Elternarbeit - auf dem Wege zur Erziehungspartnerschaft

Martin R. Textor

Wie ich bei meiner Vorstellung sagte, habe ich jahrelang an der Universität Würzburg Erziehungswissenschaften studiert. Dort ist das Pädagogik-Studium stark philosophisch ausgerichtet; und so wurde ich auch mit den Lehren Martin Bubers konfrontiert. Buber wurde 1878 in Wien geboren, beschäftigte sich intensiv mit Philosophie und Judentum, lehrte ab 1923 jüdische Religionswissenschaft und Ethik an der Universität Frankfurt und ab 1938 Philosophie und Soziologie in Palästina. Er starb 1965 in Jerusalem. Sein wahrscheinlich bekanntestes Buch "Ich und Du" erschien 1923 und befruchtete auch die christliche Theologie, neben Philosophie und Pädagogik.

Buber kritisiert, dass viele menschliche Beziehungen - in der Familie, in Bildungseinrichtungen, in der Wirtschaft usw. - "Ich-Es-Beziehungen" sind: Das Ich behandele seinen Gegenüber als ein Es, wie ein Ding. Es benutzt den anderen zu seinen Zwecken, entsprechend seiner Bedürfnisse und Ziele. Es gebraucht seinen Gegenüber, um bestimmte Erfahrungen zu machen, zur eigenen Selbstverwirklichung, um ihm etwas zu verkaufen oder zu vermitteln. Kaufleute, Lehrer, Verwaltungsbeamte interessieren sich nicht für die Person des anderen - der erste will möglichst viel Ware absetzen, der zweite muß den im Lehrplan vorgeschriebenen Unterrichtsstoff weitergeben, der dritte handelt entsprechend seinen Vorschriften. Aber auch in Paarbeziehungen und Freundschaften herrscht das Ich-Es-Verhältnis vor - kein Wunder, dass so viele Menschen unzufrieden und unglücklich sind!

Als Alternative proklamiert Martin Buber die "Ich-Du-Beziehung": Hier begegnen sich zwei Menschen in der Ganzheit ihres Wesens, ihrer Person. Sie werden sich der Abgelöstheit vom anderen und der Verbundenheit mit ihm in einem inne - das heißt, im Prozess der "Urdistanzierung" rücken sie als "Ich" voneinander ab, in der Bewegung des "In-Beziehung-treten" stellen sie den Dialog her. "Das Du tritt mir gegenüber. Aber ich trete in die unmittelbare Beziehung zu ihm. So ist die Beziehung Erwähltwerden und Erwählen, Passion und Aktion in einem" (Buber 1954, S. 78).

In Anlehnung an Faber (1962) lassen sich folgende Wesenszüge der Ich-Du-Beziehung nennen:

1. Anerkennung des Anders-Sein des Du: Es wird in seiner Ganzheit, als selbständige Einheit erfasst sowie in seiner Würde und in seinem Eigenrecht bestätigt.
2. Unmittelbarkeit und Konkretheit: Nichts tritt zwischen Ich und Du; es handelt sich um ein direktes Wirken am Gegenüber. Das Du wird als wirkliches, konkretes Wesen im Hier und Jetzt wahrgenommen.
3. Ausschließlichkeit: Die Ich-Du-Beziehung umfasst immer nur zwei Personen. Eine Gemeinschaft setzt sich aus vielen einzelnen Zweierbeziehungen zusammen.
4. Gegenseitigkeit und Umfassung: Es findet ein wechselseitiges Geben und Nehmen, ein von zwei Personen gemeinsam erfahrener Vorgang statt, wobei zumindest die eine Person ihn sowohl von ihrem eigenen Tätigsein als auch von der Seite des anderen aus erlebt: "Umfassung, das ist die volle Gegenwärtigung des Unterworfenen, des Begehrten, des 'Partners', nicht mit der Phantasie, sondern mit der Aktualität des Wesens" (Buber 1962, S. 36). Die Umfassung konstituiert erst das dialogische Verhältnis.
   Buber (1962) unterscheidet drei Arten der Umfassung: a) abstrakte, aber gegenseitige Umfassungserfahrung; z.B. eine Disputation, in der beide Gesprächspartner die Legitimation des jeweils anderen geistigen Standpunkts erfahren; b) konkrete, aber einseitige Umfassungserfahrung, z.B. Erziehung, in der nur der Erzieher sein Tun und das Erzogenwerden des Kindes erlebt (das Kind erlebt nur das Erzogenwerden), aber beide Personen vollständig, als Ganzheiten beteiligt sind; c) konkrete und gegenseitige Umfassungserfahrung, z.B. eine Liebesbeziehung.
5. Vergegenwärtigung: Nur in der Beziehung mit ihrem Ereignischarakter erlebt das Ich die Gegenwart. Die einzelnen Beziehungserlebnisse sind gelebtes Leben, Teilnahme und Teilhaftigkeit.
6. Verantwortung: Ohne Vorbehalt wird auf die Rede des Du geantwortet, das Du des uns zugeteilten, anvertrauten Lebens verantwortet, seinen Bedürfnissen Genüge getan.
7. Aktualität und Latenz: Jede Begegnung ist nur kurzfristig: Jedes Du muss Es werden, jedes Es kann Du werden. Beide Seiten sind füreinander potentiell gegenwärtig.

Eine Ich-Du-Beziehung realisiert sich in der Abfolge von Rede und Gegenrede, im Dialog. So kommt den Kommunikationsfertigkeiten eine große Bedeutung zu: Beide Seiten müssen sich füreinander öffnen, die ganze Bandbreite ihrer Gedanken und Gefühle ausdrücken, eindeutige und kongruente Botschaften senden, einander gut zuhören sowie Verständnis und Empathie zeigen. Wichtige Voraussetzungen hierfür sind, dass beide Personen Achtung und Respekt füreinander haben, die Individualität, Einzigartigkeit und Willensfreiheit des jeweils anderen akzeptieren, dessen Bedürfnisse, Wünsche und Interessen zu berücksichtigen bereit sind und einander als gleichberechtigt betrachten. Da sich ein Ich-Du-Verhältnis nicht von selbst einstellt, müssen beide Seiten an ihrer Beziehung "arbeiten".

Wir wären alle glücklicher und zufriedener, wenn wir in unseren Beziehungen im privaten Bereich, zu unseren Kolleginnen, den uns anvertrauten Kindern und deren Eltern häufiger Ich-Du-Begegnungen erleben würden. Dann würden sich auch unsere Kinder besser entwickeln. Dabei müssen wir uns aber darüber im Klaren sein, dass Ich-Du-Beziehungen immer nur momenthaft sind, dass ein Dialog zwischen zwei Menschen prinzipiell kurzfristig ist. Außerdem sind tiefgehende zwischenmenschliche Begegnungen durchaus auch risikoreich, kann ein Sich-Öffnen unerwünschte Reaktionen hervorrufen. Dennoch sollten wir vermehrt Ich-Du-Beziehungen wagen. Hier können wir viel von Kleinkindern lernen, die noch unmittelbar auf andere Menschen zugehen, ihre Gedanken und Gefühle überwiegend frei offenbaren, sich mit ihrer ganzen Person in Interaktionen einbringen.

Rechtliche und pädagogische Grundlegung

"Elternmitarbeit - auf dem Wege zur Erziehungspartnerschaft" ist mein Referat betitelt, und so lautet auch der Titel der von mir mitgestalteten Broschüre des Bayerischen Staatsministeriums für Arbeit und Sozialordnung, Familie, Frauen und Gesundheit (1995), die den meisten von Ihnen bekannt sein müsste. Mit diesem Titel wird folgendes angedeutet:

1. Ich möchte für ein partnerschaftliches Verhältnis zwischen Erzieherinnen und Eltern plädieren, wobei dieses in Ich-Du-Beziehungen im Buberschen Sinne seine höchste Ausprägung erfährt.
2. Ich glaube, dass in den letzten Jahren viele Erzieherinnen diesen Weg zu einem partnerschaftlicheren Verhältnis zu Eltern bereits eingeschlagen haben. Hierfür ist beispielsweise ein Indiz, dass "belehrende" Vortragselternabende immer seltener werden. Stattdessen werden Eltern vermehrt als gleichberechtigte Gesprächspartner gesehen und in die Arbeit der Kindertagesstätte einbezogen.

Diese Entwicklung entspricht einer generellen Tendenz im Bereich der Jugendhilfe in Richtung auf mehr Partnerschaftlichkeit, Subjektorientierung und Klientenpartizipation, wie sie auch im Kinder- und Jugendhilfegesetz (z.B. §§ 5, 8, 9, 36 SGB VIII) und im Achten Jugendbericht (1990) zum Ausdruck kommt.

Letztlich wird im KJHG - der einzigen gesetzlichen Grundlage für Kindertagesstätten auf Bundesebene - sogar indirekt eine Erziehungspartnerschaft rechtlich vorgeschrieben. So lauten die Absätze 2 und 3 von § 22 SGB VIII "Grundsätze der Förderung von Kindern in Tageseinrichtungen" folgendermaßen:

2. Die Aufgabe umfasst die Betreuung, Bildung und Erziehung des Kindes. Das Leistungsangebot soll sich pädagogisch und organisatorisch an den Bedürfnissen der Kinder und ihrer Familien orientieren.
3. Bei der Wahrnehmung ihrer Aufgaben sollen die in den Einrichtungen tätigen Fachkräfte und anderen Mitarbeiter mit den Erziehungsberechtigten zum Wohl der Kinder zusammenarbeiten. Die Erziehungsberechtigten sind an den Entscheidungen in wesentlichen Angelegenheiten der Tageseinrichtung zu beteiligen.

In diesem Kontext sind auch folgende, für das ganze KJHG grundlegenden Vorschriften zu sehen: "Pflege und Erziehung der Kinder sind das natürliche Recht der Eltern und die zuvörderst ihnen obliegende Pflicht" (§ 1 Abs. 2 Satz 1 SGB VIII, vgl. Art. 6 Abs. 2 GG) und "Bei der Ausgestaltung der Leistungen und der Erfüllung der Aufgaben sind 1. die von den Personensorgeberechtigten bestimmte Grundrichtung der Erziehung ... zu beachten, ..." (§ 9 SGB VIII). Wenn das natürliche Erziehungsrecht der Eltern dem Bildungsauftrag von Kindertagesstätten übergeordnet ist, dürfen Erzieherinnen nicht die Familienerziehung ignorieren. Wenn sie die von den Eltern bestimmte Grundrichtung der Erziehung beachten und ihre Arbeit an den Bedürfnissen der Kinder und ihrer Familien orientieren sollen, müssen sie schon aufgrund dieser Rechtsvorschriften den Dialog mit den Eltern suchen. Erzieherinnen werden letztlich auf eine Erziehungspartnerschaft mit den Eltern verpflichtet, da nur auf einer solchen Grundlage die vorgeschriebene Zusammenarbeit beider Seiten zum Wohl der Kinder realisiert werden kann. Und schließlich darf sich die Kooperation nicht auf den Austausch von Beobachtungen und Meinungen oder die Mithilfe von Eltern bei Festen und anderen Aktivitäten beschränken, sondern diese "sind an den Entscheidungen in wesentlichen Angelegenheiten der Tageseinrichtung zu beteiligen" (§ 22 Abs. 3 Satz 2 SGB VIII). Der Frankfurter Lehr- und Praxiskommentar zum Kinder- und Jugendhilfegesetz (Münder et al. 1991) erläutert diese Rechtsvorschrift folgendermaßen: "Unter 'Beteiligung' ist hier eine qualifizierte Einflussnahme zu verstehen, die auf mehr als bloße Information und Anhörung abzielt. Da für die Jugendhilfe der Elternwille eine legitimatorische Funktion hat, muss Beteiligung hier auch Formen der Mitbestimmung enthalten. 'Wesentliche Angelegenheiten' sind hier z.B. die Grundsätze des pädagogischen Konzepts, die personelle, sächliche und einrichtungsmäßige Ausgestaltung und die Öffnungs- und Schließungszeiten" (S. 127).

Dialogische Erziehungspartnerschaft wird also von Kinder- und Jugendhilfegesetz eingefordert und ist als Ich-Du-Beziehung menschlicher und befriedigender als ein distanziertes Ich-Es-Verhältnis. Sie ist aber auch aus pädagogischen Erwägungen heraus anzustreben: So sind Familie und Kindertageseinrichtung zwei verschiedene Sozialisationsfelder. Das Verhalten und Erleben eines Kindes können in den beiden, voneinander abgegrenzten Systemen durchaus unterschiedlich sein. Ein "vollständiges" Bild vom Kind erhalten Eltern und Erzieherinnen somit nur in der Zusammenschau beider Sozialisationsfelder. Dazu müssen sie miteinander kommunizieren, in einen Dialog eintreten. Dasselbe gilt, wenn Erzieherinnen und Eltern Kindern widersprüchliche Erziehungserfahrungen ersparen wollen. Dazu müssen sie sich im Gespräch über ihre Erziehungsziele, -vorstellungen, -stile und -praktiken austauschen. Das wird jedoch in den wenigsten Fällen zur totalen Übereinstimmung führen. Wenn sich Eltern und Erzieherinnen aber über unterschiedliche Erziehungsziele und -methoden im Klaren sind sowie die Auffassungen und das Verhalten der jeweils anderen Seite tolerieren können, lässt sich dieses auch den Kindern verdeutlichen. Die Kinder werden somit vor Loyalitätskonflikten, Anpassungsschwierigkeiten und Verhaltensauffälligkeiten bewahrt; sie wissen, dass sie sich in Kindertageseinrichtung und Familie zum Teil anders benehmen müssen und dass dies von der jeweils anderen Seite akzeptiert wird. Besonders wichtig sind der Austausch über das eigene erzieherische Verhalten und die Abstimmung von Erziehungsmaßnahmen, wenn ein Kind verhaltensauffällig oder "schwierig" ist. Hier wird der dialoghafte Gesprächsaustausch zwischen Erzieherinnen und Eltern zur praktischen Erziehungspartnerschaft erweitert.

Auch für die Planung der pädagogischen Arbeit ist der Gesprächsaustausch mit den Eltern letztlich unverzichtbar. Erzieherinnen können nur den familienergänzenden Bildungsauftrag von Kindertageseinrichtungen erfüllen, wenn sie die familiale Lebenswelt der ihnen anvertrauten Kinder kennen. Nur dann können den Kindern "ergänzende" Erfahrungen vermittelt werden, z.B. durch eine Öffnung der Tagesstätte zum Umfeld hin, durch Kontakte zu Senioren, durch religiöse, Sozial- oder Medienerziehung. Insbesondere Erzieherinnen, die wirklich den Situationsansatz befolgen wollen, müssen sogar noch einen Schritt weitergehen: Der Situationsansatz fordert nämlich, dass sie gemeinsam mit den Eltern für die Kinder relevante Situationen bestimmen und die von den Kindern zur Bewältigung dieser Situationen benötigten Kompetenzen bestimmen. Auch ist die Literatur über den Situationsansatz voll mit Beispielen, wie Eltern in die praktische pädagogische Arbeit der Kindertageseinrichtungen einbezogen werden, insbesondere in Projekte.

So wie aus den gerade genannten Erwägungen heraus Eltern den Erzieherinnen die familiale Lebenswelt transparent machen sollten, müssten umgekehrt die Fachkräfte die Eltern über ihre Arbeit informieren. Eltern von Kleinkindern sind in der Regel viel interessierter als Eltern von Schulkindern an Informationen über den pädagogischen Alltag. Zudem wollen sie wissen, wie sie "kindergartenergänzend" tätig werden können, wie sie die kindliche Entwicklung fördern und das Lernen ihres Kindes in der Tageseinrichtung unterstützen können.

Schließlich steht nicht nur vom Gesetz her, sondern auch von der entwicklungspsychologischen Bedeutung her die Familienerziehung an erster Stelle. Diese kann durch den Gesprächsaustausch mit den Eltern beeinflusst und befruchtet werden. Gerade erziehungsschwache und verunsicherte Eltern profitieren auch davon, wenn sie sich am professionellen Erziehungsverhalten der Fachkräfte orientieren können. Dies setzt aber voraus, dass sie diese "in Aktion" erleben, also z.B. im Kindergarten hospitieren oder bei Projekten mitarbeiten können.

Förderliche und hemmende Faktoren

Leider befinden wir uns in der Regel erst auf dem Weg zur Erziehungspartnerschaft. Eine ganze Reihe von Faktoren wirken wie Hemmschuhe. Ich denke hier beispielsweise an:

1. Noch immer gibt es Erzieherinnen, deren berufliches Selbstverständnis nahezu ausschließlich auf die pädagogische Arbeit mit Kindern beschränkt ist.
2. Manche Erzieherinnen sind sich ihrer professionellen Kompetenzen nicht sicher und fühlen sich in ihrer Berufsrolle unwohl. Aus dieser Unsicherheit heraus tendieren einige dazu, ihr Spezialistentum überzubetonen und die pädagogischen Qualifikationen von Eltern zu minimieren. Sie ignorieren, dass viele Eltern ein großes pädagogisches Alltagswissen besitzen und ihre Erziehungstheorien laut empirischer Untersuchungen (z.B. Dietrich 1985) alle Elemente wissenschaftlicher Theorien enthalten. Es ist offensichtlich, dass aus einer solchen Grundhaltung heraus Eltern nicht als gleichberechtigte und gleichwertige Erziehungspartner akzeptiert werden können.
3. Insbesondere viele jüngere Erzieherinnen sind noch von ihrem Wesen her unsicher und haben Angst vor Eltern, insbesondere vor höher qualifizierten Müttern und generell vor Vätern. Aus dieser Gefühlslage heraus können sie sich selbst nicht als gleichwertige Partner in die Beziehung zu Eltern einbringen.
4. Weit verbreitet ist vor allem bei weiblichen Angehörigen sozialer Berufe die Grundhaltung, es allen recht machen zu wollen. Wer aber keine eigene Position hat oder bezieht, kann nicht in einen echten Dialog eintreten.
5. Manche Erzieherinnen können Eltern nicht so wahrnehmen, wie sie sind. Hierfür gibt es verschiedene Gründe: Einige identifizieren sich so sehr mit dem Kind, dass ein einfühlendes Verständnis der Situation seiner Eltern nur ansatzweise möglich ist. Bei anderen wird die Wahrnehmung von Eltern durch unbewusste Vorstellungen, innere Bilder und Übertragung verzerrt. "Tief verankert ist etwa ein stereotypes Bild von idealer Mütterlichkeit. Es zeichnet eine Mutter, die immer alles richtig macht, die grenzenlos gut, selbstlos und verfügbar ist" (Eggert-Schmid Noerr 1995, S. 326). Hier gerät nicht nur der Vater aus dem Blickfeld, sondern auch die Mutter eines Kindergartenkindes wird nie diesem Idealbild genügen können. Problematisch ist ferner, wenn Erzieherinnen das Bild ihrer eigenen Mutter und die mit ihr gemachten Erfahrungen unbewusst auf die Beziehung zu Müttern von Kindergartenkindern übertragen. Schließlich kann es geschehen, dass sich Erzieherinnen bewusst oder unbewusst als die "besseren Mütter" gegenüber den ihnen anvertrauten Kindern erleben und damit in Konkurrenz zu deren leiblichen Müttern treten. Hier werden nicht nur die Kinder in Loyalitätskonflikte gestürzt, sondern auch deren Mütter verzerrt wahrgenommen. In all diesen Fällen kann keine Ich-Du-Beziehung entstehen, da die jeweilige Mutter - oder der Vater - nicht als einzigartige, konkrete Person akzeptiert wird.
6. Manche Erzieherinnen haben Schwierigkeiten mit bestimmten Elterntypen oder Familienformen, beispielsweise mit sehr kritischen Eltern, mit in Scheidung lebenden Müttern (insbesondere wenn die eigene Partnerbeziehung konflikthaft ist), mit sehr religiösen Eltern bzw. Sektenangehörigen, mit Familien aus sozialen Brennpunkten oder mit Aussiedlerinnen. Auch dann lässt sich eine Erziehungspartnerschaft nur schwer realisieren.

Offensichtlich ist, dass diese Hemmnisse auch auf Seiten der Eltern vorkommen können: Manche wollen ihre Kinder in der Tagesstätte lediglich untergebracht wissen bzw. definieren Kindergärten als Einrichtungen für Kinder und lehnen damit Elternangebote ab. Andere akzeptieren (insbesondere jüngere) Erzieherinnen nicht als Professionelle oder sehen sie als Konkurrentinnen. Unterschichtsmütter haben oft Angst vor den Fachkräften, weil sie sie als Repräsentantinnen des Staates betrachten. Manche Eltern haben ganz bestimmte Erwartungen an den Kindergarten und reagieren unwirsch, wenn diese nicht erfüllt werden, weil sie z.B. dem pädagogischen Konzept oder den Wünschen der meisten anderen Eltern widersprechen.

Erziehungspartnerschaft kann sich nur im Dialog realisieren. Als Hemmnis wird somit sowohl von Eltern als auch von Erzieherinnen immer wieder der Mangel an Zeit für intensivere Gespräche angeführt. Ein Blick in die Praxis zeigt aber, dass einerseits viele Kindertageseinrichtungen regelmäßige Termingespräche und längere Spontangespräche praktizieren und andererseits viele ansonsten (beruflich) überlastete Eltern Zeit für Gespräche und die Teilnahme an Veranstaltungen finden. Das Zeitproblem scheint mir also zum einen eine Frage des Zeitmanagements (vgl. Erb 1995) und zum anderen eine Frage der Grundhaltung zu sein: Wollen Eltern und pädagogische Fachkräfte eine Erziehungspartnerschaft zum Wohle der Kinder realisieren, so finden sie auch die Zeit dafür. Während Erzieherinnen eine solche Grundhaltung schon in der Ausbildung erwerben (sollten), muss sie bei manchen Eltern erst geweckt werden. Deshalb hat es sich als sinnvoll erwiesen, wenn Erzieherinnen schon bei Anmeldegesprächen auf die Notwendigkeit einer Erziehungspartnerschaft hinweisen und während der Eingewöhnungszeit intensivere Kontakte einfordern.

Von Erzieherinnen als professionellen pädagogischen Fachkräften kann erwartet werden, dass sie die ersten Schritte in Richtung auf eine Erziehungspartnerschaft mit Eltern tun. Dazu gehört auch, dass sie zum einen versuchen, sich als "Ich" in die Beziehung einzubringen, also die eigenen Gedanken und Gefühle zu offenbaren, Verantwortung für sich selbst und die eigenen Bedürfnisse zu übernehmen, den eigenen Standpunkt zu vertreten usw. Zum anderen sollten sie versuchen, den jeweiligen Elternteil als "Du" anzunehmen, also in seiner Person, seiner Individualität und Einzigartigkeit zu verstehen und zu akzeptieren.

Da sich die meisten von Ihnen mit der Gesprächsführung befasst haben dürften, ist Ihnen sicherlich aufgefallen, dass in diesen Aussagen über die Ich-Du-Beziehung Prinzipien der Gesprächsführung angedeutet wurden. Dazu gehören beispielsweise:

1. Echtheit: Die Erzieherin soll als Person reagieren, sich selbst offenbaren, die eigene Position in klaren Aussagen zum Ausdruck bringen.
2. Wertschätzung und einfühlsames Verstehen: Die Erzieherin muss davon ausgehen, dass jeder Elternteil in einer subjektiven Welt lebt, die von seinen Wahrnehmungen, Bedürfnissen und Erfahrungen geprägt ist. Diese subjektive Welt gilt es einfühlsam zu erfassen, zu verstehen und zu akzeptieren; sie darf nicht abgewertet werden.
3. Vertraulichkeit und Vertrauen: Der Elternteil muss wissen, dass Persönliches von der Erzieherin nicht ausgeplaudert wird und dass die Fachkraft Vertrauen in seine Fähigkeit hat, das jeweilige Kind gut zu erziehen und Probleme zu meistern.
4. Achtung vor der Eigenständigkeit und Eigenverantwortlichkeit des Menschen: Die Erzieherin muss akzeptieren, dass die Eltern für die Familienerziehung und die Entwicklung ihres Kindes (haupt-) verantwortlich sind. Sie darf sich in der Regel nicht einmischen, sondern darf Veränderungen nur anregen - die sie sowieso nicht erzwingen kann.
5. Wärme und Zuneigung: Die Eltern sollten das Gefühl haben, als Person von der Erzieherin geschätzt zu werden.

Viel zu sehr werden aber die Grundsätze der Gesprächsführung auf die Elternberatung bezogen. Vielleicht gelang es mir, mit dem bisher Gesagten zu verdeutlichen, dass diese Prinzipien generell die Beziehung zu Eltern prägen sollten, dass sie Voraussetzungen für ein dialoghaftes Ich-Du-Verhältnis sind, dass sie Grundlage der Erziehungspartnerschaft sind. Damit können sie zugleich von dem jeweiligen "Du", dem Elternteil, eingefordert werden. Wohl kann von Eltern keine "professionelle" Gesprächsführung erwartet werden, aber Echtheit, Wertschätzung, einfühlsames Verstehen, Vertrauen, Achtung usw. gegenüber der Erzieherin - zumindest als Reaktion auf ein entsprechendes Verhalten ihrerseits.

Elternarbeit

In der Elternarbeit zeigt sich der Stand der Erziehungspartnerschaft, ihr Ausmaß, der erreichte Grad. Im Idealfall bildet die Erziehungspartnerschaft nicht nur ihre Grundlage, sondern durchzieht den ganzen Bereich der Elternarbeit, prägt auch die pädagogische Arbeit mit den Kindern und die Familienerziehung. Einen solchen Idealfall werden wir natürlich niemals erreichen, da wir Menschen nicht perfekt sein können. Wichtig ist es jedoch, Idealvorstellungen zu haben, denn von diesen können wir Ziele und Teilziele für unsere praktische Arbeit ableiten, die wir dann in Kooperation mit Eltern zu realisieren versuchen können. Die großen Qualitätsunterschiede zwischen Kindertagesstätten verdeutlichen eindrucksvoll, dass man sich dem Idealfall mehr oder minder weit nähern kann. Selbst in einem Kindergarten können solche Unterschiede auftreten, wie folgender Bericht der Mutter Gabi X. zeigt:

Unser Kindergarten hat mehrere Gruppen. Obwohl sich die Kindergärtnerinnen an ein gleiches Konzept halten, ist die Mitarbeit in den Gruppen sehr verschieden. Es gibt Gruppen, in denen zum Elternabend kaum die Hälfte der Mütter (selten auch Väter) erscheint, während wir in unserer Gruppe jeden Monat fast vollzählig waren. Unsere Kindergärtnerin konnte uns leicht zur aktiven Teilnahme im Kindergarten begeistern, indem wir Teams (z.B. Gartenteam) gründeten, immer wieder Materialien von zu Hause mitbringen mussten (z.B. Geräte zum Auseinandernehmen, Holzabfall zum Hämmern, Kleider für die Spielecke, Spiegel usw.) oder einfach die Kinder zu einer bestimmten Aktion besuchten (zwei Väter zimmerten eine Raumstation mit/für Kinder; eine Mutti machte Pfannkuchen usw.). Durch diese kleinen Tätigkeiten ist man ein bisschen verpflichtet, sich für Kind und Kindergarten zu interessieren, und steckt auch andere Eltern an (nach dem Motto: "Kannst Du mir nicht auch helfen, das Gemüsebeet im Kindergarten zu bepflanzen?").

Doch obwohl alle Gruppen diese Mitarbeit vorschlugen, läuft in einigen Gruppen gar nichts. Die Eltern sind nicht aus ihren Sesseln zu kriegen. Das kann nicht an der mangelnden Begeisterungsfähigkeit der Erzieherin liegen.

Was in unseren Gruppen ganz gut klappt: Bevor etwas "Neues" probiert wird, erklärt die Erzieherin uns, warum dies und jenes geändert wird (z.B. offene Räume, keine festen Stuhlkreise oder Arbeitsmappen mehr). Meist führt sie uns in unsere eigene Kindheit zurück. Sind wir alle überzeugt, wird das "Neue" probiert. Und ich sage Ihnen, diese Frau hat uns noch jedes Mal überzeugt.

Zum Schluss also möchte ich sagen, je mehr Kontakt man in kleineren Gruppen schafft, umso besser die Zusammenarbeit.

Dieser Bericht verdeutlicht sehr gut die Einbeziehung von Eltern, einschließlich von Vätern, in die Kindergartenarbeit. Eltern können in den ganz normalen Kindergartenalltag eingebunden und bei Projekten eingesetzt werden. Sie können Ausflüge und Besuche mitorganisieren, in Büro, Küche und Garten mitwirken und bei Abwesenheit von Kolleginnen als Vertretungen einspringen. Ferner deutet der Bericht an, dass in der Kindergartengruppe ein Dialog über die Ziele, Inhalte und Methoden der Erziehung zustande gekommen ist, der auch zur Analyse kindlicher Lebenswelten von vor 20, 30 Jahren und von heute geführt hat. Selbst wenn die Erzieherin bei pädagogischen Neuerungen immer die Eltern überzeugt hat, wie die Mutter berichtete, so hat sie doch den Eltern Mitsprache- und Mitbestimmungsmöglichkeiten eingeräumt.

Meines Erachtens ist bedauerlich, dass Eltern nicht häufiger und kontinuierlicher in die alltägliche Kindergartenarbeit einbezogen werden, wie dies z.B. in den USA der Fall ist. So stellte Lilian Katz (1994) in "Young Children", der am weitesten verbreiteten Fachzeitschrift in Nordamerika, folgende Vorteile einer solchen Mitarbeit zusammen:

1. Eltern und Kinder machen dieselben Erfahrungen. Dadurch lernen Eltern ihre Kinder besser und umfassender kennen, haben mehr gemeinsamen Gesprächsstoff.
2. Die Eltern erwerben Kenntnisse und Fertigkeiten, die nützlich für das Zusammenleben mit Kindern und die Familienerziehung sind, während die Erzieherinnen mehr über den familialen und kulturellen Hintergrund der Kinder erfahren.
3. Die Eltern können die Entwicklung ihres Kindes besser beurteilen, da sie es nun mit vielen anderen Kindern vergleichen können.
4. Die Eltern können mit den Erzieherinnen kontinuierlich über die Kinder sprechen, so dass beide Seiten deren Entwicklung besser fördern können.
5. Die Eltern sind hoch motiviert, ihren Kindern positive Lernerfahrungen zu vermitteln. Dadurch werden Erzieherinnen stimuliert, die sich auch nicht mehr so isoliert unter lauter Kleinkindern erleben.
6. Das zahlenmäßige Verhältnis zwischen Erwachsenen und Kindern in der Gruppe ist besser. So können mehr Aktivitäten, Beschäftigungen und Experimente unter Anleitung Erwachsener erfolgen, ist mehr Kleingruppenarbeit möglich.

Honig (1976) und Jowett (1990) berichten, dass in manchen amerikanischen Kindergärten Erzieherinnen richtige Einführungskurse für Eltern veranstalten, die mehr oder minder regelmäßig in ihren Einrichtungen mitarbeiten wollen. Dabei werden Kenntnisse über die Entwicklung von Kleinkindern, altersadäquate Beschäftigungen, die Gestaltung von Spielecken, den Umgang mit Verhaltensauffälligkeiten usw. vermittelt. In manche Kurse werden Phasen eingebaut, in denen die Teilnehmer Kinder beobachten oder bestimmte Aktivitäten mit ihnen durchführen. In anderen Einrichtungen lernen die Eltern hingegen am Modell der Erzieherin. In beiden Fällen ist aber typisch, dass die Eltern immer mehr Verantwortung für die Gestaltung des Kindergartenalltags übernehmen.

Leider wird in Deutschland eine solche Einbindung von Eltern immer wieder mit dem Argument abgelehnt, dies könne seitens des Landes, der Kommune oder des Trägers zu Einsparzwecken missbraucht werden. Abgesehen davon, dass die fehlende Mitarbeit von Eltern die in vielen Bundesländern während der letzten ein, zwei Jahren erfolgten oder bevorstehenden Einsparungen nicht verhindert hat, haben wir schon jetzt eine Situation, in der viele Erzieherinnen stundenweise oder ganztägig ihre Gruppe allein leiten müssen. So lässt sich bei Diller (1995) nachlesen: "Baden-Württemberg hat für die Altersgruppe der 3- bis 6-jährigen Kinder eine maximale Gruppengröße von 28 Kindern bei 1,5 Fachkräften pro Gruppe. Berlin dagegen hat eine Fachkraft bei 10 Kindern, allerdings bei neun Stunden Betreuungszeit, eine Fachkraft für 12 Kinder bei sieben Stunden Betreuungszeit und bei viereinhalb Stunden Betreuungszeit 1 Fachkraft für 15 Kinder. Hamburg hat für 20 Kinder 2 Fachkräfte, Mecklenburg-Vorpommern hat eine Fachkraft für 18 Kinder" (S. 35). Wenn auch in Bundesländern, in denen es nur noch eine Fachkraft pro Gruppe gibt, die Mitarbeit von Eltern in der Kindertagesstätte abgelehnt wird, muss es noch andere Gründe als die Angst vor Einsparungen geben. Ich erinnere hier an die von mir bereits genannten Faktoren, die eine Erziehungspartnerschaft hemmen (s.o.). Dazu dürften aber noch weitere Ängste und Befürchtungen kommen (z.B. vor Kritik an der alltäglichen pädagogischen Arbeit, vor Konkurrenz um die Zuneigung der Kinder, vor mehr Auseinandersetzungen über konzeptionelle Fragen usw.).

So kommt eine besonders ausgeprägte Form der Erziehungspartnerschaft in Deutschland nur selten zustande (überwiegend in Elterninitiativen oder im "Netz für Kinder"). Dadurch vergeben Erzieherinnen aber auch Chancen, (1) sich selbst durch die Einbindung von Eltern zu entlasten, (2) sich besser als professionelle Pädagoginnen zu beweisen und (3) ihr Arbeitsfeld in Richtung auf statushöhere Tätigkeiten zu erweitern. Zum letztgenannten hat der Diözesan-Caritasverband für das Erzbistum Köln e.V. (1993) folgende These aufgestellt: "Bei stärkerem Einbezug der Eltern werden sich die Tätigkeiten der Erzieherinnen verschieben: weg von durchführenden, hin zu leitenden, organisierenden und unterstützenden Tätigkeiten" (S. 3).

Schlusswort

Abschließend möchte ich noch darauf hinweisen, dass Fachkräfte, die nach einer Erziehungspartnerschaft mit Eltern trachten, auch deren sozialen Bedürfnisse ernstnehmen. Seehausen (1996) schrieb: "Eltern möchten nicht mehr als 'Zaungäste' des Kindergartengeschehens angesehen werden. Sie suchen nach Wegen der Begegnung und des Gedankenaustausches über Alltagserfahrungen mit anderen Familien, insbesondere über das Zusammenleben mit ihren Kindern und in der Partnerschaft. Kommunikation und Geselligkeiten werden gewünscht" (S. 71). Seehausen und andere Mitarbeiter/-innen des Deutschen Jugendinstituts haben in den letzten Jahren immer wieder betont, dass Kindertageseinrichtungen den Gesprächsaustausch zwischen Eltern, die Entstehung sozialer Netze und die Familienselbsthilfe fördern sollen und können. Dadurch könnten Familien integriert und stabilisiert werden: "Die Befunde der modernen Netzwerkforschung zeigen, dass soziale Netzwerke das seelische und soziale Wohlbefinden von Eltern und Kindern unterstützen. Sie können vorbeugende, heilende und wiederherstellende Wirkungen persönlicher Bindungen anbieten" (Seehausen 1996, S. 72). In Einzelfällen kann dann auch eine Erziehungspartnerschaft zwischen zwei, drei Familien entstehen.

Anmerkung

Eine umfassendere Darstellung der Thematik finden Sie in meinen Büchern "Elternarbeit im Kindergarten. Ziele, Formen, Methoden" (Books on Demand, 4. Aufl. 2021) und "Bildungs- und Erziehungspartnerschaft in Kindertageseinrichtungen" (Books on Demand, 3. Aufl. 2020), die im Buchhandel und z.B. bei Amazon erhältlich sind.

Literatur

Achter Jugendbericht. Drucksache 11/6576. Bonn: Deutscher Bundestag 1990

Bayerisches Staatsministerium für Arbeit und Sozialordnung, Familie, Frauen und Gesundheit (Hg.): Elternmitarbeit: Auf dem Wege zur Erziehungspartnerschaft. München: Selbstverlag 1995

Buber, M.: Ich und Du. In: Buber, M. (Hg.): Die Schriften über das dialogische Prinzip. Heidelberg: Schneider Lambert 1954, S. 5-121

Buber, M.: Reden über Erziehung. 2 Bände. Heidelberg: Schneider Lambert 1962

Dietrich, G.: Erziehungsvorstellungen von Eltern. Ein Beitrag zur Aufklärung der subjektiven Theorie der Erziehung. Göttingen: Hogrefe 1985

Diller, A.: Impulsreferat zur Tagung "Öffnung der Kita's", warum und wie? Theorie und Praxis der Sozialen Arbeit - Spezial III/96, S. 29-37

Diözesan-Caritasverband für das Erzbistum Köln e.V.: "Draußen vor der Tür?" Eltern in der Kindertagesstätte. Thesen zum Themenschwerpunkt des Fortbildungsjahres 1993/ 1994. Manuskript. Köln 1993

Eggert-Schmid Noerr, A.: Die Schuld der Mütter. Überlegungen zur Arbeit mit Eltern. Theorie und Praxis der Sozialpädagogik 1995, 103, S. 326-327

Erb, W.: Organisation von Elternarbeit im Rahmen der Dienstzeit. In: Textor, M.R. (Hg.): Elternarbeit mit neuen Akzenten. Reflexion und Praxis. Freiburg, Basel, Wien: Herder, 2. Aufl. 1995, S. 124-128

Faber, W.: Das Dialogische Prinzip Martin Bubers und das erzieherische Verhältnis. Ratingen: Henn 1962

Honig, A.S.: Parent involvement in early childhood education. Washington: National Association for the Education of Young Children, 2. Aufl. 1976

Jowett, S.: Working with parents - a study of policy and practice. Early Child Development and Care 1990, 58, S. 45-50

Katz, L.G.: Parent involvement - co-op style. Young Children 1994, 49 (1), S. 2-3

Münder, J., Greese, D., Jordan, E., Kreft, D., Lakies, T., Lauer, H., Proksch, R., Schäfer, K.: Frankfurter Lehr- und Praxiskommentar zum Kinder- und Jugendhilfegesetz. Münster: Votum 1991

Seehausen, H.: Soziale Netzwerke für Kinder und Eltern - "Orte für Familien". KinderTageseinrichtungen aktuell, KiTa BY 1996, 8, S. 71-75

Textor, M.R. (Hg.): Elternarbeit mit neuen Akzenten. Reflexion und Praxis. Freiburg, Basel, Wien: Herder, 2. Aufl. 1995