Themen es sich gerade beschäftigt und wie es lernt. Direkt in der Nähe des Kindes beginnt die Fachkraft zu spielen und in "Zwiesprache mit sich selbst", also durch Monologisieren, dem Kind zu zeigen und indirekt zu erklären, was es auch tun könnte oder wie etwas geht. Diese Form der indirekten Instruktion wird von Kindern gern aufgegriffen, denn sie erhalten neue inhaltliche Impulse für ihr Spielen oder bekommen den Umgang mit neuen Materialien gezeigt. Das Kind kann - im Gegensatz zur direkten Instruktion - selbst entscheiden, ob es sich von den Impulsen inspirieren lässt, diese aufgreift oder weiterentwickelt.

Nach dem Spielen können Erzieher/innen mit den Kindern über ihr Spielen reden; sie metakommunizieren mit dem Kind oder einer Kindergruppe über ihre Beobachtungen während der Spielzeit. Die pädagogischen Fachkräfte interessieren sich für die Perspektiven der Kinder, fragen nach, warum sie etwas so und nicht anders gemacht haben, und gehen in einen Dialog über das Lernen mit einem Kind oder einer kleineren Kindergruppe. Ziel dieser Metakommunikation ist zum einen, Kindern bewusst zu machen, wie es ihnen gelungen ist, Herausforderungen zu bewältigen und etwas geschafft zu haben. Zum anderen wird ausführlich besprochen, wie das Spiel durch neue ergänzende Materialien oder andere Rahmenbedingungen neue Impulse bekommt, dadurch vielfältiger wird und weitergeführt werden kann.

Spielen als Haupttätigkeit von Kindern wird am intensivsten außerhalb der Spielzeit angeregt. Alles, was Kinder in ihrem Alltag erleben, kann das Spielen der Kinder inspirieren und weiterentwickeln.

Elkonin (1980, S. 233) beschreibt als besonders entwicklungsfördernd die gemeinsame Tätigkeit des Kindes mit dem Erwachsenen. Die pädagogischen Fachkräfte beteiligen die Kinder selbstverständlich und kontinuierlich an der Organisation des Alltags. Die Kinder können bzw. müssen sogar an allen Tätigkeiten des Alltags entsprechend ihres Entwicklungsstandes beteiligt werden - vom Tischdecken angefangen über Arbeiten im Haus und im Garten bis hin zur Organisation von Einkäufen, Festen oder Ausflügen. Kinder genießen diese Momente und die intensiven Gespräche, welche dabei entstehen können. Sie beobachten das Tun der Erwachsenen, ahmen dieses nach und genießen die Anerkennung, welche sie für ihre Hilfe bekommen. In diesem Prozess des gemeinsamen Tuns entwickelt oder verstärkt sich die Erzieher/in-Kind-Beziehung als Basis für das kindliche Lernen außerhalb seiner Familie.

Durch diese dialogische Interaktion bekommen insbesondere jüngere Kinder Anregungen für ihr Spielen. Sie ahmen in ihren Handlungen und in ihrer Sprache die Erwachsenen nach, wenn sie mit ihren Puppen oder in der Kindergruppe spielen. Durch Rekonstruktion steigen die Kinder in die sie umgebende soziale Welt und die Lebensformen unserer Kultur ein, übernehmen diese und verarbeiten ihre Erfahrungen konstruktiv, auf ihre eigene Art und Weise (vgl. Reich 2014).

Voß (2005) beschreibt als eine andere Möglichkeit, das Lernen der Kinder anzuregen, den Perspektivwechsel. Die Kinder erhalten Anregungen für ihr Spielen, indem pädagogische Fachkräfte ihnen Inhalte und Themen "zumuten", auf die die Kinder (noch) nicht von selbst kommen und die ihnen für die Weiterentwicklung Impulse geben können, z.B. bei Ausflügen und Beobachtungsgängen, durch Bücher und Gespräche. Passend zu den beobachteten (Entwicklungs-) Themen der Kinder werden ihnen Inhalte angeboten, welche die Perspektiven des Kindes auf sich selbst, seine sozialen Beziehungen, sein Geschlecht und die Kultur, in der es lebt, reflektieren und erweitern. Dieses Zumuten von Themen findet im Alltag der Kindertageseinrichtungen oft durch Angebote statt und steht häufig mehr im Fokus der Aufmerksamkeit von pädagogischen Fachkräften als das Spielen der Kinder selbst.

Passende personelle, strukturelle, räumliche und materielle Kontexte (vgl. auch Voß 2005) zu schaffen, sind eine dritte Möglichkeit, das Spielen der Kinder qualitativ weiterzuentwickeln und die Konstruktion von Wissen zu fördern. Wie schon weiter oben beschrieben, haben andere Menschen - erwachsende Bindungs- und Bezugspersonen und später dann Peers - die entwicklungsfördernde Bedeutung für das Spielen der Kinder. Eine Kindergruppe ist dann optimal, wenn jedes Kind Peers findet, von bzw. mit denen es in der Zone der nächsten Entwicklung lernen kann. Dies ist leichter zu schreiben, als es aufgrund der großen Heterogenität der Entwicklung in Kindergruppen in der Praxis zu realisieren ist. Hilfreich sind hier Einrichtungskonzepte der großen Altersmischung, da hier besonders jüngere Kinder gute Chancen haben, Peers in den verschiedenen Entwicklungsbereichen zu finden, von denen sie in der Zone der nächsten Entwicklung lernen können. Ältere oder besonders entwicklungsschnelle Kinder brauchen besonders sensible Erwachsene bzw. andere Kooperationsformen, um Anregung und Unterstützung für ihr Spielen zu bekommen. Die Beobachtung der gesamten Kindergruppe - ob jedes Kind Spielpartner zur Verfügung hat, mit denen es in der "Zone der nächsten Entwicklung" spielen kann - muss kontinuierlich stattfinden und hat eine zentrale Bedeutung im Rahmen der pädagogischen Diagnostik.

Eine hohe Bedeutung zur Unterstützung des Spielens der Kinder haben zum einen Tagesabläufe, die durch ihre Struktur Orientierung geben und genügend Zeit für die Konstruktionen der Kinder - das Spielen- einräumen. Zum anderen sind auch die räumlichen und materiellen Kontexte für das Spielen der Kinder bedeutungsvoll, in denen sie neue Erfahrungen sammeln können und in denen Raum für ihre individuellen Konstruktionen ist.

Die Qualitätskriterien der Leuvener Engagiertheitsskala (Aerden/ Vandenbussche 2009, S. 52) bieten eine sinnvolle Orientierung für die Reflexion der pädagogischen Fachkräfte, ob die momentan für das einzelne Kind oder die Kindergruppe geschaffene personelle und räumlich-materielle Umgebung Engagement und Entwicklung herausfordert und unterstützt:

• Sind anregende Spiel- und Aktionsbereiche geschaffen worden (einladend, zu den Themen und Inhalten der Kinder passend)?
• Ist das Material in einem guten Zustand (ganz, sauber, Stifte gespitzt, sortiert, vollständig...)?
• Ist das Material komplex, herausfordernd und anregend für Kinder, d.h. wird forschendes, kreatives Verhalten aktiviert, muss beim Umgang damit die Zone der nächsten Entwicklung aktiviert werden, kann Lernen stattfinden?
• Welche Interessen haben die Kinder? Wie können diese gefördert werden?
• Gehen vom Material stimulierende Impulse aus?
• Werden Denkanstöße, Fragen, Informationen und hilfreiche Impulse für Kinder gegeben?
• Wie werden die Initiativen des Kindes durch passende Regeln unterstützt, welche Orientierung und Sicherheit geben, ohne die Kinder einzuschränken?
• Wie werden Beziehungen und Kommunikation unter den Kindern gefördert?
• Kann durch Spielen eine Kommunikation mit der pädagogischen Fachkraft entstehen?
• Mit welchen Gefühlen beenden die Kinder das Spiel? Wie wird durch Spielen das Wohlbefinden der Kinder gefördert, auch derer, die gegebenenfalls besonderer Beachtung und Begleitung bedürfen? (Förderung körperlichen Ausgleichs, der sozialen Kompetenz, Inhibition usw.)
• Welche differenzierten Angebote zur individuellen Förderung, auch von Kindern mit besonderen Bedürfnissen, zur Stärkung der Selbststeuerungsfähigkeit, zur Herausforderung des Lernens, von Sprache und Kommunikation, Körperwahrnehmung und Psychomotorik (Lillard 2006, zit. von Siegler et al. 2011, S. 271) werden den Kinder angeboten bzw. könnnen diese selbständig nutzen?

Kinder erwerben durch soziale Rollenspiele die Fähigkeit sich mit dem Denken und Fühlen anderer Menschen auseinanderzusetzen. Durch das "Durchspielen" von verschiedenen (Alltags-) Situationen verhelfen sich Kinder zu einem besseren Verständnis Anderer, da sie im Spielen eine Ahnung davon bekommen, wie sie selbst in dieser Situation denken und empfinden würden. Zu dieser Aussage passt das nachfolgende Zitat (Howes/ Metheson 1992, zit. nach Siegler et al. 2011, S. 271):

"...dass Kinder, die überdurchschnittlich oft mit anderen Kindern zusammen an Als-ob-Spielen teilnehmen, bei ihren Spielgefährten tendenziell beliebter sind und höhere soziale Reife zeigen - eben weil solche Spiele ihr Verständnis für die Gefühle anderer Kinder erhöhen können."

Aus meiner Perspektive ist dies ein wichtiger Grund, sich engagierter und präsenter im Alltag der Kindertageseinrichtungen dem Spielen der Kinder zuzuwenden und diese engagiert zu unterstützen.

Literatur

Aerden, I./Vandenbussche, E.: Die Leuvener Engagiertheitsskala für Kinder LES-K. Handbuch. Berufskolleg Erkelenz; Fachschule für Sozialpädagogik, 2. überarbeitete und erweiterte Aufl. 2009

Christensen, N./Launer, I.: Über das Spiel der Vorschulkinder. Berlin: Verlag Volk und Wissen 1979

Einsiedler, W.: Das Spiel der Kinder. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt 1999

Elkonin, D.B.: Psychologie des Spiels. Studien zu kritischen Psychologie. Köln: Pahl-Rugenstein-Verlag 1980

Fonagy, P./Gergely, G./Jurist, E.L./Target, M.: Affektregulierung, Mentalisierung und die Entwicklung des Selbst. Stuttgart: Klett-Cotta 2011

Göhlich, M./Wulf, C./Zirfas, J. (Hrsg.): Pädagogische Theorien des Lernens. Weinheim, Basel: Beltz 2007

Hauser, B.: Spielen. Frühes Lernen in Familie, Krippe und Kindergarten. Stuttgart: Kohlhammer 2013

Konstruktion, Re-, De-, http://methodenpool.uni-koeln.de/woerterbuch/konstruktion.html, Zugriff 24.11.2014

Pramling-Samuelson I/ Asplund-Carlson, M.: Spielend Lernen. Troisdorf: Bildungsverlag EINS 2007

Renner, M.: Spieltheorie und Spielpraxis. Ein Lehrbuch für pädagogische Berufe. Freiburg: Lambertus, 3. Aufl. 2008

Siegler, R./DeLoache, J./Eisenberg, N.: Entwicklungspsychologie im Kindes- und Jugendalter. Deutsche Auflage herausgegeben von Sabine Pauen. Heidelberg: Spektrum, 3. Aufl. 2011

Schenker, I.: Frei sein im Spiel. Autonome Bildungskulturen von Kindern. TPS 2015, Heft 1

Scheuerl, H.: Das Spiel. Weinheim: Beltz, 4./5. Aufl. 1965

Scholz, G.: Kinder lernen von Kindern. Grundlagen der Schulpädagogik. Band 19. Hohengehren: Schneider 1996

Voß, R.: Unterricht aus konstruktivistischer Sicht. Weinheim, Basel: Beltz, 2. Aufl. 2005

Wygotski, L.S.: Das Spiel und seine Bedeutung in der psychischen Entwicklung des Kindes. In: Elkonin, D.B. (Hrsg.): Psychologie des Spiels. Studien zu kritischen Psychologie. Köln: Pahl-Rugenstein-Verlag 1980

Autorin

Ina Schenker, Wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Evangelischen Hochschule Dresden