Erziehungspartnerschaft mit Eltern unter Dreijähriger

Martin R. Textor

Im 19. Jahrhundert und in der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts galten Kindergärten und Kinderkrippen als zweitrangig und minderwertig gegenüber der Familienerziehung. Sie wurden nur dann befürwortet, wenn allein erziehende Mütter aus ihrer Notlage heraus berufstätig sein mussten, wenn während der Erntezeit oder im Krieg auf die Arbeitskraft von Müttern nicht verzichtet werden konnte oder wenn Kleinkinder zu verwahrlosen drohten. Kindergärten und Kinderkrippen waren somit Einrichtungen der sozialen Fürsorge.

Diese Haltung änderte sich in den 1960er und 1970er Jahren. In der DDR wurde das Krippen- und Kindergartenwesen rasch ausgebaut, denn alle Mütter sollten vollerwerbstätig sein. Zudem sollten auch schon die Kleinkinder gebildet und in die sozialistische Gesellschaft integriert werden - detaillierte Vorgaben wurden im staatlichen Bildungsplan gemacht. In der BRD wurden Kindergärten erst nach dem Sputnikschock als Bildungseinrichtungen definiert. Jedoch wurde im Gegensatz zur DDR eine Halbtagsbetreuung für ausreichend gehalten, mangelte es in den nächsten 20 Jahren weiterhin an Kindergartenplätzen. Das Betreuungsangebot für unter Dreijähriger wurde in der BRD kaum ausgebaut; zu groß waren die Vorbehalte seitens der Eltern, (Kinder-) Ärzte, Politiker, Kirchen usw. So blieben die wenigen Krippenplätze "wirklich Bedürftigen" vorbehalten, also vor allem Alleinerziehenden.

Dementsprechend gab es zum Zeitpunkt der Wiedervereinigung (1989) große Unterschiede zwischen West- und Ostdeutschland: In den alten Bundesländern stand für weniger als 2% der unter dreijährigen Kinder ein Krippenplatz zur Verfügung; in den neuen Bundesländern reichten die Krippenplätze theoretisch für 56% der Null- bis Zweijährigen und praktisch für 82% der Ein- und Zweijährigen, da die meisten Mütter das "Babyjahr" in Anspruch nahmen (Laewen/ Andres 1993, S. 5). In der DDR lag 1989 die amtliche Betreuungsquote für Kindergartenkinder bei etwa 97%, waren Kindergärten zumeist zwischen 6.00 und 18.00 Uhr geöffnet (im Bedarfsfall auch samstags). In der BRD betrug die Versorgungsquote hingegen knapp 70%, wurde nur jedes zehnte Kind im Alter von drei bis sechs Jahren ganztags betreut (Paterak 1999, S. 281 f.).

Seit der Wiedervereinigung wurde das Betreuungsangebot vor allem in Westdeutschland stark ausgeweitet. Im Jahr 2009 befanden sich bundesweit 91% der Drei- bis Fünfjährigen in Kindertageseinrichtungen bzw. knapp 30% in Ganztagsbetreuung. Die Versorgungsquote für unter Dreijährige lag bei 17%; knapp 10% der Kinder dieser Altersgruppe wurden ganztägig betreut (Statistische Ämter des Bundes und der Länder 2010). Da oft die Öffnungszeiten von Kindertagesstätten nicht dem Bedarf der Eltern entsprechen, wurden ca. 13.000 Kinder unter sechs Jahren zusätzlich in Kindertagespflege betreut (a.a.O.) - und viele weitere vermutlich durch Großeltern, Nachbarn oder Babysitter (Haug-Schnabel/ Bensel 2006).

Nachdem schon seit 1996 ein Rechtsanspruch auf einen Kindergartenplatz für Kinder vom vollendeten dritten Lebensjahr an bis zum Schuleintritt besteht, wird im Jahr 2013 auch für jüngere Kinder (mit Vollendung des ersten Lebensjahres) ein Rechtsanspruch auf Förderung in einer Kindertageseinrichtung oder in der Tagespflege eingeführt. Dann soll bundesweit für 35% aller Kinder unter drei Jahren ein Betreuungsplatz zur Verfügung stehen.

Aus der gerade skizzierten Entwicklung möchte ich drei Thesen ableiten:

1. Die frühkindliche Betreuung, Erziehung und Bildung sind in den letzten Jahren zunehmend vergesellschaftet worden. Dieser Trend wird sich in den kommenden Jahren weiter fortsetzen: Zum einen wird der Bedarf an Plätzen für unter Dreijährige über die für 2014 angepeilten 35% hinausgehen. So gaben im Jahr 2009 bei einer forsa-Umfrage 66% der Frauen an, die zu diesem Zeitpunkt schwanger waren bzw. in den nächsten drei Jahren ein Kind bekommen wollten, dass sie ihre Kinder in den ersten drei Lebensjahren in einer Kindertageseinrichtung oder durch eine Tagesmutter betreuen lassen möchten. Zum anderen verlangen immer mehr Eltern nach Ganztagsplätzen. Beispielsweise meinten beim Familienmonitor 2009 des Instituts für Demoskopie Allensbach 72% der jungen Familien, dass die Vereinbarkeit von Familie und Beruf am meisten dadurch erleichtert werde, wenn Kindergärten und Schulen verstärkt Ganztagsbetreuung anbieten würden.

Dem Staat wird aber nicht nur immer mehr Verantwortung für das Aufwachsen von Kleinkindern seitens der Eltern bzw. der Gesellschaft zugewiesen, sondern er beansprucht diese auch zunehmend. So wurden Kindertagesstätten von Betreuungs- zu Bildungseinrichtungen umdefiniert, schreiben ihnen die Bundesländer in detaillierten Bildungsplänen - die bis zu 480 Buchseiten umfassen können - eine alle Bereiche der frühkindlichen Entwicklung und alle Kompetenzen umfassende Förderung von Kleinkindern vor. In den kommenden Jahren wird der Staat zum einen eine noch intensivere Spracherziehung von Kindern mit Migrationshintergrund einfordern, da deren Anteil an der Gesamtzahl der Kleinkinder weiter zunehmen wird. Zum anderen werden sich Kindertageseinrichtungen auch verstärkt Kindern aus Hartz IV-Familien widmen müssen, da die Bundesregierung aus einem Urteil des Bundesverfassungsgerichts über die zu niedrige finanzielle Unterstützung dieser Kinder auch die Konsequenz ziehen will, für diese Kinder in der frühen Kindheit besondere Betreuungsleistungen vorzusehen und deren Kosten mit den neuen Ansprüchen zu verrechnen.

2. Der Einfluss der Familienerziehung wird weiter abnehmen, da Kleinkinder immer weniger Wachzeit zu Hause verbringen werden. Tabelle 1 verdeutlicht, dass z.B. ein Zweijähriges im Durchschnitt 13 Stunden pro Tag schläft. Die Wachzeit beträgt somit 77 Stunden pro Woche. Wird es 8 Stunden pro Werktag in einer Kindertageseinrichtung betreut, verbringt es hier 40 Stunden. Wenn man die Zeit für den Mittagsschlaf abrechnet, ist dies fast die halbe Wachzeit. Ähnliches gilt für Vier- und Sechsjährige: Diese schlafen wohl nur noch rund 11 Stunden pro Tag, jedoch nahezu ausschließlich daheim. Von der Wachzeit, die somit 91 Stunden pro Woche beträgt, werden im Durchschnitt aber schon 8,5 Stunden vor dem Fernseher verbracht. Bei einer Ganztagsbetreuung von 40 Stunden bleiben der Familienerziehung also noch 42,5 Stunden.

Tabelle 1: Ganztagsbetreuung: Was bleibt an Familienzeit?

Quellen: Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung (2010), Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (2008)

Bedenkt man, dass in die außerhalb der Kindertageseinrichtung verbrachte Wachzeit auch Transport- und Einkaufszeiten fallen oder dass die Kinder sich oft alleine beschäftigen müssen, weil ihre Eltern z.B. Hausarbeit machen, sich entspannen, Sport treiben oder Besuch haben, wird deutlich, dass die Betreuungs-, Erziehungs- und Bildungszeit in der Familie schon längst unter derjenigen in der Kindertageseinrichtung liegt - und das gilt auch für Kleinkinder, die weniger als 8 Stunden pro Wochentag außerfamilial betreut werden!

So zitiert Thiesen (2010) eine allerdings schon 10 Jahre alte Zeitbudget-Studie des Statistischen Bundesamtes, nach der nichterwerbstätige Mütter "mit Kindern unter sechs Jahren werktags dreieinhalb Stunden, teilzeiterwerbstätige Mütter zweidreiviertel Stunden und vollzeiterwerbstätige Frauen täglich zwei Stunden mit Kinderbetreuung beschäftigt" (S. 39) sind. Am Wochenende verbringen nichterwerbstätige Mütter zweieinhalb Stunden und erwerbstätige Mütter zwei Stunden mit Kinderbetreuung. Erwerbstätige Väter wenden für die Betreuung ihrer Kinder durchschnittlich eine Stunde pro Tag auf, wobei sich diese Zeit vor allem auf das Wochenende bezieht. Somit liegt die Kinderbetreuungszeit in Familien zwischen 21 und 29,5 Stunden pro Woche - vorausgesetzt, die Betreuungszeiten von Mutter und Vater überschneiden einander nicht (was wohl eher die Ausnahme sein dürfte). Werden Kleinkinder in Tageseinrichtungen werktags zwischen 4 und 6 Stunden betreut, werden mit 20 bis 30 Stunden pro Woche ähnliche Zeitwerte erzielt.

3. Setzen sich die genannten Trends fort, wird die Familienerziehung auch problematischer werden: Da junge Eltern immer weniger Vorerfahrungen mit Babys und Kleinkindern haben und mit dem eigenen Säugling bzw. Kleinkind immer weniger Zeit verbringen, wird es ihnen zunehmend schwerer fallen, dessen Bedürfnisse und Signale zu verstehen und angemessen auf sie zu reagieren. Die feine Abstimmung zwischen kindlichem und elterlichem Verhalten, die man bei sicheren Bindungsbeziehungen beobachten kann, wird seltener werden. Hingegen wird die Erziehungsunsicherheit zunehmen, wird die Gefahr von Erziehungsfehlern größer werden.

Das geteilte Betreuungsfeld

Für unter dreijährige und ältere Kleinkinder werden Familie und Kindertageseinrichtung also tendenziell zu gleich bedeutsamen Sozialisationsinstanzen. Jedoch handelt es sich hier um zwei unterschiedliche Systeme mit verschiedenen Strukturen, Beziehungsdefinitionen, Interaktionsmustern, Regeln, Abläufen, Lernsituationen usw. Beispielsweise steht in der Familie das Individuum im Mittelpunkt, in der Kindertageseinrichtung die (Klein-, Spiel-) Gruppe. Eltern-Kind-Beziehungen sind persönlicher, enger, spontaner und emotionaler als Erzieherin-Kind-Beziehungen; sie sind auf Dauer angelegt und nicht auf wenige Jahre beschränkt. Auch sind sie weniger intentional auf Bildung und Erziehung ausgerichtet, reagieren Eltern weniger überlegt und objektiv als professionelle Fachkräfte.

Für Ahnert und Gappa (2008) sind Eltern Fachleute für die Gefühlswelt und das Selbstwertempfinden ihres Kindes, während Erzieher/innen als Fachleute für Bildungsangebote, Lernen und Kompetenzentwicklung fungieren. Auch wandeln sich die Beziehungen zum jeweiligen Kind: "Während sich die Eltern-Kind-Beziehung durch Zuwendung, Sicherheit und Stressreduktion hervorhebt und diese Eigenschaften über die Zeit entwicklungsangemessen angepasst werden müssen, verschiebt die Erzieherinnen-Kind-Beziehung das Gewicht schwerpunktmäßig auf Eigenschaften der Assistenz und Explorationsunterstützung. Diese Unterschiede in den Beziehungen bringen unterschiedliche Formen der Entwicklungsbegleitung mit sich, von denen jede für sich einen wertvollen Beitrag leisten kann" (S. 92).

Wenn Kindertageseinrichtung und Familie verschiedene Systeme sind, in denen Kinder unterschiedliche Erfahrungen machen, und wenn sich ihre Einflüsse ergänzen, dann sollten Erzieher/innen und Eltern eng miteinander kooperieren: "Erziehungspartnerschaft bedeutet nicht nur gemeinsame Verantwortung für die Entwicklung des Kindes. Ihr Kern ist vielmehr eine Haltung auf beiden Seiten, also bei den Eltern wie bei den Erzieherinnen, wo das jeweilige Gegenüber als Experte in seinem Bereich geschätzt, anerkannt und genutzt wird" (Ostermayer 2007, S. 162).

Der Einfluss der Familie kann auch kompensierend wirken, wie Untersuchungen von Ahnert (a.a.O.) über Krippenkinder verdeutlichten: Diese ergaben, dass Kinder in der Krippe weniger individuelle Zuwendung erfahren als ausschließlich zu Hause betreute Kinder, da sich die Erzieher/innen gleichzeitig um mehrere Kinder kümmern müssen. Viele Eltern würden sich aber vor und nach dem Krippenaufenthalt besonders intensiv mit ihrem Kind beschäftigen und so den Mangel an Zuwendung ausgleichen.

Viele Eltern sind nach einem Arbeitstag aber auch gestresst, insbesondere wenn sie vollerwerbstätig sind oder Überstunden machen mussten, und manche Eltern haben zusätzlich besondere Probleme wie z.B. Trennung oder Alleinerzieherschaft zu meistern. Gerade sie müssen unter dreijährige Kinder ganztags betreuen lassen, was für diese eine größere emotionale Belastung als eine Halbtagsbetreuung bedeutet. Hier werden die Eltern nicht immer genug Zeit und Energie haben, um Zuwendungsdefizite auszugleichen und ihren Kindern zu helfen, wieder zur Ruhe zu kommen. In diesen Fällen können die Erzieher/innen einen kompensierenden Einfluss ausüben, wenn sie den Stresslevel der Kinder möglichst niedrig halten.

Die Vorbereitung der Aufnahme von unter dreijährigen Kindern

Wenn ein Baby, ein einjähriges oder auch ein zweijähriges Kind in eine Kindertageseinrichtung aufgenommen wird, so ist dies in der Regel die erste längerfristige und regelmäßige Trennung zwischen Eltern und Kind. Die Trennung fällt beiden Seiten zumeist schwerer als dies bei älteren Kleinkindern der Fall ist. Deshalb sollte der Übergang von der Familie zur Kindertageseinrichtung sorgsam vorbereitet, sachte durchgeführt und anschließend reflektiert werden.

So kommt dem Aufnahmegespräch eine noch größere Bedeutung zu, als dies bei älteren Kleinkindern der Fall ist. Da Babys, ein- und auch zweijährige Kinder ihre Bedürfnisse und Wünsche noch nicht klar äußern können, sind Erzieher/innen auf entsprechendes Wissen der Eltern angewiesen. So sollten diese die Fachkräfte z.B. "über die Gewohnheiten, besonderen Bedürfnisse und Kommunikationsformen ihrer Kinder sowie deren tägliche Routineabläufe in Kenntnis setzen. Zur Information dieser Art sollte gehören, wann und wie viel das Kind schläft, wie das Kind einschläft, was für Essgewohnheiten, Bedürfnisse, Vorlieben und Abneigungen es hat, wie seine Verdauung funktioniert, wie es mit der Flüssigkeitsaufnahme und -abgabe aussieht, was für Kuschelbedürfnisse es hat, welche Trostspender es braucht usw." (Gonzales-Mena/ Widmeyer-Eyer 2008, S. 486).

Die Eltern als die wichtigsten Bezugspersonen des Kindes sind Experten für die Bedürfnisse, Ängste, Freuden, Gewohnheiten, Stärken und Schwächen ihres Kindes. Die Erzieher/innen werden schneller und unproblematischer zu den zweitwichtigsten Bezugspersonen werden, wenn sie das Wissen und die Erfahrungen der Eltern berücksichtigen. Zugleich signalisieren sie beim Aufnahmegespräch durch ihr intensives Interesse am Kind, dass sie sich bestmöglich um es kümmern wollen. So vermitteln sie den Eltern den Eindruck, dass ihr Kind bei diesen Fachkräften gut aufgehoben sein wird. Der erste Schritt zum Aufbau einer vertrauensvollen Beziehung zwischen Eltern und Erzieher/innen ist damit schon getan.

Da der Übergang von der Familie in die Kindertageseinrichtung bei unter Dreijährigen ein längerfristiger und elternbegleiteter Prozess ist, sollten die Eltern schon beim Aufnahmegespräch über dessen Gestaltung informiert werden. Besonders wichtig ist hier der Hinweis, dass die Mitwirkung der Eltern am Eingewöhnungsprozess durchaus zwei Wochen und länger dauern kann - je nach Verhalten des Kindes. Deshalb sollte eine eventuelle Wiederaufnahme der Erwerbstätigkeit möglichst erst einen Monat nach Beginn der Betreuung erfolgen. Mit den Eltern wird somit eine verbindliche Absprache hinsichtlich ihrer Mitwirkung bei der Eingewöhnung getroffen. Ein Informationsblatt oder eine entsprechende Seite auf der Homepage können hilfreich sein, da Eltern dann das Wichtigste über die Gestaltung des Übergangs nachlesen können.

Die Eingewöhnung des Kindes

Unter dreijährige Kinder werden heute in der Regel nach dem INFANS-Modell (Laewen/ Andres/ Hedervari 1993) - oder in Abwandlung desselben - elternbegleitet, bezugspersonenorientiert und abschiedsbewusst eingewöhnt. Hier verläuft die Eingewöhnung in drei Phasen: Die erste dauert drei Tage, wobei das Kind nur einige wenige Stunden in der Einrichtung ist. Ein Elternteil befindet sich die ganze Zeit im Raum, spielt aber nicht mit dem Kind. Vielmehr lässt er das Kind seine neue Umgebung erkunden. Die Fachkraft, die als feste "Bezugserzieherin" für dieses Kind bestimmt wurde - also zu seiner neuen Bezugsperson werden soll -, hält sich in seiner Nähe auf. Sie beobachtet es, nimmt allmählich Kontakt mit ihm auf und macht erste Spielangebote. Wichtig ist, dass der Elternteil an jedem dieser Tage das Kind wickelt und füttert, damit es vertraute Tätigkeiten mit der neuen Umgebung in Verbindung bringt. Die Bezugserzieherin steht dabei neben dem Elternteil im Blickfeld des Kindes.

Die zweite Eingewöhnungsphase - der vierte Tag - beinhaltet eine erste kurze Trennung zwischen Kind und Elternteil. Dieser verlässt den Raum, kehrt aber sofort zurück, wenn das Kind weint. Aus der Reaktion des jeweiligen Kindes können erfahrene Erzieher/innen schließen, wie lange die weitere Eingewöhnungszeit dauern wird - ob nur noch wenige Tage oder ein bis zwei Wochen.

Die dritte Phase, die somit je nach Verhalten des jeweiligen Kindes unterschiedlich lang ist, umfasst immer längere Trennungen zwischen Elternteil und Kind. Die Bezugserzieherin kümmert sich liebevoll, feinfühlig und intensiv um das Kind und übernimmt Versorgungs- und Pflegetätigkeiten, wobei sie zuvor bei dem Elternteil beobachtete Verhaltensweisen imitiert. So entwickelt sich allmählich eine vertrauensvolle Beziehung des Kindes zu ihr. Der Elternteil zieht sich in eine Ecke des Raumes zurück und ist für das Kind nur als "Sicherheitsbasis" da. Er sollte weder mit ihm spielen noch es sonst wie beschäftigen. Der Bezugserzieherin gelingt es immer besser, das Kind zu trösten, wenn der Elternteil den Raum verlässt. Dieser hält sich zunächst noch in der Kindertageseinrichtung auf; dann kann er in der Nähe spazieren gehen oder Besorgungen erledigen und schließlich muss er im Notfall nur noch per Handy erreichbar sein. Falls er sich große Sorgen macht, kann ihm erlaubt werden, sich nach seinem Weggang per Telefon zu erkundigen, wie es seinem Kind geht.

Wichtig ist, dass sich der Elternteil nicht einfach aus dem Raum "herausschleicht", sondern dass er sich eindeutig, liebevoll und herzlich von seinem Kind verabschiedet. Aus der Erfahrung heraus, dass dem klaren Abschied nach mehr oder minder kurzer Zeit die Rückkehr des Elternteils folgt, entwickelt das Kind allmählich das Vertrauen, dass die Trennung immer nur kurzfristig ist. Die Eltern sollten die Abschiedsszene kurz halten und an deren Ende das Kind der Bezugserzieherin übergeben. So signalisieren sie ihm, dass es bei ihr sicher und geborgen ist.

Keinesfalls sollte die Fachkraft einer traurig wirkenden Mutter ein weinendes Kind aus den Armen "reißen", denn "dann hat sie einen besonders schweren Stand: Sie trennt zwei Unglückliche, denen beiden der Abschied schwer fällt. Das ist eine schlechte Ausgangsposition für die Erzieherin, um Vertrauen zu gewinnen" (Ostermayer 2007, S. 64). Besser ist es, der Mutter zu signalisieren, dass sie bei den ersten zwei, drei Trennungen durchaus auch weinen darf und sich für ihre starken Emotionen nicht schämen muss.

Die Eingewöhnung kann dem Kind durch ein "Ich-Buch" (Bostelmann 2008) erleichtert werden, das Fotos vom engsten Familienkreis, von Haustieren und anderen "Liebesobjekten" enthält. Ein solches Album kann von den Eltern zu Hause, während des Aufenthalts in der Kindertageseinrichtung oder bei einem Elternabend angefertigt werden. Es wird für das Kind jederzeit erreichbar im Gruppenraum aufbewahrt. So fungiert das Ich-Buch als Brücke zwischen Tagesstätte und Familie. Aber auch Kuscheltiere oder Puppen, die von daheim mitgebracht werden, können eine solche Funktion erfüllen.

Die Eingewöhnung des Kindes ist abgeschlossen, wenn dieses die Bezugserzieherin als "sichere emotionale Basis" akzeptiert und sich von ihr trösten lässt. Nach dem INFANS-Modell (a.a.O.) sollte ein Kind, das ganztags betreut werden soll, dann aber noch mehrere Wochen lang nur halbtags die Kindertageseinrichtung besuchen.

Die "Eingewöhnung" der Eltern

Es dürfte deutlich geworden sein, dass bei einer so gestalteten Eingewöhnung nicht nur die psychischen und emotionalen Belastungen für das Kind gering gehalten werden, sondern dass hier auch eine vertrauensvolle, kooperative Beziehung zwischen Eltern und Erzieher/innen entsteht. Dazu tragen auch die vielen kurzen Gespräche bei - wenn z.B. die Fachkräfte vom Verhalten des Kindes während der Trennungsphasen berichten oder wenn sie Fragen der Eltern beantworten. Diese können außerdem ihre Ängste, Sorgen, Hoffnungen und Wünsche äußern, die dann im Gespräch geklärt werden.

Hinzu kommt, dass die Eltern durch die mehrtägige Anwesenheit in der Kindertageseinrichtung die Räume und deren Ausstattung, die Abläufe und Rituale, die Ausgestaltung von Versorgungs- und Pflegetätigkeiten sowie die pädagogische Arbeit und die Spielangebote der Fachkräfte kennen lernen. So gewinnen sie die Gewissheit, dass ihr Kind in der Tagesstätte gut aufgehoben ist und seine Entwicklung allseitig gefördert wird.

Auf diese Weise findet auch eine "Eingewöhnung" der Eltern statt. Für sie ist diese Übergangsphase mit vielen Umstellungen in ihrem Leben verbunden. Zumeist sehen sie der regelmäßigen Trennung von ihrem Kind mit starken und häufig ambivalenten Emotionen entgegen. So benötigen sie oft Unterstützung seitens der Erzieher/innen beim Bewältigen der neuen Anforderungen und bei der Klärung der damit verknüpften Gefühle.

Probleme auf Seiten der Eltern

Nicht immer läuft die Eingewöhnung eines unter dreijährigen Kindes so reibungslos ab, wie gerade skizziert wurde. Insbesondere bei Müttern fehlt oft das "innere Einverständnis" mit einer so früh beginnenden "Fremdbetreuung": "Viele Erzieherinnen kennen die morgendlichen Bringsituationen, welche die Ambivalenzen der Mütter widerspiegeln, nur zu gut. Die Mütter zögern die Verabschiedung nicht selten hinaus, weil sie das Kind eigentlich nicht gehen lassen können. Dadurch wird aber auch das Kind verunsichert. Es protestiert schließlich beim Weggang der Mutter und kann in der Zeit nach dem Abschied häufig nur verzögert oder in geringerem Maß spielen. Väter dagegen gehen mit dieser Situation oftmals souveräner um. Weil sie dem Kind offensichtlich die Bewältigung der Trennung eher zutrauen, gelingt ihm dies tatsächlich auch besser" (Ostermayer 2007, S. 60).

Vorbehalte der Eltern

Zu dem unterschiedlichen Verhalten von Müttern und Vätern trägt sicherlich auch bei, dass Erstere eher mit Vorurteilen konfrontiert werden - bis hin zum Vorwurf, "Rabenmütter" zu sein. In Westdeutschland eher als in Ostdeutschland, in ländlichen Regionen eher als in größeren Städten gibt es noch große Vorbehalte hinsichtlich der "Fremdbetreuung" unter dreijähriger Kinder. "Auch Kinderärzte, die von den Eltern als Experten befragt werden, stützen mit ihrem Rat nicht selten die Bedenkenträger" (Andres 2008, S. 17). So geraten vor allem Mütter, die in einem traditionellen Umfeld leben, in einen Konflikt mit Großeltern, Verwandten oder Freunden - insbesondere wenn sie nicht aus finanziellen Zwängen, sondern aus dem eigenen Wunsch heraus wieder erwerbstätig werden möchten. Hingegen sind intrapsychische Konflikte stärker bei Frauen ausgeprägt, die wieder arbeiten gehen müssen, obwohl sie die frühe Trennung als schädlich für ihr Kind betrachten.

Hier hilft es Eltern, wenn Erzieher/innen möglichst schon beim Aufnahmegespräch den Begriff "Fremdbetreuung" hinterfragen: Dass Eltern ihre Kinder "Fremden" anvertrauen, mag wohl für die ersten Tage der Eingewöhnung gelten; danach sind aber auch die Erzieher/innen vertraute Personen für das jeweilige Kind. Ferner können Eltern darauf hingewiesen werden, dass auch Erzieherin-Kind-Beziehungen förderlich für die kindliche Entwicklung sind und Eltern-Kind-Bindungen nicht beeinträchtigen (Becker-Stoll/ Textor 2007). Außerdem würde sich eine qualitativ gute Kindertagesbetreuung positiv auf Kinder auswirken.

Eltern, die in den kommenden Jahren ein unter Dreijähriges in Tagesbetreuung geben, können mit immer mehr Verständnis seitens der Bevölkerung rechnen: So sank laut dem Familienmonitor des Instituts für Demoskopie Allensbach (2009) das Alter, ab wann nach Meinung der Deutschen Kleinkinder in Kinderkrippen oder Tagesstätten betreut werden könnten, alleine zwischen den Jahren 2007 und 2008 von 2,5 auf 2,3 Jahre. Dieser Trend dürfte sich fortsetzen - und wenn 2013 ein Drittel der unter Dreijährigen in Tagesbetreuung ist, dürfte dies auch überwiegend als "normal" betrachtet werden. Hinzu kommt, dass auch die Einstellung, Familienerziehung sei qualitativ besser als Tagesbetreuung, seltener wird: Dies liegt einerseits an den vielen Berichten über erziehungsschwache Familien bzw. über Eltern, die ihre (Klein-) Kinder vernachlässigen, misshandeln oder sexuell missbrauchen. Andererseits werden Kindertagesstätten von der Bevölkerung zunehmend als Bildungseinrichtungen gesehen, von deren Besuch auch schon unter Dreijährige profitieren können.

Trotzdem müssen Erzieher/innen oft noch Vorbehalte der Eltern hinsichtlich der Qualität von Tagesbetreuung ausräumen. Dabei können sie auf den Bildungsplan des jeweiligen Bundeslandes, die Konzeption ihrer Einrichtung und eventuell durchgeführte Maßnahmen der Qualitätssicherung verweisen. Am deutlichsten wird Eltern aber, dass ihre Kinder von der pädagogischen Arbeit der Erzieher/innen profitieren, wenn sie nicht nur in der Eingewöhnungsphase, sondern auch zu späteren Zeitpunkten hospitieren und das Geschehen in der Kindergruppe beobachten können. Aber auch Videos, Fotowände, Gruppentagebücher oder Tagesberichte können einen Eindruck von der frühkindlichen Bildung und Erziehung vermitteln.

Verunsicherung der Eltern

Vor der Aufnahme des Kindes in die Tageseinrichtung waren die Eltern "unbestritten die größten Experten, wie man ihr Kind am besten schlafen legt, wickelt, unterhält, bespaßt. Das Erlernen der Elternrolle hat ihnen Selbstvertrauen geschaffen. Nun scheint diese neue Fähigkeit, für ein Kind gut zu sorgen, in Frage gestellt zu werden: Bei denen schläft sie einfacher ein, isst besser..." (Bostelmann 2008, S. 103). Dies verunsichert die Eltern, lässt sie an ihren eigenen Fähigkeiten zweifeln. Dann benötigen sie verbale und nonverbale Bestätigung seitens der Erzieher/innen, dass sie alles richtig machen und ihr Kind gut erziehen. Die Fachkräfte hätten nur einen anderen Erziehungsstil, müssten in der Kindergruppe anders arbeiten, hätten einen Bildungsauftrag...

Problematischer ist, wenn ein erstgeborenes Baby bereits wenige Wochen nach seiner Geburt in Tagesbetreuung gegeben wird. Dann konnten sich Eltern und Kind noch nicht aneinander gewöhnen, konnten Erstere bisher kaum Kompetenzen im Umgang mit Letzterem entwickeln, entstand keine elterliche "Expertenschaft". Und dann beobachten diese Eltern, wie feinfühlig, sicher und professionell Erzieher/innen die Bedürfnisse ihres Kindes befriedigen, mit ihm spielen und ihm Lernerfahrungen vermitteln! Vor allem wenn das Baby ganztags betreut wird und somit nur wenige Stunden am Tag zu Hause verbringt, werden viele Eltern sich fragen, ob sie jemals auch nur annähernd so gut im Umgang mit ihrem Kind werden. In diesen Fällen ist es wichtig, dass die Erzieher/innen ein offenes Ohr für solche Befürchtungen haben. Nur dann können sie den Eltern die Zuversicht vermitteln, dass sie in ihre Elternrolle hineinwachsen werden, können sie offen für deren Fragen und Probleme mit dem Kind sein. Und dann werden sie sich auch die Zeit für viele kurze elternbildende Gespräche nehmen.

Andere Eltern, "die an ihren eigenen erzieherischen Fähigkeiten zweifeln, verbergen diese Unsicherheit möglicherweise, indem sie besonders klug und sachkundig oder sogar aggressiv auftreten" (Gonzales-Mena/ Widmeyer-Eyer 2008, S. 489). Hier müssen Erzieher/innen durch diese Fassade zu den darunter liegenden Zweifeln hindurch dringen. Nur wenn sie diese aufdecken und Verständnis für die Unsicherheit der Eltern zeigen, werden diese offen für Beratungsgespräche oder elternbildende Angebote werden.

Die innere Leere

Insbesondere Mütter, die Elternzeit genommen und sich intensiv um ihr Baby gekümmert haben, empfinden oft eine tiefe innere Leere und Trauer, wenn sie ihr Kind mit einem Jahr in Tagesbetreuung geben. Oft können sie sich zunächst nicht auf ihre Berufsarbeit konzentrieren, schauen sie fortwährend auf ihr Handy und warten auf einen Anruf seitens der Bezugserzieherin, dass sie so schnell wie möglich in die Kindertageseinrichtung kommen sollen, weil ihr Kind untröstlich weine. Ihre große Anspannung zeigt sich auch darin, dass die Stunden ohne Kind nur sehr langsam zu vergehen scheinen.

Solche Mütter benötigen viel emotionale Unterstützung und Stärkung seitens der Fachkräfte. Sie brauchen auch die Erlaubnis zu weinen - aber möglichst nicht in Anwesenheit des Kindes. Vor allem aber benötigen sie die Zusicherung, dass die Tagesbetreuung nicht die enge Bande zwischen Mutter und Kind beeinträchtigen wird. Und schließlich muss ihnen das Gefühl vermittelt werden, dass sie mit gutem Gewissen die Sorge um das Wohlergehen ihres Kindes einer professionellen Fachkraft anvertrauen können.

Konkurrenzgefühle

"Aber auch, wenn Mutter und Vater absolut von der Richtigkeit ihres Schrittes überzeugt sind, ihnen die Kindertagesstätte gut gefällt, das pädagogische Konzept der Kita mit ihren eigenen Überzeugungen übereinstimmt und sie die Bezugserzieherin ihres Kindes sympathisch finden, können sie einem Wechselbad der Gefühle ausgesetzt sein" (Andres 2008, S. 18). So fällt es vielen Eltern schwer, emotional zu akzeptieren, dass sich eine Beziehung zwischen Erzieherin und Kind entwickelt und die Fachkraft zu einer wichtigen Person im Leben ihres Kindes wird.

Wenn Eltern in den Wochen nach der Eingewöhnung beobachten, dass ihre Kinder starke positive Gefühle für "ihre" Erzieher/innen zeigen, diese beim Bringen anstrahlen und auf sie zu krabbeln oder laufen und beim Abholen Abschiedsschmerz zeigen, dann haben sie manchmal Angst, die Liebe ihres Kindes an die Fachkraft zu verlieren. Solche Befürchtungen sind durchaus ernst zu nehmen, da insbesondere bei einer ganztägigen Betreuung ab dem Babyalter starke Bindungen des Kindes an seine Bezugserzieherin entstehen können. Hinzu kommt, dass manche Eltern, die eine Fachkraft als Konkurrentin um die Liebe ihres Kindes erleben, aus ihrer Eifersucht heraus nahezu zwanghaft nach irgendwelchen Mängeln und Fehlern suchen und dann verärgert oder gar aggressiv reagieren. Gelegentlich nehmen sie ihre Kritik sogar als Begründung her für das Anmelden ihres Kindes bei einer anderen Einrichtung.

Es ist somit wichtig, dass solche Konkurrenzgefühle und Verlustängste frühzeitig wahrgenommen werden und sensibel auf sie reagiert wird. Insbesondere die Bezugserzieherin muss immer wieder betonen, dass sie nicht mit den Eltern um die Zuneigung des Kindes wetteifert und dass die Beziehung des Kindes zu ihr kurzfristig ist und zweitrangig im Vergleich zu seinen Bindungen an die Eltern bleibt. Ferner kann in elternbildenden Gesprächen verdeutlicht werden, wie die den Eltern mit dem Kind verbleibende Zeit genutzt werden kann, um Bindungen zu stärken. Dazu kann auch die Bezugserzieherin beitragen, indem sie z.B. immer wieder das "Ich-Buch" (s.o.) mit dem Kind anschaut, mit Zweijährigen über deren Familie spricht oder besondere Familientraditionen aufgreift. Die Fachkraft sollte aber auch die Bedeutung der Erzieherin-Kind-Beziehung für die kindliche Entwicklung verdeutlichen (Becker-Stoll/ Textor 2007) und die Eltern explizit bitten, diese zu akzeptieren und zu unterstützen.

Probleme auf Seiten der Fachkräfte

Die vorausgegangenen Abschnitte über die Eingewöhnungszeit und die Wochen danach haben schon deutlich gemacht, dass die Zusammenarbeit mit Eltern bei der Aufnahme unter Dreijähriger anspruchsvoller, komplizierter und zeitaufwändiger ist als bei der Aufnahme älterer Kinder. Da Gruppen mit Kindern unter drei Jahren in der Regel kleiner sind, steht allerdings auch mehr Zeit für Elternkontakte zur Verfügung.

Vorbehalte von Erzieher/innen

Die Erziehungspartnerschaft zwischen Kindertageseinrichtung und Familie wird aber nicht nur durch die gerade skizzierten Schwierigkeiten von Eltern erschwert, sondern auch durch Probleme auf Seiten der Fachkräfte. Dazu können beispielsweise ihre Werte und Einstellungen gehören: Manche Erzieher/innen sind im Grunde ihres Herzens gegen die "Fremdbetreuung" von Babys, Einjährigen und oft auch von Zweijährigen. Sie sind besonders kritisch Müttern gegenüber eingestellt, die halb- oder ganztags arbeiten gehen, obwohl es hierfür keinen finanziellen Grund zu geben scheint, oder die ein Kind ganztägig betreuen lassen, obwohl sie nachmittags zu Hause sind. Wenn Fachkräfte fest davon überzeugt sind, dass unter Dreijährige bei ihren Eltern am besten aufgehoben seien, sollten sie nicht gezwungen werden, solche Kinder zu betreuen.

Ansonsten können diese Einstellungen, insbesondere wenn sie vorbewusst, unreflektiert oder mit starken negativen Gefühlen verbunden sind, die Beziehung zu Eltern belasten und zu Konflikten führen. Insbesondere in Problemsituationen könnten sich die Fachkräfte dann "mit dem Kind identifizieren und den Eltern gegenüber eine überkritische Haltung entwickeln (nach dem Motto: 'Das arme Kleine - muss so früh schon unter fremde Menschen, wird so früh schon abgeschoben...')" (Ostermayer 2007, S. 164). Deshalb sollten sich Erzieher/innen kritisch mit solchen Werten auseinandersetzen und sich von ihnen frei machen. Das Ziel ist, vorurteilsfrei auf alle Eltern zuzugehen, ihre Lebenssituation zu verstehen suchen, ihre Andersartigkeit wertfrei zu akzeptieren, sie bei der Familienerziehung zu unterstützen und ihre Kinder bestmöglich zu betreuen, zu erziehen und zu bilden.

Traditionelle Denkmuster und Rollenauffassungen zeigen sich oft auch in der mangelnden Würdigung von Vaterschaft und dementsprechend in einer unzureichenden Einbindung von Vätern in der Kindertageseinrichtung. Diese üben aber ebenfalls einen großen Einfluss auf ihre Kinder aus, haben eine eigenständige - und für die Fachkraft wissenswerte! - Perspektive hinsichtlich der kindliche Entwicklung und vertreten zumeist eigene Erziehungskonzepte. Deshalb sollten Erzieher/innen auch solche Einstellungen hinterfragen und abbauen. Dann werden sie Väter zu Aufnahme-, Eingewöhnungs- und Entwicklungsgesprächen, zum Hospitieren und zur Mitarbeit in der Kindertagesstätte einladen - und damit überwiegend positive Erfahrungen machen.

Konkurrenzgefühle

Eine besondere Problematik entsteht in gelegentlich auftretenden Fällen, wenn Erzieher/innen mit den Eltern um die Liebe eines Kindes wetteifern oder sich gar als die "besseren Eltern" erleben. Sie entwickeln intensive Bindungen zu dem jeweiligen Kind, insbesondere wenn sie es ganztags betreuen. Laut Ostermayer (2007) sollte sich eine Fachkraft "niemals unentbehrlich machen, nicht klammern oder gar gluckenhaft 'ihre' Kinder um sich scharen. Um hier eventuell entstehende Abhängigkeiten von der Bezugserzieherin zu vermeiden, die sich dann bei deren Fehlen - z.B. wegen Krankheit - für das Kind recht dramatisch auswirken können, empfiehlt es sich, parallel zum Kontakt mit der Bezugserzieherin einen guten und ausgewogenen Kontakt zu einer zweiten Erzieherin herzustellen" (S. 63).

Es ist also wichtig, dass Fachkräfte sich selbst beobachten und kontrollieren, ob sie nicht zu intensive Gefühle für ein einzelnes Kind entwickeln und es zu sehr an sich selbst binden. Keinesfalls dürfen sie ein Kind in Loyalitätskonflikte stürzen oder gar versuchen, seine Eltern zu "ersetzen". Wohl ist eine enge Beziehung zur Erzieherin für ein Kind förderlich, diese sollte aber von der Fachkraft immer professionell ausgestaltet werden. Zudem haben alle Kinder in ihrer Gruppe Anspruch auf ein vergleichbares Maß an Zuwendung und Zuneigung.

Der "Retterkomplex"

Insbesondere wenn Erzieher/innen das Erziehungsverhalten der Eltern negativ sehen oder glauben, dass diese ihre Kind vernachlässigen, haben sie gelegentlich den (unbewussten) Wunsch, das Kind vor seinen Eltern zu "retten". Sie treffen dann manchmal Entscheidungen bezüglich des Kindes, ohne zuvor die Eltern zurate zu ziehen. Oder sie versuchen, die Eltern zu ändern und umzuerziehen. Da diese aber fühlen, dass die Fachkräfte sich ihnen gegenüber überlegen fühlen und auf sie herabschauen, verschließen sie sich vielfach gegenüber einer solchen Einflussnahme.

Problematisch ist, dass die Bildungs- und Sozialpolitik den "Retterkomplex" verstärken. Zum einen wird gefordert, dass Migrantenkinder möglichst vor dem dritten Lebensjahr in Tagesbetreuung kommen sollten, damit sie die deutsche Sprache frühzeitig lernen. Vermitteln Erzieher/innen den Kindern eine gute Sprachbeherrschung, so "retten" sie diese also vor dem Versagen in der Schule - die Wahrscheinlichkeit ist dann größer, dass die Migrantenkinder einen Schul- und einen Berufsabschluss erwerben und vielleicht sogar eine weiterführende Schule und eine Universität besuchen. Zum anderen beabsichtigt die Politik - wie bereits erwähnt -, Hartz IV-Empfängern eine kostenfreie Betreuung von Kleinkindern zu ermöglichen anstatt finanzielle Leistungen für diese Kinder aufzustocken. Es wird davon ausgegangen, dass die Kinder bessere Lebenschancen haben, wenn sie möglichst schon vor dem dritten Lebensjahr dem negativen Einfluss ihrer Eltern und ihres Milieus entzogen werden und in Kindertageseinrichtungen erzogen und gebildet werden. Auch diese Kinder könnten also von Fachkräften "gerettet" werden.

Unter den heutigen Rahmenbedingungen - große Gruppen, niedriger Personalschlüssel, kaum Gelegenheit für individualisierte pädagogische Maßnahmen, wenig Zeit für häufige längere Gespräche mit einem Elternpaar usw. - können Erzieher/innen aber vernachlässigte, sprachverzögerte, milieugeschädigte oder sonst wie benachteiligte Kinder nicht so fördern, dass sie gleiche Lebenschancen wie Kinder aus guten Verhältnissen haben. Versuchen sie dieses, werden sie in vielen Fällen an ihre Grenzen stoßen - und zudem noch von der Politik für die unzureichende Erfüllung der Zielvorgaben verantwortlich gemacht werden: "Wenn die Qualität der Kindertageseinrichtungen nicht so schlecht wäre, würden alle Kinder bei der Einschulung perfekt Deutsch sprechen!" Bei Kindern, die durch ihre Familiensituation bzw. ihr Lebensmilieu in ihrer Entwicklung beeinträchtigt werden, sind viele zusätzliche Maßnahmen notwendig - durch externe Fachkräfte in den Kindertageseinrichtungen und vor allem durch Interventionen direkt in den Familien und Milieus. Erzieher/innen sollten sich also von der Vorstellung frei machen, solche Kinder "retten" zu können!

Die überkritische Haltung von Erzieher/innen

In vielen Untersuchungen wurde festgestellt, dass Eltern den Erzieher/innen gegenüber sehr positiv eingestellt sind, ihre fachliche Kompetenz achten, den liebevollen Umgang mit Kindern wertschätzen und die hohe Qualität der pädagogischen Arbeit loben (z.B. Vereinigung der Bayerischen Wirtschaft e.V./ Bayerisches Staatsministerium für Arbeit und Sozialordnung, Familie und Frauen 2006). Diese hohe Zufriedenheit wird jede Kindertageseinrichtung bestätigen, die schon einmal im Rahmen des Qualitätsmanagements einen entsprechenden Fragebogen an Eltern verteilt hat.

Erzieher/innen hingegen sind der Elternschaft gegenüber viel kritischer eingestellt. Zudem scheinen positive bzw. negative Haltungen nicht immer objektiv zu sein, wie Ahnert und Gappa (2008) bei ihrer Krippenuntersuchung ermittelten: "In der Studie wurde jede Erzieherin in ihrer Beziehungsgestaltung sowohl zu einem Jungen als auch einem Mädchen aus der Kindergruppe eingeschätzt. Wir mussten nun feststellen, dass die besseren Beziehungsqualitäten mit den Mädchen, die schlechteren mit den Jungen zustande gekommen waren und dies offensichtlich auch die Grundlage für die Bewertung der Beziehungen zu den Eltern war" (S. 91). Die Erzieher/innen waren also den Eltern von unter dreijährigen Buben gegenüber negativer eingestellt als gegenüber den Eltern der gleichaltrigen Mädchen. Aber auch wenn die Fachkräfte mit bestimmten Eltern besonders gut auskamen, wurde die Beziehung zu deren Kindern eher positiv bewertet.

Ahnert und Gappa (2008) folgerten: "Diese neue Erkenntnis legt den Schluss nahe, dass Erzieherinnen größtenteils die Erziehungspartnerschaft in subjektiver und intuitiver Weise gestalten und nicht, wie man es von einem professionellen Handeln erwarten würde, objektiv und reflektiert. Wäre die Gestaltung reflektiert, hätten wir Erziehungspartnerschaften finden müssen, die unabhängig von den Charakteristiken des Kindes sind und folglich keine systematischen geschlechtsspezifischen Unterschiede aufzeigen" (S. 91).

Diese Krippenstudie entspricht vielen anderen Untersuchungen, nach denen Jungen von Erzieher/innen und Lehrer/innen negativer als Mädchen beurteilt werden. Fachkräfte sollten nicht nur solche Haltungen überprüfen, sondern sich auch davor hüten, negative Gefühle gegenüber dem Kind in die Beziehung zu seinen Eltern einfließen zu lassen. Genauso wenig dürfen sie sich von einer kritischen Beurteilung des Erziehungsverhaltens von Eltern in ihrer Einstellung und in ihrem Handeln gegenüber dem jeweiligen Kind beeinflussen lassen.

Keine Zeit für eine bezugspersonenorientierte Eingewöhnung

Schließlich soll noch darauf hingewiesen werden, dass in vielen Kindertageseinrichtungen die Eingewöhnung von unter dreijährigen Kindern nicht so professionell durchgeführt werden kann, wie es weiter oben beschrieben wurde. Dies trifft vor allem auf Kindergartengruppen zu, die für Kinder im Alter von zwei Jahren geöffnet sind. In ihnen kam 2008 bundesweit 1 Erwachsener auf 9,4 Kinder (ein oder zwei Zweijährige in der Gruppe) bzw. 8,9 Kinder (drei und mehr Zweijährige in der Gruppe) (Bertelsmann-Stiftung 2010). Dieser Personalschlüssel variierte zwischen 1:7,6 (Bremen) bzw. 1:6,3 (Bremen) und 1:13,3 (Mecklenburg-Vorpommern) bzw. 1:12,5 (Mecklenburg-Vorpommern). Es dürfte offensichtlich sein, dass eine Fachkraft, auf die bis zu 13 Kinder kommen, nicht für mehrere Stunden pro Tag und für mehrere Wochen als Bezugserzieherin für ein einzelnen zweijähriges Kind abgestellt werden kann. Ähnliches gilt für altersübergreifende Gruppen, in denen Kinder von null Jahren bis zum Schuleintritt betreut werden. Sind weniger als 50% der Kinder unter drei Jahren alt, lag 2008 der durchschnittliche Personalschlüssel in vier Bundesländern über 1:10 (Bertelsmann-Stiftung 2010). Auch hier wird sich eine bezugspersonenorientierte Eingewöhnung von null- bis dreijährigen Kindern nur sehr schwer durchführen lassen. Zudem muss man bedenken, dass es sich bei den gerade genannten Zahlen um Durchschnittswerte handelt - in einzelnen Einrichtungen mit Kindern zwischen 0 und 6 Jahren in der Gruppe dürften also bei weitem mehr als 10 Kinder auf eine Fachkraft kommen!

Probleme entstehen aber auch in Kindertageseinrichtungen mit einem besseren Personalschlüssel, wenn mehrere unter dreijährige Kinder gleichzeitig aufgenommen und nur von einer Bezugserzieherin betreut werden. Diese Situation kann in Kinderkrippen auftreten, wenn - wie beim "klassischen" Kindergarten - zu Beginn des Kita-Jahres ein Drittel der Plätze neu besetzt wird. Aber auch in Kindertageseinrichtungen mit einer weiten Altersmischung, die nach einem offenen Konzept arbeiten und deshalb für die neu aufgenommenen unter Dreijährigen zunächst eine Nestgruppe bilden, mögen auf eine Bezugserzieherin mehrere Kinder kommen. Diese Problematik lässt sich aber leicht vermeiden, wenn unter Dreijährige zeitlich versetzt aufgenommen werden.

Ist eine bezugspersonenorientierte Eingewöhnung nur begrenzt möglich, dürfte es auch mit der Elternbegleitung hapern: "Eltern erspüren sehr schnell, wenn die Einladung zur Kooperation nur formal erfolgt. Wird z.B. versucht, die Beteiligung der Eltern so kurz wie möglich zu halten und auf ein paar Stunden oder wenige Tage zu beschränken, unabhängig davon, ob das Kind sich schon auf eine tragfähige Beziehung zu seiner Erzieherin stützen kann, entwickeln Eltern ein berechtigtes Misstrauen gegenüber der Kita" (Andres 2008, S. 18). Unter dreijährige Kinder, die relativ unvermittelt von ihren Eltern getrennt werden, sich plötzlich in einer Gruppe mit mehr als 20 Kindern befinden und sich in einer ihnen fremden Umgebung zurechtfinden müssen, verlieren alles, was ihnen bisher Sicherheit gab. Sie sind verängstigt - und ängstliche Kinder sind in ihrem Explorationsverhalten gehemmt, können nicht spielen und nicht lernen (Grossmann 2008).

Die Weiterentwicklung der Erziehungspartnerschaft

Nach Abschluss der Eingewöhnung sollte deren Verlauf mit den Eltern in einem längeren Gespräch reflektiert werden. Dabei sollte betont werden, dass das Kind nun einen wichtigen Entwicklungsschritt erfolgreich abgeschlossen hat. Ansonsten verläuft die weitere Zusammenarbeit mit Eltern von unter dreijährigen Kindern so ähnlich wie mit Eltern älterer Kinder (siehe Textor 2006, 2018).

Da unter dreijährige Kinder viele Fragen der Erzieher/innen und Eltern noch nicht (angemessen) beantworten können, kommt aber den Tür- und Angel-Gesprächen eine besonders große Bedeutung zu: Am Morgen berichten die Eltern über die Stunden vor der Betreuung ("Heute Nacht hat mein Kind kaum geschlafen", "Am Morgen hat Martina überhaupt keinen Appetit gehabt", "Das Wochenende haben wir bei meiner Schwester verbracht. Die Kusinen haben Markus fortwährend durch die Gegend geschleppt"). Am Nachmittag bzw. Abend erzählen die Erzieher/innen vom Verlauf des Kita-Tages. Dabei sollten sie auf die Gefühle von Eltern Rücksicht nehmen, die wichtige Ereignisse im Leben ihres Kindes - das erstmalige Krabbeln, das erste Wort, den ersten Schritt, den ersten vollständigen Satz - nicht miterlebt haben. Auch wenn "niedliche" Anekdoten erzählt werden, muss eine mögliche Enttäuschung der Eltern antizipiert werden, die diese Erlebnisse verpasst haben. Werden hingegen negative Ereignisse berichtet - z.B. dass das Kind ein anderes Kind gebissen hat -, darf den Eltern kein schlechtes Gewissen gemacht werden: Die Fachkraft muss deutlich machen, dass das Kind nicht "böse" ist, sondern sich noch nicht auf eine andere Weise gegenüber einem anderen Kind durchzusetzen wusste.

Aufgrund der sehr schnellen Entwicklung unter dreijähriger Kinder sollten mehr Termingespräche als bei älteren Kindern vereinbart werden. Auf der Grundlage systematischer Beobachtungen, von Portfolios, Lerngeschichten, Tests und Fotodokumentationen wird dann die Entwicklung des Kindes reflektiert. Sinnvoll ist, wenn sich auch die Eltern mit Fotos, Kinderzeichnungen oder kurzen Texten über bedeutsame Erlebnisse mit dem Kind am Portfolio beteiligen und so einen Einblick in die Entwicklung des Kindes in seiner Familie geben. Außerdem kann ihnen vor dem Termingespräch ein Entwicklungsbogen mitgegeben werden, den sie zu Hause ausfüllen sollen. Dann können ihre Einschätzungen mit denen der Fachkräfte verglichen werden. Zum Schluss des Gesprächs können sich Erzieher/innen und Eltern besondere Ziele für die kommenden Wochen setzen und über Aktivitäten sprechen, mit deren Hilfe diese erreicht werden können.

Da insbesondere vollerwerbstätige Eltern vergleichsweise wenig Zeit mit ihrem unter dreijährigen Kind verbringen, ist es wichtig, auch die Bindungsentwicklung zu beobachten. Bei Termingesprächen sollten Erzieher/innen den Begriff der "Qualitätszeit" einführen und betonen, wie wichtig es sei, sich zumindest während einiger Stunden pro Woche intensiv mit dem Kind zu beschäftigen und dann nur für es da zu sein.

Elternbildung

Je früher und je länger (von der Stundenzahl her) ein unter dreijähriges Kind in Tagesbetreuung gegeben wird, umso weniger Zeit bleibt den Eltern, pflegerische und erzieherische Kompetenzen zu entwickeln. Dies gilt vor allem für den Fall, dass es sich um ein Erstgeborenes handelt und somit die Elternrolle erst noch erlernt werden muss. Zudem haben heute - im Gegensatz zu früher - viele junge Erwachsene vor der Geburt ihres ersten Kindes kaum Kontakt zu Babys oder Kleinkindern gehabt, sodass unter Dreijährige für sie im wahrsten Sinne des Wortes "unbekannte Wesen" sind.

Da Babys, Ein- und Zweijährige Bedürfnisse und psychische Prozesse (eher) nonverbal äußern, fällt es manchen dieser Eltern schwer, ihr Kind zu verstehen - sie haben noch zu wenig Sensibilität und Intuition ausgebildet, können sich nicht in es einfühlen, haben das Verhalten ihres Kindes zu wenig beobachtet, können viele von ihm gesendete Botschaften nicht entziffern, sehen nicht die Nuancen in seinen Verhaltensweisen. So wissen sie häufig nicht, was es will. Dann fühlen sich Eltern ihrem Kind gegenüber unsicher und hilflos, reagieren sie oft nach dem Prinzip von Versuch und Irrtum, haben sie Angst, etwas falsch zu machen.

Während Interaktionen zwischen erfahrenen Müttern und ihren Babys wie ein komplizierter Tanz wirken, bei dem jede Reaktion der einen Seite fein abgestimmt auf die voraus gegangene Verhaltensweise der anderen Seite ist, sind die Interaktionen in den vorgenannten Fällen nicht so "getuned", wirken die Mütter manchmal unbeholfen oder als ob sie nicht mehr weiter wissen.

Bei vielen Eltern, die ihre Kinder bereits im ersten oder zweiten Lebensjahr in Tagesbetreuung geben, scheint der Informations- und Beratungsbedarf also größer zu sein als bei Eltern, die ihr Kind erst nach Vollendung des dritten Lebensjahres bei einer Tagesstätte anmelden. Wie bereits erwähnt, müssen deshalb Erzieher/innen für sie mehr Zeit für Tür- und Angel-, Entwicklungs- und Beratungsgespräche veranschlagen. Ferner sollten mehr elternbildende Angebote für diese Eltern gemacht werden. Diese können

1. durch Medien,
2. indirekt und
3. direkt

erfolgen. Bei der medialen Elternbildung hängen Erzieher/innen z.B. Poster auf, die Eltern über wichtige Entwicklungsschritte von Babys, Ein- und Zweijährigen informieren und möglichst auch Aktivitäten auflisten, mit deren Hilfe Eltern die kindliche Entwicklung fördern können. Ferner können im Eingangsbereich, in einer Elternsitzecke, in einem Elterncafé oder gar in einer Elternbibliothek Broschüren, Zeitschriften und Bücher ausgelegt werden, in denen wichtige entwicklungspsychologische und frühpädagogische Erkenntnisse leicht verständlich vermittelt werden. Auch bei diesen Materialien ist wichtig, dass sie leicht durchzuführende Eltern-Kind-Aktivitäten enthalten. So sollten Eltern z.B. erfahren, wie sie mit unter dreijährigen Kindern spielen, malen, musizieren und singen können oder wie sie die motorische und die Sprachentwicklung fördern können.

Wurde eine Elternbücherei eingerichtet, so können Eltern diese Ratgeber auch ausleihen. Noch besser ist, wenn sie hier außerdem Bilder- und Vorlesebücher, Kinderspiele und Musik-CDs vorfinden, die sie mit nach Hause nehmen können. Mancherorts gibt es auch Vitrinen mit Alltagsgegenständen wie z.B. Sanduhren, Balkenwaagen, Sieben, Kreiseln, Gießkannen, Steinsammlungen oder unterschiedlich großen Dosen, die von den Eltern ausgeliehen und zu Hause mit ihren Kindern erforscht werden können. So wird Bildung in die Familien "exportiert".

Eine indirekte Elternbildung findet in all den Situationen statt, wo Eltern Erzieher/innen im Umgang mit Kindern beobachten können - also während der Eingewöhnung, beim Bringen und Abholen, während einer Hospitation. Hier können Eltern am Vorbild der Fachkräfte erfahren, wie man richtig mit unter Dreijährigen umgeht, wie man sie versorgt, erzieht und bei ihren Lernaktivitäten begleitet - und Modelllernen ist eine besonders effektive Form des Lernens!

Indirekte Elternbildung findet auch statt, wenn Eltern und Kinder zu einem Spielvormittag oder Ateliernachmittag eingeladen werden, wobei solche Veranstaltungen wegen der Erwerbstätigkeit beider Eltern vorwiegend am Wochenende angeboten werden müssen. Hier lernen Eltern nicht nur am Vorbild der Erzieher/innen, sondern auch durch die Beobachtung anderer Eltern. Da sie in ihren Aktivitäten mit den Kindern angeleitet werden, eignen sie sich zugleich neue Spiele und Methoden an.

Eine weitere Form der indirekten Elternbildung wird von Bostelmann (2008) beschrieben: "Ein Bastelabend für Eltern gibt ihnen die Möglichkeit, die Spielmaterialien, die ihr Kind in der jeweiligen Entwicklungsphase benötigt, selbst herzustellen. Einsteckdosen, Aktionstabletts oder Pappkartonhöhlen selbst zu bauen und dann im Einsatz in Krippe oder zu Hause zu erleben, ist für Eltern eine wichtige Erfahrung, die sie bestätigt und ihnen als Partner im Erziehungsprozess eine wichtige Rolle zuweist" (S. 110).

Oftmals werden direkte Formen der Elternbildung mit indirekten verbunden: So können Eltern z.B. während der Hospitation oder an einem Spielnachmittag Beobachtungsaufträge bekommen: "Womit spielt mein Kind? Wie hat es versucht, mich in sein Spiel einzubinden? Konnte ich ihm neue Spielideen vermitteln?" In einem kurzen Gespräch nach der Hospitation werden dann die gemachten Beobachtungen besprochen und Fragen der Eltern beantwortet. Nach einem Spielnachmittag bietet sich hingegen eine Gruppendiskussion an. Hier können Eltern auch gezielt über bestimmte Themen informiert werden - z.B. über die Sprachentwicklung unter Dreijähriger, über das Malen von Kopffüßlern oder über die Förderung motorischer Aktivitäten.

Insbesondere Eltern, die ihre Kinder mittags abholen, greifen gerne (Spiel-) Anregungen der Erzieher/innen auf. Werden sie - z.B. durch einen Aushang oder ein Gruppentagebuch - darüber informiert, welche pädagogischen Aktivitäten am Vormittag durchgeführt wurden, setzen sie oft diese daheim fort. Hier ist hilfreich, wenn Eltern z.B. gerade verwendete Lied- und Notentexte, Spielanleitungen oder Beschreibungen von Beschäftigungen in Kopie mitnehmen können. Auf diese Weise wird die Bildungszeit der Kindertageseinrichtung in die Familie hinein verlängert.

Aber auch die "klassischen" Formen der Elternbildung wie Elternabende, Veranstaltungen mit externen Referent/innen, Gesprächsaustausch auf Gruppenebene, Elternbriefe usw. sind für die Arbeit mit Eltern unter dreijähriger Kinder relevant. Mancherorts werden ferner Kooperationsveranstaltungen mit Familienbildungsstätten oder anderen Erwachsenenbildungsträgern, mit Erziehungsberatungsstellen oder Vereinen wie dem Kinderschutzbund durchgeführt. In diesen Fällen können auch längerfristige Angebote wie Erziehungskurse oder regelmäßig stattfindende Gesprächskreise gemacht werden, da diese von den Kooperationspartnern - oft ohne Mitwirkung der Erzieher/innen - durchgeführt werden.

Elternkurs "Bildung in der Familie"

Da selbst bei einer ganztägigen Betreuung Eltern weiterhin mehr als die Hälfte der Wachzeit mit ihrem Kind verbringen, üben natürlich auch sie einen großen Einfluss auf die kindliche Entwicklung aus. Viele wissenschaftliche Untersuchungen aus der zweiten Hälfte des letzten Jahrhunderts, als die ganztägige Betreuung von unter dreijährigen und älteren Kleinkindern noch die Ausnahme war und alle Schüler/innen mittags nach Hause kamen, ergaben, dass damals die Familie einen doppelt so großen Einfluss auf die kindliche Entwicklung und Schullaufbahn hatte als Kindergarten und Schule (Fraser et al. 1987, Krumm 1995, Tietze/ Roßbach/ Grenner 2005). Dieser Einfluss mag heute wohl geringer sein, aber noch immer haben Kinder aus "bildungsstarken" Familien bessere Chancen als Kinder aus "bildungsschwachen" Familien.

Deshalb sollten Erzieher/innen schon bei Eltern unter dreijähriger Kinder darauf hinwirken, dass sie bewusst deren Entwicklung fördern. So könnte bei einem Elternabend - oder noch besser in einem Elternkurs - herausgearbeitet werden, was "bildungsstarke" Familien auszeichnet. Dazu gehören vor allem folgende Charakteristika:

1. eine qualitativ gute Kommunikation zwischen Eltern und Kindern (also auch bezogen auf Wortschatz, Begriffsverständnis, Komplexität von Sätzen usw.), häufige Gespräche, Ausdiskutieren unterschiedlicher Auffassungen
2. Befriedigung der kindlichen Bedürfnisse nach Geborgenheit, Wertschätzung und Liebe bei gleichzeitiger Unterstützung des Kindes bei der Erkundung der Welt und bei der Aufnahme sozialer Beziehungen (vor allem im Kleinkindalter),
3. die Ausstattung des Haushalts mit Büchern, Zeitschriften, Computern und Lernmaterialien,
4. das Vorbild der Eltern, die indirekt dem Kind verdeutlichen, dass Bildung wichtig ist und ihren Wert hat (z.B. indem sie sich intensiv mit Büchern und anderen Medien beschäftigen, viele kulturelle Aktivitäten wahrnehmen, aktiv Hobbys pflegen oder häufig (Tisch-) Gespräche über Fernsehfilme, Bücher, naturwissenschaftliche Themen oder politische Ereignisse führen),
5. eine familiale Lernkultur mit vielen kognitiven Anregungen durch die Eltern (z.B. Beschäftigung mit Lernspielen, Vorlesen, Experimentieren, Besuch von Büchereien und Museen),
6. eine positive Einstellung zu Lernen und Leistung, zu Kindertageseinrichtung, Schule und Berufsausbildung bzw. Studium,
7. motivierende Interaktionen über das, was in der Schule und im Unterricht passiert, Unterstützung bei den Hausaufgaben, ein hohes Anspruchsniveau hinsichtlich Schulleistung und -abschluss,
8. ein enger Kontakt zwischen Eltern und Erzieher/innen bzw. Lehrer/innen, damit erstere wissen, wie sie außerfamiliale Bildungs- und Erziehungsbemühungen zu Hause unterstützen können.

Hier wird deutlich, dass "bildungsstarke" Familien in erster Linie indirekt auf die kindliche Entwicklung einwirken - durch die Atmosphäre, die Lernkultur und das Vorbild der Eltern.

Dann kann in dem Kurs erarbeitet werden, wie Eltern ihre Kinder zu Hause bewusst und direkt fördern können. Es gibt im Familienalltag nämlich ganz viele Lernmöglichkeiten, die Eltern nur nutzen müssten und bei denen ihnen keine Kosten entständen. Zudem müssten sie dafür nur ganz wenig mehr Zeit und Energie aufwenden.

Bei der Suche nach solchen Lernmöglichkeiten bietet es sich an, von verschiedenen Kompetenzbereichen - analog zu den Bildungsplänen - auszugehen. Für jeden Bereich einzeln werden dann "bildende" Aktivitäten gesammelt und diskutiert. Diese können in einer Tabelle zusammengefasst werden.

Tabelle 2: Bildende Aktivitäten in der Familie

Es ist offensichtlich, dass diese Tätigkeiten noch nicht für Babys in Frage kommen - aber durchaus schon für ältere Kleinstkinder. Wenn der Schwierigkeitsgrad erhöht wird, können die Aktivitäten auch noch im Vorschulalter zur Kompetenzförderung eingesetzt werden (Textor 2019). Da die Tätigkeiten häufig im Familienalltag anfallen, kann durch die ständige Wiederholung der Lernerfolg gefestigt werden.

In dem Elternkurs sollte aber auch betont werden, dass es bei der Erziehung nicht nur auf Kompetenzförderung ankommt: Die Familie sollte insbesondere für Kleinkinder ein Platz sein, wo sie sich sicher und geborgen fühlen. "Die Eltern müssen ihre Kinder ihre Liebe, Zärtlichkeit und Zuneigung spüren lassen. Sie müssen ihnen ihr Interesse zeigen und Vertrauen und Zuversicht vermitteln" (Schreiner 2006, S. 19). Nur so werden Bindungen ausgebildet und aufrecht erhalten, entstehen Urvertrauen und Selbstakzeptanz.

Growing Together-Gruppen

Das Fördern von Bindungen steht bei diesem an "Early Excellence"-Zentren entwickelten Angebot der Elternbildung im Mittelpunkt. In diesen Studiengruppen, die regelmäßig stattfinden, anderthalb Stunden dauern und ohne Anmeldung besucht werden können, spielen Eltern mit ihren null- bis dreijährigen Kindern. Das Spielmaterial wird von der Einrichtung zur Verfügung gestellt. Ferner gibt es Sitzgelegenheiten für Erwachsene und warme Getränke.

Tait (2008) berichtet: "Während der Gruppensitzungen fertigen wir Videoaufnahmen von Eltern, Kindern und Mitarbeiterinnen an. Dies können Aufnahmen von spielenden Kindern sein oder von einer Eltern-Kind-Interaktion. Eine Mitarbeiterin und das Elternteil, welches gefilmt wurde, sehen sich dann auf einem Computer im gleichen Raum den gerade hergestellten Film an und besprechen ihn. Der Film kann in normaler Geschwindigkeit oder in Zeitlupe betrachtet werden, wodurch eine wirklich intensive, tiefe Beobachtung des Geschehenen ermöglicht wird" (S. 176). Dann wird das kindliche Verhalten analysiert, indem z.B. gefragt wird, inwieweit sich das Kind wohl gefühlt hat, wie engagiert es beschäftigt war und ob es Anregungen seiner Eltern aufgegriffen hat.

Vor allem aber geht es um die Eltern-Kind-Beziehung. Insbesondere in solchen Fällen, in denen keine sicheren Bindungen bestehen, soll unterstützend eingegriffen werden. So wird Eltern mit Hilfe der Videoaufnahmen gezeigt, wann sie Bindungssignale ihrer Kinder nicht wahrgenommen, falsch interpretiert oder unterdrückt haben - aber auch wann sie auf die Signale eingegangen sind und ein auf Gegenseitigkeit beruhendes Beziehungsverhalten gezeigt haben. Auf diese Weise wird ihnen geholfen, die Beziehung zu ihrem Kind besser zu verstehen, Elternschaft bewusst zu gestalten und Bindungsverhalten zu unterstützen.

Offensichtlich ist, dass Growing Together-Gruppen mit einem großen Zeit- und Arbeitsaufwand verbunden sind - selbst wenn man sie nur einmal pro Monat anbieten würde. Augenscheinlich ist aber auch, dass sie eine besonders intensive Elternbildung ermöglichen. So könnten Kindertageseinrichtungen nach Kooperationspartnern suchen, die ein solches Angebot auf eigene Kosten oder auf Honorarbasis durchführen.

Schlusswort

In diesem Artikel wurde aufgezeigt, dass die Erziehungspartnerschaft mit Eltern unter dreijähriger Kinder anspruchsvoller und zeitaufwändiger ist als die Zusammenarbeit mit Eltern älterer Kleinkinder. Deshalb sollten seitens der Politik entsprechende Rahmenbedingungen gewährt werden - insbesondere kleinere Gruppen, ein besserer Personalschlüssel und mehr Verfügungszeit. Ferner sollten Erzieher/innen für die Arbeit mit unter Dreijährigen und deren Eltern besonders qualifiziert werden, benötigen sie entsprechende Fortbildungen und gelegentlich auch Supervision.

Literatur

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