Vorschulische Erziehung aus Sicht der Eltern

Martin R. Textor

In vielen Ländern wie z.B. den USA, Großbritannien oder Australien gibt es keine Schulpflicht. Alleine in den USA besuchen 150.000 bis 300.000 Kinder keine Schule, sondern werden von ihren Eltern unterrichtet. Diese Situation wurde von Lehrern und anderen Personen kritisiert. Daraufhin führten Wissenschaftler viele Untersuchungen durch, bei denen sie die Leistungen und das Sozialverhalten der betroffenen Kinder mit denjenigen von Schulkindern verglichen. Alle Untersuchungen überraschten mit demselben Ergebnis, das von dem Salzburger Pädagogikprofessor Krumm (1995) wie folgt zusammengefasst wurde: "Im Durchschnitt gleichen die Schulleistungen der von ihren Eltern unterrichteten Schüler den Leistungen von Schülern öffentlicher Schulen und zwar in allen Fächern und in allen Klassenstufen. Wenn die Leistungen ... vom Durchschnitt abweichen, dann häufiger nach oben als nach unten" (S. 7). Keinerlei Unterschiede wurden hinsichtlich des Selbstkonzepts, der psychischen Gesundheit, der sozialen Kompetenz, der Stellung der Kinder in der Gruppe usw. ermittelt.

Ähnlich überraschend sind andere Forschungsergebnisse, die auch in Deutschland gesammelt wurden: Es wurde festgestellt, dass Kinder - familienbedingt - mit einem unterschiedlichen Ausgangszustand eingeschult werden. Obwohl dann - zumindest in den ersten vier Jahren - alle Kinder dieselbe Schule durchlaufen, gelingt es den Lehrern nicht, diese Unterschiede auszugleichen. Professor Krumm (1995) kommentiert diese Forschungsergebnisse wie folgt: "Die Differenzen in den kognitiven oder affektiven Lernvoraussetzungen zu Beginn der ersten Klasse werden im Verlauf der Schulzeit nicht kleiner, sondern größer. Das heißt natürlich nicht, dass in der Schule nicht viel gelernt wird. Es heißt lediglich, dass Kinder, die vor und während der Schulzeit von den Eltern viel Förderung erhalten, die Lernchancen in der Schule besser nutzen können..." (S. 8). Die Schulleistungen von Kindern lassen sich also eher durch Bedingungen in der Familie als durch solche in der Schule erklären (bis zu zwei Dritteln der Varianz).

Alle diese Untersuchungen verdeutlichen die große Bedeutung der Familie für das Kind. Offensichtlich ist, dass in der Familie extrem viel gelernt wird, vor allem aber Kompetenzen und Einstellungen, die im ganzen Leben wichtig sind. Dazu gehören Sprachfertigkeiten, Grob- und Feinmotorik, Lernmotivation, Neugier, Leistungsbereitschaft, Interessen, Werte, Selbstkontrolle, Selbstbewusstsein, soziale Fertigkeiten usw.

Dies gilt natürlich auch für den Kindergarten. Die Leistungen der Eltern dürfen keinesfalls von den Erzieherinnen unterschätzt werden: Sie haben den Kleinkindern erfolgreich z.B. das Gehen und Laufen, das Sprechen und den Umgang mit anderen gelehrt. Sie verbringen ein Vielfaches an Zeit mit ihrem Kind, als sozialpädagogische Fachkräfte dem einzelnen Kind in ihren oft recht großen Gruppen widmen können. Auch sind sie wichtigere "Liebesobjekte" als Erzieherinnen, wobei solche Gefühle Modellernen bzw. Nachahmung fördern. Zugleich sind Eltern "Spezialisten" für ihr Kind: Sie kennen es länger und aus unterschiedlicheren Situationen als Erzieherinnen - und Kinder können sich dort ganz anders als im Kindergarten verhalten.

Plädoyer für eine Erziehungspartnerschaft zwischen Eltern und Erzieherinnen

Die letzten Abschnitte verdeutlicht, wie wichtig der Austausch zwischen Kindergarten und Familie über das Kind, seine Lebenssituationen und seine Erziehung ist. Erzieherinnen und Eltern haben Wissenslücken - die einen über die Familiensituation sowie das Verhalten und Erleben des Kindes außerhalb der Einrichtung, die anderen über den Erziehungsalltag und die Entwicklung des Kindes in der Tagesstätte. Nur in einem Dialog, bei dem die Partner gleichberechtigt sind und einander als Person akzeptieren, können beide Seiten erfahren, wie sich das Kind in der jeweils anderen Lebenswelt verhält. Dieser Gesprächsaustausch ist die Grundlage für eine Erziehungspartnerschaft zwischen Eltern und Erzieherinnen, d.h. für eine offene, vertrauensvolle und intensive Zusammenarbeit zwischen beiden Seiten beim gemeinsamen "Geschäft" der Erziehung und Bildung von Kindern (Bayerisches Staatsministerium für Arbeit und Sozialordnung, Familie, Frauen und Gesundheit 1996). Eine solche Erziehungspartnerschaft stellt am ehesten das Kindeswohl sicher. So ist es nicht überraschend, dass sie den Kindertageseinrichtungen vom Bundesgesetzgeber aufgetragen wird. Im Kinder- und Jugendhilfegesetz (KJHG) heißt es: "Bei der Wahrnehmung ihrer Aufgaben sollen die in den Einrichtungen tätigen Fachkräfte und anderen Mitarbeiter mit den Erziehungsberechtigten zum Wohl der Kinder zusammenarbeiten" (§ 22 Abs. 3 Satz 1 SGB VIII).

Erziehungspartnerschaft geht aber noch weiter: Sie umfasst auch den wechselseitigen Austausch über Erziehungsziele und -methoden. Nur wenn sich Eltern und Erzieherinnen abstimmen und "am gleichen Strang ziehen", kann es zu einer entwicklungsfördernden Kontinuität von privater und öffentlicher Erziehung kommen. Hier muss sich der Dialog zwischen beiden Seiten bewähren, da oft unterschiedliche Erziehungsvorstellungen und -stile vertreten werden. Dies gilt in besonderem Maße für Familien aus anderen Kulturkreisen. "Abstimmung" kann somit nicht heißen, dass die eine Seite die andere "bekehrt" und ihr den eigenen Erziehungsstil überstülpt. Vielmehr geht es um das wechselseitige Kennenlernen und Respektieren von Erziehungszielen und -praktiken. Dann wird die Gefahr gebannt, dass Kindergarten und Elternhaus gegeneinander arbeiten und einander vor dem jeweiligen Kind schlecht machen. Ansonsten belegen viele Forschungsergebnisse, dass sich Kinder - auch Drei- bis Sechsjährige - an verschiedene Erziehungsstile und Normen anpassen können. Ihre Entwicklung wird also nicht geschädigt, wenn sie sich im Kindergarten anders als in der Familie verhalten müssen - vorausgesetzt, Erzieherinnen und Eltern achten einander und zeigen dies auch deutlich dem jeweiligen Kind.

Besonders wichtig sind der Austausch über das eigene erzieherische Verhalten und die Abstimmung von Erziehungsmaßnahmen, wenn ein Kind verhaltensauffällig oder "schwierig" ist. Nach schon etwas älteren wissenschaftlichen Untersuchungen lassen sich bei 13 bis 20% aller Kleinkinder psychiatrisch relevante Auffälligkeiten feststellen (Detzner/ Schmidt 1988, S. 328); Erzieherinnen nennen heute Zahlen von 25% und mehr. Die Ursachen lassen sich größtenteils in den Familien finden - zum einen mangelnde Kenntnisse über kindliche Entwicklung, altersgemäße Verhaltensweisen, geeignete Erziehungsmethoden und Beschäftigungsmöglichkeiten, oftmals verbunden mit Erziehungsunsicherheit und Überforderung, zum anderen Erziehungsfehler, problematische Erziehungsstile, pathogene Familienstrukturen und -prozesse, Krisensituationen oder andere Belastungen von Familien. In diesen Fällen muss der dialoghafte Gesprächsaustausch zwischen Erzieherinnen und Eltern zur praktischen Erziehungspartnerschaft erweitert werden (Textor 1996). Diese umfasst die gemeinsame Reflexion des Verhaltens des jeweiligen Kindes, die Abklärung der Ursachen von Problemen und die Suche nach geeigneten Lösungsmöglichkeiten, die Beratung der Eltern über ein besseres Erziehungsverhalten und die Abstimmung erzieherischer Maßnahmen vonseiten des Kindergartens und der Familie. Hier übernehmen die sozialpädagogischen Fachkräfte eine familienunterstützende Funktion, die sich u.U. auch darin zeigt, dass Hilfsangebote psychosozialer Dienste vermittelt werden (Textor 1996). Dies macht zugleich deutlich, dass Kindertageseinrichtungen außerdem präventiv tätig werden und Fehlentwicklungen frühzeitig entgegenwirken müssen. Erziehungspartnerschaft umfasst aufseiten der Erzieherinnen also ebenfalls elternbildende Elemente, d.h. die Aufklärung über eine normale kindliche Entwicklung und einen positiv wirkenden Erziehungsstil.

Auch für die Planung der pädagogischen Arbeit ist der Gesprächsaustausch mit den Eltern letztlich unverzichtbar. Erzieherinnen können nur den familienergänzenden Bildungsauftrag von Kindertageseinrichtungen erfüllen, wenn sie die familiale Lebenswelt der ihnen anvertrauten Kinder kennen. Nur dann können den Kindern "ergänzende" Erfahrungen vermittelt werden, z.B. durch eine Öffnung der Tagesstätte zum Umfeld hin, durch Kontakte zu Senioren, durch religiöse, Sozial- oder Medienerziehung.

So wie aus den gerade genannten Erwägungen heraus Eltern den Erzieherinnen die familiale Lebenswelt transparent machen sollten, müssten umgekehrt die Fachkräfte die Eltern über ihre Arbeit und das Verhalten der einzelnen Kinder informieren. Eltern von Kleinkindern sind in der Regel viel interessierter als Eltern von Schulkindern an Informationen über den pädagogischen Alltag. Zudem wollen sie wissen, wie sie "kindergartenergänzend" tätig werden können, wie sie die dortige kindliche Entwicklung fördern und das Lernen ihres Kindes in der Tageseinrichtung unterstützen können.

Ferner bedeutet Erziehungspartnerschaft, dass Eltern auch Mitwirkungs- und Mitbestimmungsmöglichkeiten im Kindergarten erhalten. Im Kinder- und Jugendhilfegesetz (KJHG) heißt es: "Die Erziehungsberechtigten sind an den Entscheidungen in wesentlichen Angelegenheiten der Tageseinrichtung zu beteiligen" (§ 22 Abs. 3 Satz 2 SGB VIII). Ihre Rechte sind zumeist in den Ländergesetzen geregelt. Über diese Rechte hinaus können sie aber durchaus auch an der Konzeptionsentwicklung, an der Jahres-, Monats- und Projektplanung, an besonderen Aktivitäten usw. beteiligt werden. Eltern können in Beschäftigungen für Kinder als aktiv Mitwirkende einbezogen werden, wobei dies den Kindergartenalltag bereichert, Kindern neue Bildungsmöglichkeiten eröffnet und ihnen einen umfassenderen Einblick in die Erwachsenenwelt ermöglicht. Auch kann das Kindergartenpersonal Eltern motivieren, ihre besonderen Fähigkeiten (wie Schreinern, Töpfern, Weben) in den Kindergartenalltag einzubringen, Kinder an ihren Arbeitsplatz einzuladen, für sie ein Theater- oder Kasperlestück einzuüben, für sie einen Besuch im Museum, Rathaus, Theater, bei der Müllabfuhr usw. zu organisieren oder die Gruppe bei Ausflügen zu begleiten. Schließlich können die Eltern selbst Elternveranstaltungen planen und eigenständig durchführen.

Fachkräfte, die nach einer Erziehungspartnerschaft mit Eltern trachten, nehmen auch deren sozialen Bedürfnisse ernst. Harald Seehausen (1996) schrieb: "Eltern möchten nicht mehr als 'Zaungäste' des Kindergartengeschehens angesehen werden. Sie suchen nach Wegen der Begegnung und des Gedankenaustausches über Alltagserfahrungen mit anderen Familien, insbesondere über das Zusammenleben mit ihren Kindern und in der Partnerschaft. Kommunikation und Geselligkeiten werden gewünscht" (S. 71). Seehausen und andere Mitarbeiter/innen des Deutschen Jugendinstituts haben in den letzten Jahren immer wieder betont, dass Kindertageseinrichtungen den Gesprächsaustausch zwischen Eltern, die Entstehung sozialer Netze und die Familienselbsthilfe fördern sollen und können. Dadurch könnten Familien integriert und stabilisiert werden: "Die Befunde der modernen Netzwerkforschung zeigen, dass soziale Netzwerke das seelische und soziale Wohlbefinden von Eltern und Kindern unterstützen. Sie können vorbeugende, heilende und wiederherstellende Wirkungen persönlicher Bindungen anbieten" (Seehausen 1996, S. 72). In Einzelfällen kann dann auch eine Erziehungspartnerschaft zwischen zwei, drei Familien entstehen.

Elternarbeit in Kindergärten sollte also in Richtung auf eine Erziehungspartnerschaft zwischen Eltern und Fachkräften fortentwickelt werden. Dies ist nicht einfach zu erreichen. Auf der einen Seite haben Eltern z.B. nicht nur unterschiedliche, sondern oft auch widersprüchliche oder überhöhte Erwartungen, stehen den Vorstellungen und der Arbeit der Erzieherinnen manchmal kritisch gegenüber und wollen gelegentlich in zu hohem Maße mitbestimmen oder mitarbeiten. Außerdem werden sozialpädagogische Fachkräfte auch mit Eltern konfrontiert, die an einer Zusammenarbeit mit ihnen nicht interessiert sind und ihr Kind lediglich gut aufbewahrt wissen wollen. Auf der anderen Seite haben Erzieherinnen nicht selten an Eltern etwas "auszusetzen", haben Angst vor zu enger Kooperation oder werten Interesse der Eltern als Einmischung. Diese Situation führt also auf beiden Seiten zu Ängsten, Unsicherheiten, Hemmungen, Missverständnissen usw. Im Blick auf eine wünschenswerte Erziehungspartnerschaft gilt es, diese Ängste abzubauen. Insbesondere die sozialpädagogischen Aus- und Fortbildungsstätten sind gefordert, Erzieherinnen positive Einstellungen hinsichtlich der Zusammenarbeit mit Eltern zu vermitteln und ihnen auch das nötige "Rüstzeug" mitzugeben. Die Fachkräfte selbst sollten schon bei den ersten Kontakten mit Eltern "neuer" Kinder eine positive Haltung gegenüber der Erziehungspartnerschaft wecken.

Wird eine intensive Zusammenarbeit angestrebt, darf sich Elternarbeit nicht in Tür- und Angel-Gesprächen, drei oder vier Elternabenden und ein oder zwei Festen erschöpfen. Vielmehr sind ganz verschiedene Angebote nötig, wenn den Bedürfnissen aller Eltern entsprochen werden soll (Textor 1997a). So ist es ganz selbstverständlich, dass nicht jede Mutter/jeder Vater auf jedes Angebot "anspringt". Erzieherinnen müssen - neben den Kindern - auch in den Eltern ihre "Kundschaft" sehen, also "kundenorientiert" arbeiten. Je bedarfsgerechter die Methoden der Elternarbeit sind, desto wahrscheinlicher ist es, dass Erzieherinnen mit allen "erreichbaren" Eltern in Kontakt kommen. Allerdings dürfen sie dann nicht enttäuscht sein, wenn bestimmte Eltern nur zu Bastelnachmittagen kommen, während andere einen Vortragsabend oder Gesprächskreis besuchen. Erzieherinnen müssen sich bewusst machen, dass Eltern unterschiedliche Bedürfnisse haben und deshalb verschiedene Angebote nutzen; prinzipiell sollten sie alle Angebote als gleichwertig betrachten. Sie dürfen sich aber nicht damit zufrieden geben, wenn viele Mütter erreicht werden; die Väter sind in der Erziehung ebenso wichtig. Die Kindertageseinrichtung braucht den Dialog mit Müttern und Vätern. Sie muss deshalb ganz individuelle Wege gehen und neue Formen der Zusammenarbeit erproben, wenn sie mehr Väter erreichen will.

Elternarbeit aus Sicht der Eltern

Die bisherigen Ausführungen über Erziehungspartnerschaft im Kindergarten sind nicht reine Theorie, sondern entsprechen zu einem großen Teil auch der Praxis. Wer aber die unzureichende Elternarbeit von Lehrer/innen kennt und beklagt, kann sich kaum vorstellen, dass diejenige von Erzieher/innen anders ist. Gerade im Bereich der Elternarbeit trennen Schul- und Kindertagesstättenbereich aber Welten; die sozialpädagogischen Fachkräfte sind hier den Lehrer/innen weit voraus.

Diese vielleicht etwas gewagte These soll nun anhand einiger Befragungsergebnisse begründet werden, die ich im vergangenen Jahr gesammelt habe und die noch unveröffentlicht sind. Befragt wurden mehr als 4.000 Eltern an 55 Kindergärten, die dem Caritasverband für die Diözese Passau e.V. angeschlossen sind. 1.067 Eltern beantworteten den Fragebogen, was einer für Umfragen "normalen" Rücklaufquote von 25% entspricht. Laut Tabelle 1 nahmen 30 dieser Kindergärten an dem Modellversuch "Intensivierung der Elternarbeit" (Textor 1997b) teil, bei dem die einzelnen Kindergartenteams eine individuelle Teamberatung zum Thema "Elternarbeit" von insgesamt sechs bis acht Sitzungen erhielten. Außerdem entsandten sie eine Vertreterin in dreimal pro Jahr tagende Regionalgruppen, bei deren Treffen ebenfalls dieses Thema behandelt wurde. Die anderen 25 Kindergärten bildeten eine nach dem Zufallsprinzip ausgewählte Kontrollgruppe. Überraschend ist, dass sich die Antworttendenzen bei den beiden Elterngruppen kaum unterschieden; die Teilnahme der 30 Projektkindergärten am Modellversuch zeitigte also fast keine Auswirkungen auf die Erfahrungen der Eltern mit der Elternarbeit "ihrer" Einrichtung. Bei den folgenden Tabellen werde ich deshalb immer nur das Gesamtergebnis referieren.

Tabelle 1: Rücklaufkontrolle

Tabelle 2 verdeutlicht, wie Eltern den Kontakt zu Erzieherinnen erleben. Schon der erste Blick zeigt, dass dieser überwiegend mit "sehr gut" oder "gut" bewertet wird; die "Durchschnittsnote" beträgt 1,56. Beim Kodieren der Fragebögen ergab sich aus deren Abfolge, dass sich die "schlechteren" Noten nicht in ein oder zwei Einrichtungen "ballten". Es ist somit davon auszugehen, dass es in nahezu allen an der Umfrage beteiligten Kindergärten einige wenige Eltern gibt, die mit dem Kontakt zu den Erzieherinnen unzufrieden bzw. wenig zufrieden sind. Die weitaus meisten Eltern sind aber höchst bzw. hoch zufrieden. Damit dürfte eine wichtige Voraussetzung für die Erziehungspartnerschaft gegeben sein.

Tabelle 2: Bewertung des Kontakts zu den Erzieherinnen

Ferner zeigte die Umfrage, dass die Eltern im Durchschnitt 8,8 Angebote der Elternarbeit "ihres" Kindergartens in den letzten 12 Monaten persönlich nutzten - 9,4 Angebote in der Versuchs- und 8,1 Angebote in der Kontrollgruppe. Der Tabelle 3 kann entnommen werden, dass die Eltern zwischen einer Vielzahl höchst unterschiedlicher Angebote auswählen konnten. Insgesamt wurden mehr als 120 verschiedene Nennungen in der Tabelle erfasst, weitere gingen in Sammelbegriffe wie "Feste/ Feiern" oder "Gottesdienste" ein. Festzuhalten ist, dass häufig neuere oder qualitativ hochwertige Formen der Elternarbeit genannt wurden. Dies trifft z.B. auf die verschiedenen Gesprächsformen zu - vom Termingespräch über das Anmelde- bis hin zum Tür- und Angelgespräch. Aber auch Hospitationsmöglichkeiten wurden relativ oft angeboten. Dasselbe gilt für Maßnahmen, die mit einer Aktivierung der Eltern verbunden sind, also z.B. für das Basteln oder Wandern - aber auch für Basare und Flohmärkte, die zugleich einen wichtigen Beitrag zur Familienselbsthilfe leisten. Traditionelleren Formen der Elternarbeit wie Elternabenden, Festen und Elternbriefen kommt weiterhin eine sehr große Bedeutung zu.

Tabelle 3: Häufigkeit von Formen der Elternarbeit

Auf jeden Fall kann davon ausgegangen werden, dass die meisten Eltern unter dieser Vielzahl von Angeboten der Elternarbeit solche vorfanden, die ihren individuellen Bedürfnissen entsprachen. Dies zeigt sich auch in ihrer Bewertung der genutzten Angebote. Die Benotung erfolgte anhand von folgenden sieben Zieldimensionen der Elternarbeit:

1. Öffnung der Kindertageseinrichtung/ Transparenz der pädagogischen Arbeit: Durch Elternarbeit sollen Eltern die kindliche Lebenswelt "Kindergarten" kennen lernen, insbesondere die berufliche Tätigkeit von Erzieherinnen.
2. Gewinnung von Kenntnissen über das Verhalten des Kindes in der Kindertagesstätte: Durch Elternarbeit sollen Eltern Einblick in die kindliche Lebenswelt "Kindergarten" nehmen können, insbesondere hinsichtlich des dortigen Verhaltens und Erlebens ihres Kindes.
3. Öffnung der Familie/ Transparenz der Familienerziehung: Im Rahmen der Elternarbeit sollen Eltern die Möglichkeit haben, den Erzieherinnen Einblick in die kindliche Lebenswelt "Familie" und das Verhalten ihres Kindes außerhalb des Kindergartens zu geben.
4. Elternbildung zur Verbesserung der Familienerziehung: Durch Elternarbeit sollen Eltern Informationen über die kindliche Entwicklung, ein positiv wirkendes Erziehungsverhalten, altersgemäße Beschäftigungsmöglichkeiten und Förderangebote erhalten.
5. Mitarbeit von Eltern: Im Rahmen der Elternarbeit sollen Eltern die Möglichkeit haben, im Kindergartenalltag, bei besonderen Aktivitäten, bei Projekten und Veranstaltungen sowie deren Planung mitzuwirken.
6. Hilfe bei Erziehungsschwierigkeiten, Verhaltensauffälligkeiten und Familienproblemen: Im Rahmen der Elternarbeit sollen Eltern Hilfe und Unterstützung bei Problemen erfahren.
7. Förderung von Kontakten zwischen Familien: Durch Elternarbeit sollen der Gesprächs- und Erfahrungsaustausch mit anderen Eltern ermöglicht sowie freundschaftliche Beziehungen und gemeinsame Aktivitäten von Familien gefördert werden.

Es dürfte deutlich sein, dass diese Zieldimensionen den Kriterien entsprechen, die ich in der ersten Hälfte meines Beitrags als Charakteristika der Erziehungspartnerschaft herausgearbeitet habe. Tabelle 4 enthält die "Durchschnittsnoten" für die sieben Zieldimensionen, und zwar für alle Formen der Elternarbeit, die mindestens 30-mal genannt wurden. Damit Verfälschungen durch fehlerhaft ausgefüllte Fragebögen keine größere Rolle spielen können, wurden Durchschnittsnoten nur dann berechnet, wenn mindestens ein Drittel der Eltern, die die jeweilige Form der Elternarbeit genannt hatten, eine Note auf die entsprechende Frage hin vergeben hatten. Dadurch wird zugleich erreicht, dass bei den seltener genannten Formen der Elternarbeit den Durchschnittsnoten mindestens 10 Einzelbewertungen zugrunde liegen, sodass hier eine größere Verlässlichkeit erreicht wird.

Tabelle 4: Bewertung von Formen der Elternarbeit

Tabelle 4 verdeutlicht die große Zufriedenheit der Eltern mit den einzelnen Angeboten der Elternarbeit. Zugleich wird offensichtlich, dass durch viele Formen der Elternarbeit nur einige der sieben Ziele erfüllt werden:

1. Durch 45 der aufgelisteten 46 Formen der Elternarbeit wurde nach Meinung von mindestens einem Drittel der Befragten, welche die jeweilige Maßnahme benannten, die pädagogische Arbeit des Kindergartens verdeutlicht. Dass dies gut gelang, zeigt die Endnote, also die "Durchschnittsnote aller Durchschnittsnoten", von 2,04.
2. Bei 16 der genannten 46 Formen der Elternarbeit wurde jeweils mindestens ein Drittel der Eltern über die Entwicklung und das Verhalten ihres Kindes informiert. Die hier erzielte Endnote beträgt 2,15.
3. Bei 9 der hier aufgeführten 46 Formen der Elternarbeit konnte jeweils mindestens ein Drittel der Befragten die Erzieherinnen über ihr Kind und ihre Familiensituation informieren. Dies gelang aber trotzdem gut, wie die Endnote von 2,09 verdeutlicht.
4. Durch 13 von 46 Formen der Elternarbeit hat jeweils mindestens ein Drittel der Eltern Hilfe bei Erziehungsfragen erfahren. Die Endnote beträgt 2,25.
5. Bei 31 der 46 Formen der Elternarbeit fand jeweils mindestens ein Drittel der Befragten Möglichkeiten zur Mitarbeit im Kindergarten vor. Diese wurden mit der Endnote 2,03 bewertet.
6. Bei 9 der 46 Formen der Elternarbeit erhielt jeweils mindestens ein Drittel der Eltern Beratung bei Erziehungs- und/oder Familienproblemen. Die Endnote beträgt 2,28.
7. Bei 38 der 46 Formen der Elternarbeit ergaben sich für jeweils mindestens ein Drittel der Befragten Kontakte zu anderen Eltern. Die Endnote liegt bei 2,28.

Am besten wurden somit die Möglichkeiten zur Mitarbeit im Kindergarten und der Einblick in die pädagogische Arbeit der Einrichtung beurteilt, gefolgt von der Möglichkeit der Information der Erzieherinnen über das Kind und seine Familiensituation und die Information der Eltern über die Entwicklung und das Verhalten ihres Kindes im Kindergarten. Falls man bei Noten um 2,3 überhaupt von einer Verbesserungsbedürftigkeit der Elternarbeit sprechen darf, so ist diese hinsichtlich der Förderung des Kontakts zu anderen Eltern, der Beratung bei Erziehungs- und Familienproblemen sowie der Hilfe bei Erziehungsfragen am ehesten gegeben.

Abschließend möchte ich festhalten, dass von den Eltern die Beziehung zu den Erzieherinnen als sehr gut bzw. gut benotet, die einzelnen Angebote der Elternarbeit positiv bewertet und die Ziele der Elternarbeit als weitgehend erreicht bezeichnet wurden. Damit kann man davon ausgehen, dass viele Charakteristika einer Erziehungspartnerschaft in den untersuchten 55 Kindergärten gegeben sind.

Natürlich sind meine Untersuchungsergebnisse nicht repräsentativ, obwohl mehr als 1.000 Eltern befragt wurden. Auch möchte ich nicht verschweigen, dass der von mir verwendete Fragebogen nur eine "Kompromisslösung" war. Schließlich stellt sich bei solchen Erhebungen immer die Frage, welche Meinung wohl die 75% der Angesprochenen vertreten, die die Fragebögen nicht ausfüllten. Jedoch kann nicht davon ausgegangen werden, dass sie z.B. sehr viel unzufriedener mit der Elternarbeit sind, da die Umfrage ihnen ja auch die Möglichkeit geboten hat, ihren Unmut zu äußern.

Ergänzende Befragungsergebnisse

Außerdem kommen auch andere Elternbefragungen zu sehr positiven Ergebnissen, die letztlich meine Studie bestätigen. Schon bei einer 1990 veröffentlichten Umfrage, die alle Kindergärten der Städte Augsburg, Amberg und Rosenheim sowie diejenigen eines angrenzenden Landkreises umfasste, zeigten sich 97% der rund 4.300 befragten Eltern mit der Zusammenarbeit zwischen Kindergarten und Familie als zufrieden oder sehr zufrieden (Lachenmaier 1990).

Ferner wurde vor zwei, drei Jahren im Auftrag des Bundesbildungsministeriums eine große Untersuchung in drei Bundesländern seitens des Staatsinstituts für Frühpädagogik, des Instituts für angewandte Familien-, Kindheits- und Jugendforschung und des Sozialpädagogischen Instituts durchgeführt, bei der alle für den Kindertagesstättenbereich relevanten Zielgruppen befragt wurden (Fthenakis et al. 1995). So wurden u.a. in Bayern 423 Mütter und 351 Väter, in Brandenburg 227 Mütter und 168 Väter sowie in Nordrhein-Westfalen 110 Mütter von Kleinkindern befragt. Tabelle 5 verdeutlicht, dass den Eltern nicht nur die Einbeziehung in die Arbeit der Kindertagesstätte wichtig ist, sondern dass sie mit der Kooperation auch zu weit über 90% überwiegend bzw. völlig zufrieden sind. Die weitaus meisten Eltern fanden, dass die Gruppenerzieherin sich um einen regelmäßigen Kontakt zu ihnen bemüht, ihre Vorschläge und Überlegungen zu Erziehungsfragen ernst nimmt und auf die Hilfe der Eltern Wert legt. Rund 90% der Befragten zeigten ein großes Vertrauen in die Erzieherinnen, als sie die Frage bejahten, dass sie die ihr Kind betreffenden Fragen und Probleme ohne Bedenken besprechen können. Außerdem fanden die meisten Eltern, dass sich die Fachkraft durchaus in ihre Situation versetzen könne.

Tabelle 5: Ausgewählte Ergebnisse der Elternbefragung im Rahmen der Untersuchung "Neue Konzepte für Kindertageseinrichtungen: eine empirische Studie zur Situations- und Problemdefinition der beteiligten Interessengruppen"

Allerdings zeigt Tabelle 5 auch, dass Väter manchmal mit weitaus niedrigeren Prozentzahlen als Mütter vertreten sind. Dies gilt insbesondere für die Statements "Die Erzieherin bemüht sich um einen regelmäßigen Kontakt zu mir" bzw. "Die Erzieherin nimmt meine Vorschläge und Überlegungen zu Erziehungsfragen ernst". Hier zeigt sich das im ersten Teil meines Beitrags angesprochene Problem, dass Väter zu wenig in die Elternarbeit der Kindertageseinrichtungen einbezogen werden. Schließlich kann Tabelle 5 entnommen werden, dass mehr als 95% der Eltern den Eindruck hatten, dass sich ihr Kind in der Einrichtung zumeist wohl fühlt. Auch war der überwiegende Teil der Meinung, dass es dort von der Erzieherin weder zu streng noch zu nachgiebig behandelt würde - der Erziehungsstil der Fachkraft wird also von den meisten Eltern akzeptiert.

Hier wird schon angedeutet, dass die weitaus meisten Eltern auch mit der pädagogischen Arbeit des Kindergartens zufrieden sind. Beispielsweise kann den zusammenfassenden Thesen zu den noch nicht veröffentlichten Ergebnissen der Abschlussbefragung im KTK-Modellprojekt "Katholische Tageseinrichtungen für Kinder entwickeln sich weiter: Vom Kindergarten zu vielfältigen Angebotsformen" entnommen werden, dass 63% der befragten Eltern mit der pädagogischen Arbeit der am Projekt beteiligten Einrichtungen sehr und 30% ziemlich zufrieden sind (Erath/Wangler 1997). Ähnliche Befragungsergebnisse liegen auch aus dem Ausland vor: Beispielsweise bezeichneten bei einer aktuellen Untersuchung über 400 Kindertageseinrichtungen in vier amerikanischen Bundesstaaten 90% der befragten Eltern das pädagogische Programm als sehr gut (Cost, Quality, and Outcomes Study Team 1995).

Abschließende Bemerkungen

In diesem Kapitel habe ich zunächst eine Erziehungspartnerschaft zwischen Eltern und Erzieherinnen gefordert und deren Charakteristika beschrieben. Dann habe ich anhand verschiedener Befragungsergebnisse aufgezeigt, dass Eltern mit der Kooperation mit den sozialpädagogischen Fachkräften zufrieden sind, Vertrauen in sie haben, ihre Angebote im Rahmen der Elternarbeit als gut bezeichnen und auch ihren Umgang mit den Kindern positiv bewerten. Damit dürften viele Aspekte einer Erziehungspartnerschaft in der Realität gegeben sein.

Allerdings muss gefragt werden, ob Eltern nicht manchmal zu positiv denken. Vielleicht ist vielen nicht bewusst, was wirklich einen Dialog, eine Ich-Du-Beziehung (Buber 1962), eine Erziehungspartnerschaft ausmacht. Eventuell kennen sie auch nicht die Charakteristika einer qualitativ hochwertigen pädagogischen Arbeit mit Kleinkindern oder viele Formen und Gestaltungsmöglichkeiten der Elternmitarbeit. Beispielsweise kamen bei der zuvor genannten amerikanischen Untersuchung über 400 Kindertageseinrichtungen (Cost, Quality, and Outcomes Study Team 1995) Wissenschaftler zu einem ganz anderen Ergebnis als die Eltern: Sie bewerteten anhand der weit verbreiteten Early Childhood Environment Rating Scale (ECERS) 10% der Vorschulgruppen als von schlechter Qualität, 66 % als von durchschnittlicher und nur 24% als von guter Qualität. Von den Gruppen für noch kleinere Kinder wurden sogar 40% als von schlechter Qualität bezeichnet (40% als von durchschnittlicher und nur 8% als von guter Qualität; unter Verwendung der Infant/Toddler Environment Rating Scale).

Diese Diskrepanz zwischen den Meinungen von Eltern und denjenigen von Wissenschaftlern bzw. Fachleuten wurde sehr oft in amerikanischen Untersuchungen gefunden. Deshalb wird in den USA immer wieder eine bessere "Konsumentenaufklärung" gefordert: Eltern sollen darüber informiert werden, was ein Kleinkind für seine Entwicklung benötigt und was eine qualitativ gute Kindertageseinrichtung ausmacht. Hier kommt z.B. den Medien, aber auch den Familien- und Fachverbänden, eine wichtige Funktion zu.

Dennoch bleibt es eine Tatsache, dass Eltern mit dem Kindergarten und seiner Elternarbeit zufrieden sind. Es ist sehr fraglich, ob vergleichbar positive Befragungsergebnisse bei einer Umfrage bei Eltern von Schulkindern ermittelt würden. Deshalb möchte ich dieses Kapitel mit der These beenden: Die Schule muss endlich vom Kindergarten lernen!

Literatur

Bayerisches Staatsministerium für Arbeit und Sozialordnung, Familie, Frauen und Gesundheit (Hrsg.): Elternmitarbeit: Auf dem Wege zur Erziehungspartnerschaft. München: Selbstverlag 1996

Buber, M.: Reden über Erziehung. 2 Bände. Heidelberg: Schneider Lambert 1962

Cost, Quality, and Outcomes Study Team: Cost, quality, and child outcomes in child care centers: key findings and recommendations. Young Children 1995, 50 (4), S. 40-44

Detzner, M./Schmidt, M.H.: Epidemiologische Methoden. In: Remschmidt, H./Schmidt, M.H. (Hrsg.): Kinder- und Jugendpsychiatrie in Klinik und Praxis. Band 1: Grundprobleme, Pathogenese, Diagnostik, Therapie. Stuttgart: Thieme 1988, S. 320-337

Erath, P./Wangler, P.: Zusammenfassende Thesen zu den Ergebnissen der Abschlussbefragung im KTK-Modellprojekt "Kath. Tageseinrichtungen für Kinder entwickeln sich weiter: Vom Kindergarten zu vielfältigen Angebotsformen". Unveröffentlichtes Thesenpapier von 1997.

Fthenakis, W.E./Nagel, B./Strätz, R./Sturzbecher, D./Eirich, H./Mayr, T.: Neue Konzepte für Kindertageseinrichtungen: eine empirische Studie zur Situations- und Problemdefinition der beteiligten Interessengruppen. Endbericht, Band 3, Teil A: Tabellarische Ergebnisdarstellung für die geschlossenen Fragen. München: Staatsinstitut für Frühpädagogik 1995

Krumm, V.: Über die Vernachlässigung der Eltern durch Lehrer und Erziehungswissenschaft. Plädoyer für eine veränderte Rolle der Lehrer bei der Erziehung der Kinder. Manuskript. Salzburg: Universität Salzburg 1995 (später erschienen in: Zeitschrift für Pädagogik 1996, Sonderheft 34, S. 119-140)

Lachenmair, W.: Öffnungszeiten von Kindergärten - eine Erhebung in drei bayerischen Regionen. Manuskript. München: Staatsinstitut für Frühpädagogik und Familienforschung 1990

Seehausen, H.: Soziale Netzwerke für Kinder und Eltern - "Orte für Familien". KinderTageseinrichtungen aktuell, KiTa BY 1996, 8, S. 71-75

Textor, M.R. (Hrsg.): Problemkinder? Auffällige Kinder in Kindergarten und Hort. Weinheim: Beltz 1996

Textor, M.R. (Hrsg.): Elternarbeit mit neuen Akzenten. Reflexion und Praxis. Freiburg, Basel, Wien: Herder, 3. Aufl. 1997a

Textor, M.R. (Red.): Intensivierung der Elternarbeit. Abschlussbericht zum Modellversuch in der Diözese Passau. München: Bayerisches Staatsministerium für Arbeit und Sozialordnung, Familie, Frauen und Gesundheit 1997b