Familienbildung als familienübergreifendes Bildungsangebot

Lisa Jares

1. Familie und Kindheit im gesellschaftlichen Wandel

In den letzten Jahrzehnten hat in der Bundesrepublik Deutschland Kindheit und Familie einen gesellschaftlichen Bedeutungswandel erfahren. Vor dem Hintergrund demographischer Entwicklungen gerieten die Bedingungen des Aufwachsens von Kindern zunehmend in den Blick der Familien- und Sozialpolitik.

Dem 7. Familienbericht (2006) zufolge ist Familie als Lebensgemeinschaft heute Kontinuitäten, Brüchen und widersprüchlichen Entwicklungen ausgesetzt, wie es sie zuvor nicht gegeben hat. Die damit verbundenen Anforderungen an Familien beschreiben Heitkötter, Rauschenbach und Diller (2008, S. 10) folgendermaßen: "Die Dynamisierung und Vervielfältigung von Haushalts- und Familienformen, die instabiler gewordenen Parameter der Lebensführung, die gestiegene Erwerbstätigkeit von Müttern und die damit einhergehende Veränderung der Geschlechter- und Generationsverhältnisse sowie die fundamentale veränderte Erwerbswelt mit ihren gestiegenen Flexibilitätsansprüchen, Ungewissheiten und Verdichtungstendenzen kennzeichnen diesen Wandel mit Blick auf die Familien, Eltern und Kindern".

Zusammenfassend werden diesen Anforderungen verschiedenen Dimensionen zugeordnet, deren Zusammenspiel zunehmend die Lebensführung mit Kindern erschwert. Zu diesen Dimensionen zählen das Erleben von einschneidenden Ereignissen im Zusammenleben von Familie aus der Perspektive von Kindern, partielle Veränderungen von Einstellungen gegenüber der Lebensform Familie, die Veränderung weiblicher und männlicher Lebenslauf- und Bildungsbiographien und die damit verbundenen Erwerbschancen auf dem Arbeitsmarkt, sowie die Veränderungen der Familienarbeit, der Räume von Kindheit und der Pflegearbeit. Mit diesen Dimensionen werden sowohl kulturelle, strukturelle als auch individuelle Veränderungen erfasst, die untrennbar miteinander verwoben sind. "Der Blick auf makrosoziale Hintergründe verdeutlicht, dass das Verhalten von Menschen, unabhängig davon, ob man es auf der mikro- oder makrostrukturellen Ebene betrachtet, ob als individuelle Biographien oder als Lebenslaufmuster einzelner Gruppen, immer Resultat eines Konglomerats von strukturellen und normativen Bedingungen ist, deren jeweilige Einflüsse in der Regel nur auf analytischer Ebene zu trennen sind" (BMFSFJ 2005, S. 101).

Unterstützungsangebote für Eltern haben daher durch den gesellschaftlichen Wandel an Bedeutung gewonnen. Vielfach sind Eltern nun auf Bildungs-, Erziehungs- und Beratungsangebote angewiesen (vgl. Henry-Huthmacher/ Hoffmann 2006, S. 8 f.). Die Ressourcen der Eltern müssen ganz klar in den Bereichen Betreuung, Erziehung und Bildung gestärkt werden, damit Familien den Anforderungen des gesellschaftlichen Wandels gerecht werden können (vgl. Tschöpe-Scheffler/ Wirtz 2008, S. 161). Familien in schwierigen Lebenslagen oder häufig auch Familien mit Migrationshintergrund verfügen vielfach nicht über die notwendigen Kompetenzen. Dies wirkt sich wiederum auf das gesamte Familiensystem und somit auch auf die Kinder aus. Durch die vielfältigen Lebensformen von Familien ist parallel die Schwierigkeit aufgetreten, differenziert Belastungen und Nöte der Familien zu erkennen und darauf im geeigneten Umfang zu reagieren, denn so vielfältig die Lebensformen von Familien sind, so verschieden sind auch ihre Probleme. Die sozialökonomische Lebenslage von Kindern und die subjektiv erfahrene und zu bewältigende Lebenswelt werden damit zu einschneidenden Faktoren der Bildungsbeteiligung von Kindern (vgl. Heitkötter/ Rauschenbach/ Diller 2008, S. 11 f.).

2. Veränderungen institutioneller frühpädagogischer Kinderbetreuung

In den letzten Jahren hat sich eine Neujustierung des Zusammenspiels von Familie und Kindheit sowie Kindertageseinrichtung und Kindheit entwickelt. Die institutionelle Kinderbetreuung ist zu einem wesentlichen Bestandteil des Aufwachsens von Kindern geworden. Die Vorschulzeit und damit die vorschulische Bildung, Erziehung und Betreuung rücken stärker in die öffentliche Hand. Rauschenbach und Borrmann (2010, S. 16 f.) sehen dadurch den Vorteil, dass die "institutionalisierte Kindheit" zur Normalität wird und die "formalisierte Bildungsbiographie" von Kindern früher beginnt. Der Bildungsauftrag für Kindertageseinrichtungen hat durch die Ergebnisse der PISA und der OECD- Studie an Stellenwert gewonnen. Es wurde verstärkt auf die Bedeutung von Bildungsprozessen in der Kindheit hingewiesen und ein umfassender Bildungsauftrag formuliert (vgl. BAJ 2006, S. 206 f.).

Die Diskussion um die aktuelle Bildungsdebatte wurde ebenfalls vom 7. Familienbericht 2006 und dem 12. Kinder- und Jugendbericht 2005 angeregt. Die Berichte befassen sich mit der Bildungsbedeutsamkeit von Familien. Der 7. Familienbericht hat die mit dem gesellschaftlichen Wandel einhergehenden Herausforderungen für Familien analysiert und dadurch verdeutlicht, dass die Mehrheit der Familien Unterstützungsangebote benötigt. Der 12. Kinder- und Jugendbericht thematisiert, dass ein kommunal abgestimmtes System von Bildung, Betreuung und Erziehung notwendig ist, um Familien ausreichend Unterstützung bei der Bewältigung ihres Alltags zu bieten. Dies impliziert Sprach- und individuelle Förderung von Kindern, Familienförderung, sozialräumliche Netzwerke der Bildung, Qualifizierung von Tagesbetreuung, flächendeckende Ganztagsangebote, pädagogische Reform, Autonomie von Schulen, erweiterte Schulträgerschaft und kommunale Bildungsplanung (vgl. Heitkötter/ Rauschenbach/ Diller 2008, S. 11).

Hier wird deutlich, dass das Thema Bildung von Kindern und insbesondere auch Bildung ihrer Familien in einem breiten sozial- und gesellschaftspolitischen Rahmen eingebettet ist. Kindertageseinrichtungen als multifunktionale Einrichtungen für Familien stehen somit vor der Herausforderung, den veränderten Anforderungen durch bedarfsgerechte und gebündelte Angebote zu entsprechen (vgl. Tschöpe-Scheffler/ Wirtz 2008, S. 160). Die Qualitätsansprüche an Bildung, Betreuung und Erziehung haben sich daher deutlich erhöht. Das Aufwachsen von Kindern sowie das Begleiten von Familien werden als eine Gestaltungsaufgabe gesehen, in der sich die private und die öffentliche Verantwortung ergänzen müssen (vgl. Heitkötter/ Rauschenbach/ Diller 2008, S. 12).

3. Wandel der Familienbildung

Die Familienbildung hält in den letzten Jahren immer mehr Einzug in die institutionelle Kindertagesbetreuung. Sie gliedert sich ein in die neuen vorschulischen Betreuungsformen für Kinder. Eltern sollen in den Tagesablauf institutioneller Kindertagesbetreuungsformen mit einbezogen werden (vgl. Textor 2006, S. 13).

Die Tradition der Familienbildung geht zurück auf das 17. Jahrhundert. Bereits damals hatte Comenius das Bestreben, Mütter durch Literaturstudium in einer sogenannten Mütterschul' zu einer "richtigen" Erziehung zu verhelfen. Rousseau und Pestalozzi, die heute zu den Pädagogen der Aufklärung zählen und die Anerkennung der Kindheit als eigenständige Lebensphase sowie die Entwicklung der Kinderbetreuungseinrichtungen maßgeblich mit geprägt haben, haben die Bewegung der "Mütterschulen" mitgeprägt (vgl. Tschöpe-Scheffler 2009, S. 11).

Als die erste institutionalisierte Mütterschule gilt die Mütterschule aus Stuttgart von 1917. Deren Gründerin Luise Lampert sah es als Aufgabe, den Müttern Wissen darüber zu vermitteln, wie sie ihre Kinder richtig und gut zu pflegen haben, und ihnen außerdem bewusst zu machen, welche Verantwortung sie mit der Erziehung der Kinder gegenüber dem Volk haben. Die Grundidee der Mütterschule basierte auf Friedrich Fröbels "Spiel- und Beschäftigungsanstalten", einer Einrichtung für Kinder, die zudem die Einbeziehung der Mutter als ein wesentliches Element sah (vgl. Lampert zit. n. Schymrochin Mengel 2007, S. 17).

In der Mitte des 19. Jahrhunderts professionalisierte sich die Mütterschule im Rahmen der damaligen Frauenbewegung. Dazu kam der neue Zweig der beruflichen Tätigkeit in Bezug auf Erziehung und Bildung.

Nach dem zweiten Weltkrieg erfuhr die Mütterschule eine weitere Reformierung. Durch den großen Notstand, der in den Familien nach Ende des zweiten Weltkriegs herrschte, wendete sich die Mütterschule mehr einer sozialarbeiterischen Tätigkeit zu. Der Fokus wechselte von der Erwachsenenbildung hin zur Förderung der kindlichen Entwicklung (vgl. Mengel 2007, S. 17 f.).

In den 1950er und 1960er Jahren rückte dann der Bildungsgedanke in den Vordergrund, und die Mütterschule entwickelte sich zur Familienbildungsstätte weiter. Nun wurden auch Kinder und Väter als Zielgruppe mit aufgenommen (vgl. Claußen, zit. in Mengel 2007, S. 18). Hier entwickelte sich bereits ein systemisches Verständnis von Familie. Die AGEF (Bundesarbeitsgemeinschaft Familienbildung und Beratung e.V.) formulierte 1982 (zit. in Tschöpe-Scheffler/ Wirtz 2008, S. 159) die Aufgabe der Familienbildungsstätte wie folgt: "Aufgabe von Familienbildung ist es, Familien und ihre einzelnen Mitglieder zur Wahrnehmung ihrer Interessen unter Einbeziehung der gesellschaftlichen Bedingungen zu unterstützen, sie zu ermutigen, die eigenen Kompetenzen zu sehen und ihre Orientierungs- und Handlungsfähigkeit zu stärken, Hilfen zu geben, praktische Fertigkeiten zu erlernen und persönliche Fähigkeiten zu entfalten".

Bei der Betrachtung der Historie wird deutlich, dass die Entwicklung der Familienbildungsstätte eng mit dem gesellschaftlichen Wandel und der vorherrschenden Vorstellungen von Familie zusammenhängt (vgl. Tschöpe-Scheffler/Wirtz 2008, S. 158).

3.1 Wirkungsfelder und Ziele der Familienbildung

Aktuell organisiert sich die Familienbildung in Deutschland in drei großen Dachverbänden: der Bundesarbeitsgemeinschaft Evangelischer Familien-Bildungsstätten e.V. (bag), der Bundesarbeitsgemeinschaft Katholischer Familienbildungsstätten e.V. (BAG) sowie der Bundesarbeitsgemeinschaft Familienbildung und Beratung e.V. (AGEF). Die Bundesarbeitsgemeinschaft Evangelischer Familien- Bildungsstätten e.V. ist ein Zusammenschluss der 105 Einrichtungen der evangelischen Familienbildungsstätten. Die Bundesarbeitsgemeinschaft Katholischer Familienbildungsstätten e.V. ist der Zusammenschluss der 120 katholischen Familienbildungsstätten und drei katholischen Verbänden. Die Bundesarbeitsgemeinschaft Familienbildung und Beratung e.V. ist der Zusammenschluss von 300 Familienbildungsstätten, deren Träger in der Regel nicht konfessionell, sondern weltanschaulich neutral sind, wie z.B. die Familienbildungsstätten der Arbeiterwohlfahrt und des Deutschen Roten Kreuzes. Neben der Familienbildung gibt es noch Familienverbände und Eltern- und Familienselbsthilfe, auf die an dieser Stelle nicht näher eingegangen werden soll (vgl. AWO Arbeiterwohlfahrt Bundesverband e.V. 2015).

Durch die Verankerung der Familienbildung im Achten Sozialgesetzbuch, dem früheren KJHG (Kinder- und Jugendhilfegesetz), gehört die Familienbildung rechtlich der Jugendhilfe an. Traditionell ordnet sie sich, wie aus der Historienbeschreibung hervorgeht, jedoch mehr der Erwachsenenbildung zu.

§ 16 SGB VIII Allgemeine Förderung der Erziehung in der Familie

(1) Müttern, Vätern, anderen Erziehungsberechtigten und jungen Menschen sollen Leistungen der allgemeinen Förderung der Erziehung in der Familie angeboten werden. Sie sollen dazu beitragen, dass Mütter, Väter und andere Erziehungsberechtigte ihre Erziehungsverantwortung besser wahrnehmen können. Sie sollen auch Wege aufzeigen, wie Konfliktsituationen in der Familie gewaltfrei gelöst werden können.

(2) Leistungen zur Förderung der Erziehung in der Familie sind insbesondere

1. Angebote der Familienbildung, die auf Bedürfnisse und Interessen sowie auf Erfahrungen von Familien in unterschiedlichen Lebenslagen und Erziehungssituationen eingehen, die Familien in ihrer Gesundheitskompetenz stärken, die Familie zur Mitarbeit in Erziehungseinrichtungen und in Formen der Selbst- und Nachbarschaftshilfe besser befähigen sowie junge Menschen auf Ehe, Partnerschaft und das Zusammenleben mit Kindern vorbereiten,
2. Angebote der Beratung in allgemeinen Fragen der Erziehung und Entwicklung junger Menschen,
3. Angebote der Familienfreizeit und der Familienerholung, insbesondere in belastenden Familiensituationen, die bei Bedarf die erzieherische Betreuung der Kinder einschließen.

(3) Müttern und Vätern sowie schwangeren Frauen und werdenden Vätern sollen Beratung und Hilfe in Fragen der Partnerschaft und des Aufbaus elterlicher Erziehungs- und Beziehungskompetenzen angeboten werden.

(4) Das Nähere über Inhalt und Umfang der Aufgaben regelt das Landesrecht.

(5) (weggefallen)

In den gesetzlichen Grundlagen werden neben den Angeboten an Beratung und Familienfreizeit sowie Familienerholung auch die Angebote der Familienbildung definiert. Erklärtes Ziel der Familienbildung ist es, unter Berücksichtigung der individuellen Bedarfe, Lebenslagen und Familienformen der Adressat/innen, die Erziehungsverantwortung der Eltern zu stärken (vgl. Tschöpe-Scheffler 2009, S. 115 f.). Die Familienbildung kann man daher als Schnittstelle zwischen Erwachsenenbildung und familienorientierter Gemeinwesenarbeit begreifen (vgl. Frank 2010, S. 32). Familienbildungsstätten richten sich mit ihren Angeboten generell an alle Familien (vgl. Tschöpe-Scheffler/ Wirtz 2008, S. 157) - wen sie jedoch letztendlich erreichen, sei an dieser Stelle offen gelassen.

Klaus Schleicher begründet die Unerlässlichkeit von Familienbildung in seinem Buch "Familienbildung" von 1977 (S. 9) sehr prägnant: "Da die familiale Sozialisation derartig nachhaltig wirkt, gleichzeitig die Funktionsfähigkeit der Familie jedoch gefährdet ist, erweist sich eine Familienbildung als unerlässlich. Sie ist notwendig, weil die Schule die Familienstrukturen und deren sozio-ökonomische Hintergrundbedingungen nicht ändern kann, aus denen ungleiche Bildungschancen resultieren".

Dass Schleicher mit seiner Definition heute noch aktuell ist, bestätigt Sieglinde Frank, die 2010 (S. 95) schreibt: "Elternbildung ist ein Angebot zur Chancengerechtigkeit durch Erziehung und Bildung". Das macht deutlich, dass die Familienbildung in einem Spannungsfeld zwischen gesellschaftlichen Erwartungen und den Bedarfen der Familien agiert, d.h. im Grunde zwischen öffentlicher und privater Erziehung (vgl. Wagenblass 2006, S. 76).

Was an Angeboten letztendlich unter die Familienbildung fällt ist vielfältig. Traditionell gesehen sind es aber Kursformate für Mütter und/oder Väter und Eltern- Kind Gruppen. Die Kurse finden in regelmäßigen Einheiten statt, z.B. einmal wöchentlich, und sind nach einem inhaltlichen Programm strukturiert. Die Familienbildung hat klassisch eine "Komm-Struktur", d.h. die Angebote finden nachfrageorientiert überwiegend in den Räumen der Familienbildungsstätte statt. Zudem zählen zur Eltern- und Familienbildung noch mediale Angebote wie z.B. Elternratgeber, Elternzeitschriften oder auch Informationen auf Internetseiten (vgl. Tschöpe-Scheffler/ Wirtz 2008, S. 164 f.).

3.2 Elternkurse als Angebot der Familienbildung

Ein Schwerpunktangebot der Familienbildung sind die so genannten Elterntrainings bzw. Elternkurse. In diesen Kursen sollen Mütter und Väter durch Vermittlung von Wissen und Einüben von pädagogischen Haltungen in einer Gruppe mit anderen Eltern in ihrer Erziehungskraft und in ihren Ressourcen gestärkt werden. Erste Elternkurse gab es im englischsprachigen Raum, wie z.B. von Patterson und Gullion das Programm "Living with Children" aus dem Jahr 1968 oder aber von Abidin das Programm "Early Childhood Parenting Skills" von 1980 (vgl. Kalicki 2006, S. 124).

Unterschieden wird bei Elternbildungsprogrammen nach primären, sekundären sowie tertiären Interventionsmaßnahmen. Primäre Interventionsmaßnamen setzen vor dem Auftreten problematischer Entwicklungen als Präventionsmaßnahmen ein. Sekundäre Interventionen legen den Fokus auf sogenannte Risikofamilien, die ein erhöhtes Risiko einer problematischen Entwicklung aufweisen. Tertiäre Interventionsmaßnahmen hingegen haben zum Ziel, das Ausmaß einer bereits bestehenden problematischen Entwicklung zu begrenzen (vgl. Kalicki/ Brandes/ Schenker 2011, S. 153).

Elternkurse haben teilweise einen unterschiedlichen Fokus wie z.B. auf Interkulturalität oder einen Schwerpunkt auf alleinerziehende Elternteile. Ebenso gibt es Elternkurse, die sich auf Familien, die zu einer "Risikogruppe" gehören, fokussieren, wie z.B. das Video- Interaktionstraining für mehrfach belastete Familien oder das Hausbesuchsprogramm Hippy für Mütter sozial benachteiligter Kinder. Aktuell sehr bekannte Elterntrainingsprogramme mit einem präventiven Charakter, die sich auf keine spezielle Zielgruppe fokussieren, sind z.B. STEP - das systematische Elterntraining, Triple P - das Positive Parenting Program und Starke Eltern - Starke Kinder.

STEP kommt ursprünglich aus den USA und baut auf Adlers Individualpsychologie sowie auf dem demokratischen Ansatz des Zusammenlebens von Dreikurs und Gordon auf. Ziel dieses Programmes "ist die Entwicklung kooperationsfähiger Menschen, die das Ideal sozialer Gerechtigkeit und demokratischer Lebensführung verwirklichen können" (Kalicki 2006, S. 125).

Triple P hat seinen Ursprung in Australien, wurde von Matthew Sanders entwickelt und basiert auf der Lernpsychologie. Es erhebt den Anspruch, ein allgemeingültiges Erziehungskonzept zu haben, und gibt an, wissenschaftlich erforscht nachhaltig wirksam zu sein. Die Eltern sollen ein konstruktives Verhalten sowie eine angemessene Kommunikation erlernen und dem Kind mit positiver Zuwendung begegnen. Ziel ist es, dass das Kind durch Förderung und Unterstützung seitens der Eltern ein positives Selbstbild aufbaut.

Das Konzept des Elternkurses Starke Eltern - Starke Kinder wurde vom finnischen Kinderschutzbund entwickelt und kam in den 1980er Jahren nach Deutschland. In Deutschland erlangte das Programm große Popularität und wird auch hier vom Deutschen Kinderschutzbund bundesweit durchgeführt. Das Programm basiert auf der Kommunikationstheorie von Watzlawick, der Familientherapie nach Minuchin, dem non-direktiven Ansatz von Rogers sowie dem Konzept der Familienkonferenz von Gordon. In diesem Programm steckt also eine Vielzahl von psychologischen Konzepten. Zentrales Ziel des Kurses Starke Eltern - Starke Kinder ist ebenso wie bei den anderen Elternkursen die Stärkung der elterlichen Erziehungskompetenz. Daneben steht die Prävention von psychischer und physischer Gewalt in Familien sowie die Stärkung von Mitsprache-, Mitbestimmungs- und Gestaltungsmöglichkeiten von Kindern im Fokus (vgl. Kalicki 2006, S. 125-129).

Tschöpe-Scheffler (2006, S. 286) entwickelte vier Basiskompetenzen für Elternkurse:

• Vermittlung/Erarbeitung neuer Informationen und Erweiterung vorhandenen Wissens durch referiertes Expertenwissen, Informationsmaterial und gezielte Gespräche,
• Erweiterung von Handlungsoptionen durch konkrete Übungs- und Erfahrungsmöglichkeiten, Aufzeigen von Handlungsalternativen,
• Ermutigung und Unterstützung zur Selbsterfahrung durch offene, angstfreie Kommunikation, Reflexion von Erziehungshaltungen,
• organisatorische und inhaltliche Unterstützung bei der Organisation und dem Aufbau von Netzwerken, Ausbau von Erziehungspartnerschaften.

Allgemein hat Eltern- und Familienbildung zum Ziel, elterliche Fähigkeiten wie z.B. soziale Kompetenzen, Bildungsfähigkeit, Alltagsbewältigung, Selbstbestimmung oder Kenntnisse in Bezug auf die Lebensgestaltung zu stärken und Eltern in ihrer Erziehungs- und Sozialisationsinstanz zu unterstützen, damit sie in der Lage sind, ihren Kindern ein entwicklungsförderndes Umfeld zu schaffen (vgl. Stamm 2010, S. 95). Stamm (2010, S. 97) misst der Eltern- und Familienbildung eine besonders hohe Erfolgsquote bei, wenn die Angebote an der Alltags- und Lebenswelt der Adressat/innen orientiert sind und sie "niederschwellig konzipiert" sind. Aus diesem Grund spricht sie der aufsuchenden und mobilen Eltern- und Familienbildung eine besondere Bedeutung zu.

3.3 Kindertageseinrichtungen als Ort für Familienbildung

Die Kindertageseinrichtung als Bildungseinrichtung ist ein Raum, den in Deutschland viele Kinder erfahren, jedoch in unterschiedlicher Qualität und in unterschiedlichem Umfang. Mit der steigenden Bedeutung des politischen Handlungsfeldes wachsen auch die Anforderungen an frühpädagogische Institutionen (vgl. Dräger/ Stein 2008, S. 7).

Besonders in Deutschland hängen die Bildungs- und späteren Lebenschancen von Kindern stark von deren sozialer und ethnischer Herkunft ab. Insbesondere Kinder aus Familien mit Migrationshintergrund haben schlechtere Bildungsbedingungen - trotz dieser Relevanz sollte diese Aussage aber nicht pauschalisiert sondern differenziert betrachtet werden. Die Entwicklung der letzten Jahre zeigt, dass soziale Unterschiede wachsen und an die nächste Generation "übergeben" werden. "Startchancengleichheit entpuppt sich als Fiktion" (Bien/ Rauschenbach/ Riedel 2006, S. 283).

Die Erwartung an eine kompensatorische erzieherische Wirkung von Kindertageseinrichtungen wurde zum ersten Mal in den 1960er Jahren gestellt und lebt aktuell wieder auf. Damals vollzog sich die erste deutsche Bildungskatastrophe, und der Ruf nach früher Bildung- und Chancengleichheit wurde laut (vgl. Betz 2010, S. 120). Kindertageseinrichtungen sollten ethnische und milieubedingte ungleiche Entwicklungschancen kompensieren und eine zentrale Funktion in der Sprachförderung von Kindern einnehmen (vgl. Bien/ Rauschenbach/ Riedel 2006, S. 283). Da die familienergänzenden Betreuungsformen jedoch immer nur als eine positive Ergänzung gesehen werden können, nicht aber als Ersatz von familiärer Betreuung, muss die frühkindliche Bildung, Betreuung und Erziehung ein System schaffen, welches die familieninternen Ressourcen zu stärken versucht (vgl. Stamm 2010, S. 97).

Eltern erleben die Betreuung ihrer Kinder in Kindertageseinrichtungen als selbstverständlich. Die Einbindung der Eltern in den Alltag der Kindertageseinrichtung fordert von den Erzieher/innen professionelle Kompetenzen im Umgang mit Eltern. Eine produktive und gelungene Elternarbeit bietet ein wichtiges Potenzial, die Erziehung der Kinder durch die Eltern innerhalb der Familie zu fördern (vgl. Koch 2002). Gerade Eltern mit mangelndem Selbstvertrauen in ihre Erziehungskompetenz meiden jedoch die Teilnahme an "Bildungsangeboten", wo sie eventuell der Gefahr ausgesetzt werden könnten, ihre eigenen Defizite preisgeben zu müssen. Die traditionellen Formen der Familienbildung werden also eher von Familien genutzt, die tendenziell eine offene Haltung gegenüber psychologischen und pädagogischen Themen haben (vgl. Kalicki 2006, S. 131).

Elternkurse gelten häufig als besonders "niederschwellige" Angebote von Familienbildungsstätten, insbesondere wenn sie in institutionellen Einrichtung der Kindertagesbetreuung angeboten werden (vgl. Tschöpe-Scheffler/ Wirtz 2008, S. 163 f.). Dem Trend, nur privilegierte Familien für Elternkurse zu erreichen, kann damit entgegengewirkt werden (vgl. Roth 2010, S. 167). Den Eltern wird durch die Einbettung der Familienbildungsangeboten in Kindertageseinrichtungen der Zugang z.B. zu Elternkursen erleichtert (vgl. Vierling 2008, S. 89). Zudem bieten Kindertageseinrichtungen die beste Möglichkeit, junge Eltern umfassend zu erreichen und zu informieren. In Deutschland besuchen ca. 90 Prozent der fünf- bis sechsjährigen Kinder eine Kindertageseinrichtung. Eltern haben weniger Hemmungen, einen Kurs in der Kindertageseinrichtung, die ihr Kind betreut, zu besuchen als beispielsweise eine Beratungsstelle aufzusuchen (vgl. Kalicki 2006, S. 130). Familienbildungsstätten haben zudem zunehmend mit Akzeptanzproblemen zu kämpfen. Wie eben erläutert sind viele Familienbildungsstätten in konfessioneller Trägerschaft. Dies schreckt insbesondere Eltern ab, die sich damit nicht identifizieren können (vgl. Kalicki 2006, S. 130).

"Eine verstärkte Familienbildung in den Familienzentren ist für die nachhaltige Unterstützung der Eltern in ihrer Erziehungsarbeit (daher) unentbehrlich" (Vierling 2008, S. 88). Die Vernetzung und Kooperation mit anderen Tageseinrichtungen im Nahraum bietet die Möglichkeit, ausreichend Familien mit Interesse zur Teilnahme an Elternkursen zu mobilisieren (vgl. Roth 2010, S. 167). Doch nicht nur bewusst angebotene Elternkurse ermöglichen Familienbildung in Kindertageseinrichtungen, der Alltag bietet eine wesentliche Chance der unbewussten Familienbildung durch ein gemeinsames Miteinander, durch Zuschauen und Beobachten sowie durch das Erleben einer Vorbildfunktion. Hiermit ist nicht nur die verbale und nonverbale Kommunikation zwischen Fachkraft und Eltern gemeint, Eltern untereinander können sich ebenso bilden und ein Vorbild füreinander sein. Versteht sich die Einrichtung also nicht nur als Betreuungseinrichtung für Kinder, sondern sieht sie sich als Zentrum für die ganze Familie, so wird sie zu einer Institution der Familienbildung (vgl. Roth 2010, S. 163).

Zu beachten ist an dieser Stelle jedoch, dass die zuständigen pädagogischen Fachkräfte Experten im Bereich der frühpädagogischen Erziehung, Bildung und Betreuung sind und nicht auf der Ebene der Eltern- und Familienbildung. Daher ist es wichtig, die Familienbildung in Kindertageseinrichtungen in Kooperation mit anderen Einrichtungen und Trägerschaften zu organisieren, um so die nötigen Kompetenzen durch andere Fachkräfte zu erhalten (vgl. Kalicki 2006, S. 131).

4. Resümee

Im Zuge des gesellschaftlichen Wandels, der Veränderungen für Kindheit und Familie und somit auch für Kindertageseinrichtung und Familienbildung mit sich brachte, wird deutlich, dass Familienbildung und Kindertageseinrichtung zusammen agieren müssen - insbesondere da Entwicklungs- und Bildungschancen von Kindern in Deutschland immer noch in einem hohen Maße vom Familienhintergrund bestimmt werden und der frühe Zugang zu öffentlichen Bildungsinstitutionen bzw. bildungsfördernden Lebenswelten hier ausgleichend positiv wirken kann.

Durch das Bestreben, Kindertageseinrichtungen zu Zentren für die Familie als Ganzes weiterzuentwickeln, und der damit einhergehenden Bündelung von Angeboten im Sozialraum zum Nutzen der Familien sowie durch eine Verknüpfung von frühpädagogischer Bildungsinstitution und Familienbildung ist ein wesentlicher Schritt in die richtige Richtung geschehen. Kindertageseinrichtungen als Begegnungs- und Bildungsstätten für Familien im Stadtteil muss die neue Prämisse lauten.

Literatur

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