Zweisprachige Kindergärten an der deutsch-niederländischen Grenze: Die Pusteblume (Pardon: paardebloem!) als Modellkindergarten in Nordrhein-Westfalen

Veronika Wenzel

Sprache und Sprachen im Kindergarten

Es ist noch nicht lange her, da war Zwei- und Mehrsprachigkeit im Kindesalter für viele mit einem Makel behaftet: Man dachte, dass Zweisprachigkeit Verwirrung stifte, die Entwicklung der Intelligenz behindere, dass zweisprachige Kinder eher zu Stottern neigen als einsprachige - es wurde sogar so weit gegangen, ihre psychische Gesundheit gefährdet zu sehen. Inzwischen ist klar, dass der Erwerb von mehr als einer Sprache im Kindesalter nicht nur als unschädlich für die Entwicklung von Sprache und Psyche anzusehen sind, sondern den normalen Spracherwerbsfähigkeiten aller Menschen entspricht und problemlos vonstatten geht, wenn die entsprechenden Ausgangsbedingungen gegeben sind.

Die sprachliche Entwicklung eines Kindes umfasst nicht nur den mündlichen Ausdruck in der Muttersprache, sondern auch wichtige Vorbereitungen dessen, was man auch mit Literacy bezeichnet: Kinder lernen, einer Geschichte zu folgen und ihren Zusammenhang zu begreifen, Wörter im Gesprächsfluss zu isolieren und zu verstehen oder Zeichen zu malen und als Symbole in der Kommunikation zu deuten. Sie erfahren, dass sich Beziehungen zwischen Menschen und zu Dingen und Handlungen sprachlich ausdrücken lassen. Die Begriffsbildung ist entscheidend für eine differenzierte Versprachlichung des Alltags.

Der frühe Sprachkontakt mit Sprache und Kultur des Nachbarn kann vor allem zur sozialen und kulturellen Integration in die Region sowie zur sprachlich-kognitiven Entwicklung einen Beitrag leisten. Das ist erfolgreich, wenn der Umgang der Kinder mit "den Anderen" vorurteilsfrei ist und wenn der Sprachkontakt die natürliche Neugier des Kindes auf Sprache produktiv einsetzt.

Sprachenlernen - so früh?

Vom Mythos des schnellen Lernens

Dass Kinder Sprachen leichter und schneller erlernen als Erwachsene, ist ein unausrottbarer Mythos. Beim Erwerb der Muttersprache oder in der zweisprachigen Familie setzt sich jedoch ein Kind während der gesamten Wachzeit mit Sprache auseinander. Es lernt, Laute und Wörter zu unterscheiden, Aufforderungen zu verstehen, Dinge zu bezeichnen, höflich zu sprechen und vieles mehr. Das Spiel des Kindes ist ständig begleitet von sprachlichem Lernen. Auch wenn sie alleine sind, kann man beobachten, wie sie Dinge benennen und kommentieren. Die tägliche Lernzeit kommt so gesehen einem vollen Arbeitstag nahe und summiert sich über die ersten Lebensjahre zu einem enormen Pensum.

Andererseits zeigen Untersuchungen, dass Teilbereiche des Sprachlernens in der Kindheit erfolgreicher verlaufen als andere. Vor allem die Aussprache fremder Laute scheint angesichts eines weniger gefestigten Lautsystems unproblematischer: Wer in jungen Jahre eine Sprache erlernt, hat weniger häufig einen Akzent. Darüber hinaus scheinen Kinder die Fähigkeit bewahrt zu haben, durch Verallgemeinerungsstrategien Vermutungen über die Bedeutung des Gesagten anzustellen, ohne alles im Detail verstehen zu müssen. Sie akzeptieren neue Kategorien und Konzepte leichter als Erwachsene, die eher in analytischer und planerischer Weise Neues in vorhandene Schemata einpassen.

Der Zusammenhang zwischen Alter und Lernerfolg ist wissenschaftlich noch nicht völlig geklärt. Man geht aber seit langem von einer kritischen Phase aus, einem Zeitraum bis etwa dem zehnten Lebensjahr, in der der Mensch für Sprachenlernen besonders sensibel ist. In der Hirnforschung geht man davon aus, dass wichtige Bereiche des Sprachenlernens (Muttersprache und Zweitsprache) die linke Gehirnhälfte involvieren, wo sich in jungen Jahren bestimmte Gehirnstrukturen aufbauen. Später scheint dieser Aufbau nachzulassen, und es werden andere Gehirnregionen genutzt für ein bewussteres und explizites Sprachenlernen (Fabbro 1999, S. 101). Auch wenn wir nicht behaupten können, dass junge Kinder alles "leicht" und "schnell" lernen, so sehen wir doch, dass sie die besondere Fähigkeit besitzen, eine weitere Sprache in Spiel und Alltagskommunikation zu erwerben (Huppertz 2002).

Das interkulturelle Argument

Spracherwerb ist immer auch Sozialisation. Verhaltensnormen, Gepflogenheiten und Konzepte werden durch Sprache von einer Generation zur nächsten transportiert und bilden das, was wir als "unsere Kultur" bezeichnen. Kontakte mit einer anderen Sprache sind Kontakte mit einer anderen Kultur. Je früher, persönlicher und intensiver dieser Kontakt ist, desto selbstverständlicher ist der Umgang mit der Kultur (und mit anderen Kulturen). Da die Mobilität des Kindes noch beschränkt ist, leuchtet es ein, dass für den Vorschul- und Grundschulbereich in Grenzräumen vor allem die Sprache der unmittelbaren Nachbarn in Frage kommt.

Das Förder-Argument

Ein weiteres Argument ist entscheidend: Umgang mit Sprache(n) kann die allgemeine kognitive Entwicklung des Kindes fördern. Aktuelle Forschungsergebnisse legen nahe, dass Kinder, die im Vorschulalter mit einer anderen Sprache konfrontiert sind als ihrer Muttersprache, von selbst die Sprachen vergleichen, Regeln aufstellen und früher über Sprache kommunizieren lernen als andere Kinder. Das sind entscheidende Bestandteile der Literacy (siehe oben) - eine gute Vorbereitung auf das sprachliche Lernen in der Schule (Bialystok 2001).

Wie lernen Kinder eine Sprache?

Kinder lernen anders als Erwachsene und Jugendliche. Bis zu einem Alter von ca. acht bis zehn Jahren sind die intellektuellen Kapazitäten zum Erwerb einer anderen Sprache vorrangig intuitiv. Danach werden Sprachen - in Abhängigkeit vom erreichten kognitiven Entwicklungsstand und den bereits erworbenen Vorkenntnissen - stärker analytisch-explizit gelernt.

Die Vorgehensweise des Kindes folgt im Großen und Ganzen den Prinzipien des Erstspracherwerbs: Aus dem Gehörten werden über den Prozess der Hypothesenbildung Regeln abgeleitet und ausprobiert. Es werden sprachliche Versatzstücke (chunks) und deren Funktion als Ganzes gelernt. Abstrakte explizite Regeln sind für Kinder bis zu einem gewissen Entwicklungsstand noch nicht zugänglich, und je jünger die Kinder sind, desto mehr ähneln sich Erst- und Zweitspracherwerb, ohne jedoch identisch zu sein. Die vergleichsweise spät einsetzende Sprachproduktion ist ein kreativer Prozess, der sich langsam der Zielsprache annähert. Als ideale Ausgangssituation für den Erwerb einer anderen Sprache in diesem Alter ist dementsprechend das "Sprachbad", das Eintauchen in die Sprache in ihrer Verwendung. Im sprachlichen und nicht-sprachlichen Handeln und in der Anschaulichkeit erschließt sich die Sprache zunehmend. Es handelt es sich um einen Prozess, der zwar unbewusst, jedoch nicht ungewollt abläuft. Voraussetzung zum Erwerb einer weiteren Sprache insbesondere im Vorschulalter ist die positive Haltung des Kindes und seine Offenheit gegenüber der Sprache.

Wer oder was ist zweisprachig?

Zunächst erscheint die Frage einfach: Zweisprachig - oder bilingual - sind Menschen, die zwei Sprachen können. Unter "können" verstehen wir zumeist "sprechen". Was aber ist mit Leuten, die eine andere Sprache gut lesen und verstehen, sie aber nicht selber sprechen können? Und wie gut muss man eine Sprache beherrschen, um tatsächlich als zweisprachig zu gelten? Die perfekte Beherrschung beider Sprachen ist in der Regel eine Illusion, da oft eine Sprache die stärkere ist und die andere die schwächere. Oft kann man sich in bestimmten Zusammenhängen, etwa in der Schule oder am Arbeitsplatz, besser in der einen, im Familienkreise aber in der anderen Sprache ausdrücken. Das Verhältnis kann sich auch im Verlauf eines Lebens ändern, etwa durch Migration. Aus zunächst einsprachigen Menschen können zweisprachige werden und umgekehrt (Sprachverlust). Wie ausgewogen das Verhältnis der Sprachen im einzelnen Menschen, also in der individuellen Zweisprachigkeit, ist, hängt ab von der Bewertung der folgenden Faktoren:

• die Fertigkeiten im Sprechen, Schreiben, Lesen und Verstehen,
• die Häufigkeit des Gebrauchs,
• die Domänen (Schule, Arbeit...), in denen man kommuniziert,
• die langfristige Veränderlichkeit.

Genau genommen muss man also nicht von Personen reden, die zweisprachig sind oder nicht, sondern von einem momentan vorhandenen Grad an Zweisprachigkeit. Nimmt man auch die Beherrschung von Dialekten und Sprachvarianten hinzu, wird das Dilemma einer genauen Definition deutlich.

Zweisprachige Kindergärten

Gibt es denn zweisprachige Kindergärten? Ja! Die individuelle Zweisprachigkeit ist allerdings zu unterscheiden von einer institutionellen Zweisprachigkeit: Damit sind nämlich bilinguale Einrichtungen, beispielsweise für Kinder, gemeint. Das können Einrichtungen sein, in denen

• Kinder mit unterschiedlichen Muttersprachen aufgenommen sind (zweisprachige Gruppen),
• zwei Sprachen gesprochen werden,
• erst die eine und später eine andere Sprache gesprochen wird,
• Sprachunterricht erteilt wird oder
• die obigen Aspekte kombiniert werden.

Als zweisprachig gelten hier im Folgenden nur diejenigen Einrichtungen, die die individuelle Zweisprachigkeit durch den Umgang mit beiden Sprachen aktiv fördern.

Im Gegensatz zu Kindern, die von Geburt an zweisprachig aufwachsen (simultane Zweisprachigkeit), bewirkt die Einrichtung eine sukzessive Zweisprachigkeit beim Kind: Es lernt zur Muttersprache eine weitere Sprache hinzu. Man kann dabei zwischen einem schwachen Typ und einem stärkeren Typ unterscheiden: In Einrichtungen des schwächeren Typs hat eine Sprache eine nebengeordnete Rolle und ihre Verwendung ist begrenzt. Das Leben spielt sich sonst in der Muttersprache ab. In Einrichtungen des stärkeren Typs ist (ein zuvor festgelegter Grad an) Zweisprachigkeit das Ziel. Sie ist oft der Beginn einer zweisprachigen Schullaufbahn (Baker/ Prys Jones 1998, S. 489-491).

Was ist am Grenzraum besonders?

Nähe des "Fremden"

Für Grenzräume gilt, dass eine andere Nation und damit in der Regel auch ein anderer Kulturraum in unmittelbarer Nähe sind. In heutigen europäischen Grenzregionen sind grenzüberschreitende Kontakte häufiger geworden: Tagestourismus, Einkauf, Medien und Arbeitssituationen erleichtern den Kontakt nicht nur, sie lassen ihn notwendig oder gar selbstverständlich werden. Die Nähe der Zielkultur lässt sich in allen Sprachlernkontexten sinnvoll nutzen: Austausch und Kontakt von Fachpersonal, Begegnung unter Kindern, Vergleich von Lehrmaterial und Methodik in Partnereinrichtungen, Tagesausflüge in das Nachbarland. Von den interkulturellen Möglichkeiten profitieren Kinder und Fachkräfte gleichermaßen: Die Relevanz des Gelernten ist täglich erfahrbar.

Fremde Nähe?

Andererseits zeichnen sich Grenzräume auch durch besonders hartnäckige Stereotypen über den Nachbarn aus. Stereotypen dienen der Abgrenzung von allzu ähnlichen Kulturen und tragen zur nationalen Identitätsbildung bei. Nur über den sensiblen Umgang mit solchen Stereotypen gelangt man zu einer regionalen Identität.

Im frühen Sprach- und Kulturkontakt liegt die Hoffnung, durch ein selbstverständliches Miteinander einer ganzen Generation Stereotypen gar nicht erst entstehen zu lassen und darüber hinaus sprachliche Grundlagen für die Verständigung zu legen. Es ist daher von "frühem Sprachenlernen" die Rede und nicht von "frühem Fremdsprachenlernen". Der Begriff "Fremdsprache", entstanden in der Tradition der Herausbildung und Festigung der europäischen Nationalstaaten, schafft Distanz und verweist auf überwundene Stadien nicht nur der politischen Entwicklung, sondern auch der Möglichkeiten der direkten und indirekten Kommunikation mit Sprechern dieser Sprachen (Sarter 2001).

Für den deutsch-niederländischen Raum bedeutet dies, die im allgemeinbildenden und beruflichen Sektor aktuell zu beobachtende positive Hinwendung zum westlichen Nachbar auf ein tragfähiges Fundament zu stellen und ein "Miteinander von Kindesbeinen an" erfahrbar zu machen.

Europa von Morgen

Die zunehmende Forderung nach mehr und früherem Sprachenlernen bindet sich ein in die politische Entwicklung der zunehmenden Einigung Europas und der Globalisierung der Welt, die die Kenntnis anderer Sprachen braucht. In der von der Europäischen Kommission (Gerneraldirektion Bildung und Kultur) beauftragten Bildungsvergleichsstudie heißt es dazu: "Die Europäische Kommission ist sich der tragenden Rolle sprachlicher und interkultureller Kompetenzen für die wirtschaftliche, politische und kulturelle Entwicklung einer erweiterten Union voll bewusst. Sie fordert daher alle Mitgliedstaaten auf, die Beherrschung von drei Gemeinschaftssprachen, die Einführung des Fremdsprachenunterrichts in der Vorschulerziehung und die Verwendung von Fremdsprachen als Unterrichtssprache zu fördern" (Euridice 2001, S. 27).

Nordrhein-Westfalen und die Niederlande sind starke Handelspartner. Die historischen Bande und aktuellen kulturellen und politischen Beziehungen sind intensiv. Dennoch darf die Bildung der Kinder nicht ausschließlich funktional auf den Nutzen in einem westeuropäischen Wirtschaftsraum und Arbeitsmarkt ausgerichtet sein. Im ganzheitlichen Bildungsbegriff ist die sprachliche Bildung in der gesamten, sozial und regional geprägten Identitätsbildung des Kindes eingebettet. Nicht nur der Erwerb der Muttersprache, sondern auch der einer zweiten Sprache im Kindesalter geschieht - sind entsprechend positive Ausgangsbedingungen gegeben - spontan und in der Interaktion mit dem unmittelbaren Umfeld des Kindes. Eine Grenzregion, die das unterstützt, fördert das grenzüberschreitende Zusammenwachsen der nachfolgenden Generation.

Grenzräume im Vergleich

In allen deutschen Regionen, die an anderssprachige Gebiete angrenzen, gibt es auch zweisprachige Bildungsprogramme in Kindergärten. Mancherorts sind es die Einrichtungen selbst, ihre Träger, die Elternschaft oder aber auch übergeordnete Stellen wie etwa die Ministerien, die die Initiative ergreifen. Dementsprechend unterschiedlich sind die flankierenden Maßnahmen und finanziellen Mittel, aber auch die (politische) Zielsetzungen, die hinter den Programmen stehen. Das hängt oft mit dem regionalen Status, dem gesellschaftlichen Stellenwert der Sprache in der Region zusammen.

Französisch hat als Schulfremdsprache im Saarland, in Baden-Württemberg und auch national die größte Bedeutung aller Nachbarsprachen. Die zweisprachigen Bildungsprogramme in den beiden genannten Bundesländern werden von ministerieller Seite und mit europäischen Mitteln unterstützt und wissenschaftlich begleitet. Sie können als Vorbild dienen. Interessant ist das Modell der saarländisch-französischen Bildungsministerien, in dem Erzieherinnen für einen längeren Zeitraum auf der anderen Seite der Grenze arbeiten. Es ergeben sich gleichzeitig eine interkulturelle Weiterbildung der Erziehrinnen und ein sprachlicher Bildungsmehrwert für die Kinder (Hammes-Di Bernardo 2002).

Auch für niederländisch-deutsch arbeitende Kindergärten ist mittelfristig angesichts der nicht unwichtigen Rolle, die die Sprache an Schulen in Nordrhein-Westfalen und Niedersachsen einnimmt, strukturelle Unterstützung anzustreben.

Vieles ist planbar, manches hängt ab von der Finanzierung, dem Personal und regionalen Gegebenheiten. Die Verwirklichung in den unterschiedlichen Grenzräumen unterscheiden sich nach:

• den oder der Sprache(n),
• dem zeitlichen Anteil, den die Sprachen im Kindergartenalltag einnehmen,
• der Rolle kultureller Bildungsinhalte,
• der Konsequenz einer Sprachen-Personen-Zuordnung,
• der Anzahl und der Ausbildung beteiliger Sprachkräfte,
• der planerischen und curricularen Verankerung der Mehrsprachigkeit,
• den sozialen und interkulrurellen Zielsetzungen,
• der finanziellen Förderung und flankierenden Maßnahmen für das Personal.

Der Kindergarten "Pusteblume" in Gronau

Die Einrichtung

Der Kindergarten Pusteblume ist eine "ganz normale" zweigruppige Einrichtung in städtischer Trägerschaft. Sie wurde 1995 in einem umgebauten Einfamilienhaus an der Overdinkelstraße am Rande eines Wohngebietes eingerichtet. Die niederländische Grenze ist nur einen Steinwurf von der Eingangstüre entfernt. In der Pusteblume sind vier Erzieherinnen unterschiedlichen Alters beschäftigt. Sie absolvierten eine Erzieherausbildung in verschiedenen Ländern und Bundesländern. In der Einrichtung arbeiten sie teilweise seit vielen Jahren zusammen, haben aber keine Erfahrung mit dem Sprachenlernen im Kindergarten. Jede Erzieherin hat Schwerpunkte und Vorlieben in ihrer Arbeit. Zu nennen sind: Sport und Bewegung, Gesang, Kreativität, Gesprächsführung und Sprachschulung, Umwelt, Beobachtungen und Experimente, Lernspiele.

Der Lebensraum der Kinder

Der Kindergarten Pusteblume liegt unmittelbar an der deutsch-niederländischen Grenze. Die Kinder sehen morgens, wenn sie zum Kindergarten kommen, das blaue Schild mit den Europasternen. Der nächste Laden, in dem die Kinder gemeinsam mit den Erzieherinnen einkaufen, ist ein niederländisches Obstgeschäft. Die Kinder kommen größtenteils aus der direkten Wohnumgebung; vier Kinder sind niederländischer Abstammung.

Die Grenze zwischen den Ländern ist, abgesehen vom Schild, für die Kinder aber nicht wahrnehmbar. Die niederländischen Felder der ländlichen Umgebung schließen nahtlos an die deutschen Felder an, Straßen gehen in einander über, Buslinien und Autoverkehr kreuzen die unsichtbare Grenze ständig. Aus der Sicht der Kinder sind die Niederlande nicht als abstrakter Begriff zur Bezeichnung einer Nation oder eines geografischen Raumes begreiflich. Niederländern begegnen sie nahezu täglich: beim Einkauf, auf dem Spielplatz, beim Spaziergang. Sie unterscheiden sich von Deutschen nur durch die Sprache, die sie sprechen.

Gleichzeitig ist Niederländisch die einzige Sprache, die in der Region für alle Kinder erfahrbar ist: Einwanderersprachen (z.B. Türkisch) sind kaum in der Umgebung der Pusteblume, sondern eher im Ortskern zu hören. Engländern oder Amerikanern begegnen die Kindern höchst selten, wodurch sich die englische Sprache viel weniger anbietet als die niederländische. Das Argument der Wichtigkeit des Englischen als Weltsprache, als internationale "Lingua Franca", ist ein Argument der Erwachsenen. Aus der Sicht der Kinder bietet sich das kulturell erfahrbare Niederländisch an ("Lingua Cultura").

Ein Sprachbad

"Immersion" bedeutet das "Eintauchen" in eine andere Sprache, auch Sprachbad genannt. Ähnlich wie ein Kind in seine Muttersprache hineinwächst oder bei Migration in eine Zweitsprache "eintaucht", indem es diese täglich um sich hat, so kann auch in einer zweisprachigen Einrichtung nach diesem Prinzip verfahren werden. Ein "Eintauchen" ist, vor allem wenn das Kind außerhalb der Einrichtung die Sprache nicht hört, erfolgversprechender für Sprachenlernen als ein stundenweises Angebot (Wode 2000). Das Kind lernt dadurch ähnlich wie beim Muttersprachenerwerb: Es baut sich selber sein Regel- und Bedeutungssystem Stück für Stück auf. Fehler und Sprachmischung sind natürliche und notwendige Entwicklungsschritte.

Zu den besonders starken Formen von Zweisprachigkeit zählt der one-person-one-language-Ansatz. Ähnlich wie in einer zweisprachigen Familie spricht eine Erzieherin in der Gruppe deutsch, die andere die zweite Sprache. Sie halten das konsequent in ihrer pädagogischen Arbeit bei und sorgen so für eine klare Sprachenzuordnung. Der Spracherwerb geschieht implizit beim täglichen Basteln, Musizieren, Malen, Spielen etc. Im Idealfall ist die zweite Sprache also ebenso deutlich anwesend wie die Muttersprache; der zeitliche Anteil und die inhaltlich-methodische Intensität der Sprachen sind ausgewogen.

Ein etwas schwächerer Immersionsansatz ist das Raummodell (Huppertz 2002). Einer der Räume der Einrichtung ist für die vermittelte Sprache reserviert und besonders hergerichtet. Die Sprachen-Zuordnung bezieht sich auf den Raum: Für bestimmte Stunden beschäftigen sich Kinder und eine Person, die dann nur die Zweitsprache benutzt, in diesem Raum. Im Unterschied zum obigen Modell geschieht das gruppenübergreifend. Der zeitliche Anteil, mit dem ein Kind Kontakt zur Zweitsprache hat, ist allerdings begrenzt.

Die Pusteblume entschied sich daher für ein Personen-Modell. Es wurde mit Hilfe der Euregio ein People-to-People-Antrag gestellt. Der Träger des Kindergartens Pusteblume (auf niederländisch heißt er Paardebloem) beschäftigt eine Sozialpädagogin, die zweisprachig aufgewachsen ist.

Kindgerechte und funktionale Sprachverwendung

Es entspricht der Lernweise des Kindes, dass Sprache nicht als Selbstzweck gelernt wird. Sprache wird im Immersionsansatz täglich als Kommunikationsmittel und als soziales Bindeglied zwischen Menschen erfahren. Die "andere" Sprache ist gleichwertig mit der Muttersprache; sie transportiert die Freuden, Sorgen, Bedürfnisse und Persönlichkeit der Sprecher. Durch sie bauen wir Bindungen zu Mitmenschen auf.

Immersionsansätze entsprechen diesem natürlichen Erwerbsprozess am ehesten. Dazu müssen sie längerfristig angelegt sein und klar über ein zeitlich begrenztes Projekt hinausgehen. Externe Angebotsansätze eignen sich, wenn die interkulturelle Erfahrung, ein erstes Kennenlernen und der Abbau von Vorurteilen beabsichtigt werden.

Für die Förderung von Zweisprachigkeit mit einem ganzheitlichen Menschenbild und Sprachkonzept eignen sich Immersionsprogramme nach dem one-person-one-language-Ansatz mit möglichst ausgewogenem Anteil der Sprachen. Das hat sich auch in internationalen Vergleichen ergeben: "Authentizität bedeutet für Kinder im (frühen) Kindergartenalter vor allem die Zuordnung von Sprachen zu Personen, d.h. dass sie die andere Sprache mit der sie sprechenden Person nach dem Prinzip: Eine Person - eine Sprache verbinden. Dabei wird in der Regel die Sprache akzeptiert, mit der sie die andere Person kennen gelernt haben. Die Konsequenz, die aus dieser Einsicht zu ziehen wäre, ist, auch im frühen Sprachenlernen im Kindergarten dies zu respektieren und für die andere Sprache Muttersprachler/innen einzusetzen" (Sarter 2001, S. 15).

Es gilt daher, Zweisprachigkeit in ein allgemeines Bildungskonzept zu integrieren, das ganzheitliche und regionale Bedingungen der Bildungen aufgreift, um zur Identitätsbildung der Kinder beizutragen: "Die Entwicklung von Selbstbewusstsein, Eigenständigkeit und Identität ist Grundlage jeden Bildungsprozesses" (a.a.O., S. 6). Die Handreichungen der Bildungsvereinbarung NRW liefern Ausgangspunkte für ein "einrichtungsspezifisches Bildungskonzept" (S. 6), die auch Grundlage nachfolgender Konzeptionierung sind. Die dort genannten Bildungsbereiche sind

• Bewegung,
• Spielen und Gestalten, Medien,
• Sprache(n),
• Natur und kulturelle Umwelten.

Für das Zweisprachigkeitskonzept erwarben alle Erzieherinnen bereits Kenntnisse in der niederländischen Sprache. Es wurde ein einrichtungsspezifisches Profil erarbeitet. Dieses liegt in der ganzheitlich-musischen Erfahrung sowie im Bereich des forschenden Entdeckens der Umwelt. Das Konzept der Pusteblume sollte nicht nur auf die Einführung der Zweisprachigkeit beschränkt bleiben. Entsprechend der Empfehlungen der Bildungsvereinbarung NRW wird diese in ein Bildungskonzepts eingebettet, das nicht die Sprache als Selbstzweck oder kognitives Lernziel sieht. Ganzheitlich-musische Erfahrungen und forschend-logisches Experimentieren im Natur- und Umweltbereich sind wesentlicher Bestandteil der erzieherischen Arbeit. Längerfristig wird im Team ein Curriculum erarbeitet, das die Sprachziele mit den anderen Bereichen verknüpft.

Niederländisch erfahren im "Sprachbad"

So wie die Kinder die niederländische Sprache und Kultur in ihrer Umgebung täglich erfahren können, sollen sie auch im Kindergarten mit ihr umgehen. Die Kinder lesen (noch) nicht, sie entdecken erst langsam, was ein Wort ist. Vokabeln und Grammatik sind völlig fehl am Platz, denn Sprache(n) werden nicht als abstraktes System von Lauten, Wörtern und Satzbildungsmustern wahrgenommen. Kinder kennen jedoch Sprache in engem Zusammenhang mit den vermittelten Inhalten. Darum muss sich sprachliches Lernen natürlich und kommunikativ vollziehen. Die Methodik muss sich nicht nur vom Unterricht in den Sekundarschulen, sondern auch vom Sprachunterricht in der Grundschule unterscheiden. Im Sinne der Erkenntnisse über frühen Spracherwerb sollen Sprache(n) verwendet und nicht "unterrichtet" werden.

Die Kinder erfahren die niederländische Sprache in der Pusteblume wie in einem "Sprachbad". Sie hören sie täglich beim Basteln, Singen und Spielen, in der Alltagssituation mit der Erzieherin. Als Kommunikationsmittel sind Sprache(n) soziales Bindeglied zwischen Menschen. Es wird daher dem Prinzip one-person-one-language gefolgt. In der Pusteblume wird die niederländische Sprache einer anderen Person zugeordnet als die deutsche Sprache. Zu dieser Person baut das Kind ein Vertrauensverhältnis auf, ebenso wie zur deutschsprachigen Kraft. Für das Kind sind konsequent eingehaltene Regeln in Bezug auf die Zuordnung und Anwendbarkeit von Sprachen wichtig. Damit folgt die Pusteblume einem Muster, das dem natürlichen Spracherwerb in zweisprachigen Familien entspricht.

Die Sprachkraft ist in ihrer Sprachwahl sehr konsequent; im Kindergarten spricht sie nur Niederländisch, auch mit den deutschen Erzieherinnen. Diese haben ja die Sprache zumindest passiv gelernt, aber ihr Überbrücken von Missverständnissen, Nachfragen und trial-and-error-Verfahren im Alltag sind ein gewollter Nebeneffekt, von dem auch die Kinder lernen. Anders sprechen, anders sein ist ganz normal, man kann sich verstehen und mit einander spielen, auch wenn man andere Sprachen spricht...

Ziele des Zweisprachigkeitsprojektes

Mit der Zweisprachigkeit soll und kann keine perfekte Beherrschung der beiden Sprachen erreicht werden. Deutsche Kinder bauen vor allem ihre Kompetenz des Deutschen weiter aus. Ein zu erreichendes Ziel ist es aber, die Kinder mit der Sprache der Nachbarn vertraut zu machen. Sie sollen sie nicht als fremd, sondern als zur Region gehörig erfahren. Bewusst wird hier von Sprache(n) gesprochen, nicht von einer Fremdsprache. Die niederländische Sprache soll den Kindern nicht "fremd" sein, noch sollen Assoziationen mit schulischen Fremdsprachenunterricht geweckt werden. Dadurch lernen sie, dass andere Sprachen und Mehrsprachigkeit normal sind.

Die Kinder erfahren die niederländische Sprache und Kultur als einen Teil ihres Lebens. Zudem wird ihr Verstehen der niederländischen, kindgerechten Alltagssprache so geschult, dass sie einfachen und gängigen Gesprächen mit und unter Kindern folgen können. In wie weit sie aktiv daran teilnehmen, hängt von ihren individuellen Bedürfnissen und Begabungen ab. Erfahrungen zeigen, dass viele Kinder gerne mit Sprache experimentieren und auf ihre Sprachkenntnisse stolz sind. Sprachenlernen trägt zum Selbstwertgefühl der Kinder bei. Im Kindergarten soll die Verwendung der niederländischen Sprache daher nicht erzwungen, wohl aber angeregt werden. Durch ihre Kenntnisse, Fertigkeiten und ihre positive Haltung zur niederländischen Sprache und Kultur eröffnen sich die Kinder auf natürliche Weise einen Zugang zum westlichen Nachbarn. Außerdem sollen beide Sprachen, die deutsche und die niederländische, gleichermaßen gefördert werden. Auch die deutsche Sprache befindet sich noch im Aufbau.

Methoden: Ein erster Bericht

Im Laufe des Projektes wurden (begleitet von der Autorin) verschiedene Methoden entwickelt. Durch die Sprachzuordnung ergeben sich deutschsprachig und niederländischsprachig begleitete Spiel- und Lernaktivitäten - je nachdem, welche Erzieherin eine Aktion initiiert bzw. Aktionen der Kinder aufgreift und unterstützt. Gemischtsprachige Begleitung ergibt sich, wenn zwei oder mehrere Erzieherinnen involviert sind, wie etwa beim gemeinsamen Frühstück. Es ist daher auch notwendig, dass die deutschsprachigen Erzieherinnen Niederländisch gut verstehen lernen. Darüber hinaus wird Sprachförderung gezielt in Form von Puppen-, Rollen- oder Brettspielen sowie mit anderen Aktivitäten und Mitteln geplant. Das erfordert eine Planung im Team; auch dafür müssen alle etwas Niederländisch können. Planung ist notwendig, um sprachlich-kognitive Lernziele mit den allgemeinen Bildungszielen in Einklang zu bringen und Methoden zu überarbeiten. Es zeigt sich bereits jetzt, dass die Sprachkraft an dieser Planung einen wesentlichen Anteil hat.

Prinzip Wortfeld

Die Natürlichkeit der Sprachverwendung und die Zwanglosigkeit, mit der Kinder sich beteiligen (dürfen, nicht müssen), sind kein Freibrief für Willkür. Für einen sinnvollen Aufbau des Wortschatzes bewährt sich das Planen von Wortfeldern: Zum Beispiel werden die Farben beim Thema "Obst und Gemüse", beim Spielen des Spiels "Twister", bei Such- und Kartenspielen ganz gezielt gefördert und tauchen in der Alltagskommunikation am Maltisch wieder auf. Das Wortfeld "Tiere" wird anhand von Bilderbüchern, Verkleidespielen und vielleicht bei einem Ausflug in den Zoo oder zum benachbarten Bauernhof aufgebaut. Wichtig ist, dass man sich bei der Planung zunächst auf ein Wortfeld konzentriert und nicht alles auf einmal macht.

Prinzip Wiederholung

Je unterschiedlicher und zahlreicher die Anwendungen des Wortfeldes im Kindergartenalltag sind, desto größer der Lernerfolg. Wenn nicht nur beim Besprechen des Wandbildes, sondern auch im Lied, in einer Bastelaktivität, in einem Brett- oder Rollenspiel und insbesondere auch in der Beteiligung der Sprachkraft im Freispiel der erworbene Wortschatz zu hören ist, wird er sich schnell einprägten. Da meist in kleinen Gruppen gearbeitet wird und nicht jedes Kind alle Aktivitäten mitmacht, kann man durch Wiederholung garantieren, dass alle Kinder die Gelegenheit haben, im "Sprachbad" zu baden.

Prinzip Ganzheitlichkeit

Kinder erfahren eine Sprache durch das Hören. Ein erster Zugang zum Niederländischen wird durch Musik und Rhythmik gelegt, um die Kinder für Laute sensibel zu machen und zur Imitation anzuregen. In der Gruppe ist für sie lautliches Experimentieren nicht nur angstfrei möglich, sondern entspricht auch ihrer sprachspielerischen Neugier. Wichtig ist, dass man sich nicht auf das Singen im Stuhlkreis beschränkt, denn Gruppensingen ist nicht dasselbe wie Wortverstehen. Neben dem Singen sind daher Reime, Finger-, Bewegungs- und Rollenspiele die Grundlagen für ein ganzheitliches sprachliches Lernen. Die meisten Bewegungserfahrungen sind Sprechanlässe: eigene Körperwahrnehmung, Bezeichnung der Körperteile und Wahrnehmung des "Ich". So lassen sich die Wortfelder finden.

Authentische niederländische Kinderlieder und Geschichten eröffenen aber auch den Zugang zur niederländischen Kinderkultur.

Erste Ergebnisse

Nach den ersten vier Monaten Sprachkontakt ist der Lernerfolg der Kinder ganz erstaunlich. Nun haben wir keine Tests im herkömmlichen Sinne durchgeführt. Jedoch lassen bestimmte Spiele und Aktivitäten, insbesondere Kommunikationsspiele, folgende Schlüsse zu, die für die Mehrheit der Kinder gelten kann:

• Sie verstehen Aufforderungen, die im Kindergartenalltag häufig auftreten: Spielsachen aufräumen, Schuhe aus- und anziehen, die Malsachen herausholen etc.
• Sie verstehen komplexe Beschreibungen: das Spiel in dem roten Kasten in der unteren Schublade, das große Handtuch am hinteren Haken, das Buch, das wir gestern vorgelesen haben etc.
• Sie singen mit Freude eine Reihe von Liedern in der Gruppe, davon zumindest den Refrain auch alleine und zuhause.
• Sie verstehen passiv die wichtigsten Wörter der Wortfelder Farben, Körperteile, Tiere, Nahrung.
• Sie kennen Sinterklaas, den niederländischen Nikolaus, wissen wie er und sein Helfer Zwarte Piet aussehen und was sie tun.

Das Wichtigste ist, dass die Kinder große Freude am Umgang mit der niederländischen Sprache haben. Sie sind stolz darauf, etwas Besonderes zu lernen; viele geben gern ihr Wissen preis. Ganz ähnlich sind übrigens die Erfahrungen der Erzieherinnen...

Wirkung und Ausbau des Projektes

Das Zweisprachigkeitskonzept ist bislang einmalig in der Region. Es soll eine Vorreiterrolle für andere Einrichtungen der Stadt und andere Städte einnehmen, und es soll Träger, Erzieherinnen und Elternvertreter ermutigen, sich für eine Bildung der Kinder "über die Grenzen hinweg" einzusetzen. Es haben sich bereits interessierte Einrichtungen bei der Euregio Gronau gemeldet. Auch für eine Fortführung des Sprachbades in der benachbarten Grundschule werden Gespräche geführt. Untersuchungen zur Entwicklung der Kinder werden an der Westfälischen Wilhelms-Universität begleitend durchgeführt.

Literatur

Baker, C./ Prys Jones, S: Encyclopedia of bilingualism and bilingual education. Clevedon 1998.

Fabbro, F.: The neurolinguistics of bilingualism. Hove 1999.

Hammes-Di Bernardo, E.: Bilingual-bikulturelle Erziehung als Weg zum interkulturellen Zusammenleben. KiTa spezial 2002, Nr. 2, S. 37-41.

Huppertz, N. (Hg.): Französisch so früh? - Bilinguale Bildung im Kindergarten. Freiburger Schriften zur Elementarpädagogik 2. Oberried 2002.

Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes Nordrhein-Westfalens: Bildungsvereinbarung NRW. 2003.

Sarter, H.: Frühes Sprachenlernen in Kindergarten und Grundschule. Erfahrungen aus dem Ausland, aktuelle Situation in Deutschland und Konsequenzen für die Aus- und Weiterbildung der Lehrenden. In: Fremdsprachenerwerb: Wie früh und wie anders? Workshop 14.09.2001. Arbeitsstab "Forum Bildung" (Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung). Berlin. 2001, S. 10-23.

Wenzel, V.: "Ich sag allebei" - Strategien beim frühkindlichen Erwerb einer verwandten Zweitsprache. International Review of Applied Linguistics (IRAL) 2000, 38, S. 247-259.

Wenzel, V.: Niederländisch im Kindergarten. In: Frühes Deutsch 2004, 2, S. 29-33.

Wenzel, V.: Früher Fremdsprachenkontakt Niederländisch. In: Klein & Groß (in Vorb.).

Wode, H.: Mehrsprachigkeit durch bilinguale Kindergärten. Warum sollte man sie einrichten? Wie sind sie zu organisieren? Was leisten sie? Kiel 2000.

Autorin/Anmerkung

Dr. Veronika Wenzel (wiss. Begleitung) arbeitet an der Westfälischen Wilhelms-Universität Münster. Für Reaktionen können Sie sich gerne an sie wenden: wenzelv@uni-muenster.de. Weitere Information unter: www.veronika-wenzel.de.

Das Konzept des Kindergartens Pusteblume ist gratis abrufbar auf der Webseite des Jugendamtes Gronau (http://www.gronau.de/index.php?page=jamt/stadt_kiga_pusteblume.html) oder dort per Post erhältlich.