Was Kindergeschichten erzählen: Kindern zuhören - Kinder verstehen lernen

In: Ingeborg Becker-Textor/Gretl Michelfeit: Was Kindergeschichten erzählen. Kinder zuhören - Kinder verstehen lernen. München: Don Bosco 2000, S. 7-36, 68-78

Ingeborg Becker-Textor und Gretl Michelfeit

Geschichten werden erzählt, um etwas zu vertreiben.
Im harmlosesten, aber nicht unwichtigsten Falle:
Die Zeit. Sonst und schwerer wiegend: Die Furcht...
Alles Weltvertrauen fängt mit an mit den Namen,
zu denen sich Geschichten erzählen lassen.
Hans Blumenberg

Vorwort

Geschichten erfinden, Geschichten erzählen, Kindergeschichten zu hören war in unser beider Praxis als Erzieherinnen nicht wegzudenken. Bei Gesprächen mit früheren Kindergartenkindern erinnern sich diese noch nach vielen Jahren an das Erzählen und Erfinden von Geschichten.

Das Erzählen gehört zu den elementarsten Methoden der Kindergartenarbeit ebenso wie das Malen. Durch die fortschreitende Mediasierung rückt das Erzählen aber immer mehr in den Hintergrund. Das Schreiben, wie aber auch das Erzählen von Geschichten, ermöglicht es uns Menschen, Gedanken preis zu geben, zu reflektieren und uns anderen mitzuteilen. Das geschriebene und das gesprochene Wort machen es aber auch möglich, Abstand zu gewinnen, Dinge zu objektivieren und aus der Distanz zu betrachten.

Geschichten verlangen nach Zuhörern. Dass Kinder zuhören, wird von Erwachsenen als selbstverständlich erachtet. Es gehört zu den "guten Manieren", dass Kinder zuhören, wenn Erwachsene zu ihnen sprechen. So ist die landläufige Meinung in unserer Gesellschaft.

Ganz anders verhält es sich, wenn wir fordern, dass Erwachsene den Kindern zuhören sollen! Beim Zuhören der Erwachsenen setzen die Ausführungen in diesem Buch an. Die Rollen werden also vertauscht. Akteure sind die Kinder. Erzieherinnen und Erzieher, Eltern und andere Erwachsene bereiten die Umwelt entsprechend vor, dass Kinder zum Erzählen kommen können. Wie viele Hemmnisse gilt es da aus dem Weg zu räumen!

Im Alltagsgespräch haben uns Kinder viel zu sagen. Sie geben uns durch ihre verbalen Äußerungen einen Einblick in ihr Denken, ihre Gefühle, ihre Probleme, ihre Wünsche, ihre Ängste, ihre Erlebnisse. Für Erwachsene gilt es genau hinzuhören, denn nur dann kann es gelingen, die Signale zu erahnen oder gar zu verstehen.

Probleme werden im Kindergarten oft in so genannten Kinderkonferenzen aufgegriffen und in der (Klein-) Gruppe diskutiert. Dies führt jedoch nicht unbedingt dazu, dass Kinder sich wirklich öffnen. Nicht selten haben sie Hemmungen, über ihre Gefühle so direkt vor der Gruppe zu sprechen. Deshalb müssen Methoden eingesetzt werden, die den Kindern Brücken bauen. Es bieten sich zum Beispiel Handpuppen an - Kinder schlüpfen in die Figur, können aber gleichzeitig einen Dialog beginnen. Das Geschichtenerfinden und -erzählen ist eine weitere Möglichkeit oder auch das Rollenspiel.

Uns geht es in den Ausführungen primär um die Geschichten von Kindern, die uns Einblick geben in ihr Leben. Damit sie uns diesen gewähren, fordern sie von uns, sensible Zuhörer zu sein. Nicht selten erschrecken uns Erwachsene die Inhalte, mit denen uns Kinder konfrontieren, nicht selten bringen sie uns auch an die Grenzen unserer pädagogischen Handlungsmöglichkeiten.

Die Geschichten der Kinder können uns für die Arbeit in Kindertageseinrichtungen viele Impulse geben für die Gespräche mit Eltern, aber auch zum Beispiel auf die Notwendigkeit hinweisen, eine Kooperation mit einer Beratungsstelle - natürlich immer im Einvernehmen mit den Eltern - zu überlegen.

...

Auf eine psychologische Deutung wird verzichtet, denn dies würde das Aufgabenspektrum von Erziehern und Erzieherinnen sprengen. Unsere Grenzen in der pädagogischen Arbeit müssen wir akzeptieren, wenn wir uns selbst nicht überfordern und auch gegenüber den Kindern nicht unverantwortlich handeln wollen. Unsere Aufgabe ist es, zu beobachten und den Kindern zuzuhören. Sind weitere Schritte notwendig, helfen uns zum Beispiel Supervision, Elterngespräche oder eben auch die Vermittlung an oder die Kooperation mit einer Beratungsstelle.

Kinder und Sprache - zuhören und reden

Unsere Verbalisierungs-Kultur macht uns zu rasch
taub dafür, was Kinder unmittelbar verstehen. Ihre
frühe Beziehung zur Sprache ist eine poetische,
weit vom Nutzwert der Gebrauchssprache entfernt.
Richard Lewis

Kindlicher Spracherwerb

Der Erwerb der Sprache ist die wohl größte kognitive Leistung, die der Mensch während seiner gesamten Entwicklung erbringt. Beim Schreien des Säuglings werden Atmung und Stimmgebung trainiert, und schon in kürzester Zeit lässt sich eine situationsbezogene Bedeutung bei der Artikulation erkennen. Bereits beim Lallen sind Vokale und dann Konsonanten zu unterscheiden.

Das Kind produziert wesentlich mehr Laute, als es für den Lautbestand der jeweiligen Muttersprache braucht. Je mehr das Kind seine Lautumgebung nachahmt, desto mehr reduziert sich der Umfang der "aktiven" Lautphoneme. Das Kind sortiert quasi aus, was es für seine Muttersprache nicht braucht.

Bis zum Schuleintritt erreicht das Kind in der Regel die Hauptleistung der Sprache: zum Beispiel korrekte Aussprache, sachgerechte Bezeichnungen, Grammatik, Grundformen der Gesprächsführung, Sprach- und Satzaufbau usw.

Die Bedeutung des Sprachmodells

In den ersten Lebensjahren spielt das Sprachmodell für das Kind eine bedeutende Rolle. Neben der Begegnung mit Sprache ist die Motivation zum Sprechen wichtig. So ist es notwendig, dass Kinder viel sprechen. Sie brauchen Übung, wenn sie das Medium Sprache beherrschen sollen. Die Begegnung mit Sprache erfolgt u.a. durch den Erwachsenen als Modell. Zusätzlich zu diesem Sprachmodell haben aber ebenso Geschichten, Gedichte, Lieder, Musik, (Wort-) Spiele, Philosophieren, Gespräche, Diskussionen usw. große Bedeutung. Kinder müssen die Chance bekommen, in Sprache und Musik "eintauchen" zu können, sich in verschiedensten Kommunikationsformen zu erproben.

Erwachsene dürfen im Umgang mit der Sprachentwicklung des Kindes aber nicht so viel Wert auf die Leistung legen. Ihr primäres Ziel muss es sein, Freude und Spaß bei den Kindern zu wecken. Gelingt dies nicht, bleibt der Erfolg aus, und Kinder erfahren das Erlernen der Sprache als anstrengend oder gar als Stress.

Der amerikanische Psychologe Csikszentmihalyi (1992) spricht vom "Spiel mit den Worten". "Wie stellt man es an, ein symbolisches System zu beherrschen? Das hängt natürlich von dem Wissensgebiet ab, für das man sich interessiert. Wir haben gesehen, dass das älteste und vielleicht grundlegendste Regelsystem die Benutzung von Worten festlegt. Und auch heute eröffnen Worte immer noch viele Möglichkeiten verschiedenster Komplexität, in 'flow' zu geraten... Ein unabhängigeres Potenzial, durch die Benutzung von Worten das Leben zu bereichern, liegt in der verlorengegangenen Kunst der Unterhaltung. Utilitaristische Ideologien in den letzten zwei Jahrhunderten haben uns überzeugt, Hauptzweck einer Unterhaltung sei es, nützliche Informationen zu übermitteln. Daher schätzen wir nun knappe Kommunikation, in der praktisches Wissen übermittelt wird, und bezeichnen alles andere als Zeitverschwendung. Als Folge davon sind die meisten Menschen unfähig miteinander zu reden, außer über eng begrenzte, spezialisierte Themen oder solche von unmittelbarem Interesse. Nur wenige können die Begeisterung eines Kalifen Ali Ben Ali verstehen, der schrieb: 'Eine feinsinnige Unterhaltung ist der Garten Eden'. Das ist schade, weil man behaupten könnte, die Hauptfunktion der Unterhaltung sei nicht, etwas zu erreichen, sondern die Qualität der Erfahrung zu verbessern..."

Sprechenlernen durch Sprechen

Die Unterhaltung mit Kindern muss also neu belebt werden, wenn wir die Sprachentwicklung positiv begleiten wollen.

Wir sollten es mit Montaigne halten und Kindern ermöglichen, zu denken und zu sprechen, und sie so lehren, eben dadurch zu denken und zu sprechen. Das Sprechen mit Kindern wird heute in Familien (und leider auch oft in Kindertageseinrichtungen) dem Kontakt mit Fernsehen, Video oder Tonkassetten oder ganz einfach sich selbst überlassen. Das Kind muss aber auch die Möglichkeit zu eigenen sprachlichen Aktivitäten haben. Es muss sich ausdrücken dürfen, es muss äußern können, was es in seinem Innern bewegt.

In der Sprache drücken Kinder aus, was sie beeindruckt. Eindruck führt zu Ausdruck. In der Kinderzeichnung wird dies auch deutlich. Kinder malen Erlebtes oder Gesehenes. Sprachlich drücken sich Kinder zum Beispiel bei ihren Äußerungen beim Rollenspiel aus oder beim Geschichtenerzählen. Wenn Kinder keine Zuhörer haben, so behelfen sie sich oft mit "Selbstgesprächen" oder berichten ihren Spielsachen (Puppen, Kuscheltieren). Der aktive Zuhörer kann dadurch jedoch nicht ersetzt werden. Das Kind erwartet Antworten und Reaktionen. Es braucht aber nicht ständige Verbesserung oder Vorgaben oder künstlich arrangierte Trainings.

Die Spracharmut in unseren Kindertageseinrichtungen ist groß. Tonbandaufnahmen machen deutlich, dass auch professionelle Pädagogen noch lange nicht immer optimale Sprachvorbilder sind. Die Sprache der Erwachsenen muss den Kindern immer voraus sein. Es können neue Begriffe eingeführt werden. Wenn eine offene und positive Kommunikation zwischen Kindern und Pädagogen besteht, dann fragen Kinder nach, wenn ihnen etwas unverständlich geblieben ist. Sie stellen Zusammenhänge her und versuchen so zu begreifen. Was sie begriffen haben, prägt sich ihnen als neuer Begriff ein. Ausreden wie "Das verstehst du nicht, dazu bist du noch zu klein," sind nicht mehr zugelassen. Hier kommt der Erzieher oder die Erzieherin in Erklärungszwang, wenn sie nicht die umschreibende und erklärende Wiederholung anwendet.

Wenn wir philosophische Texte lesen, so fällt auf, dass die gleiche Aussage oft mehrmals - aber immer mit verschiedenen Worten - wiederholt wird. Ein solches Verhalten der Erwachsenen wäre ein wesentlicher Beitrag zur Spracherziehung und -förderung von Kindern.

Geduld ist eine unverzichtbare Voraussetzung für Zuhörer. Von Kindern verlangen wir, dass sie warten, bis Erwachsene ausgeredet haben, auch wenn es sie gar nicht interessiert oder sie die Lösung vielleicht schon längst kennen. Wie viele Erwachsene jedoch ignorieren das Recht des Kindes, gehört zu werden, das Recht, seine Gedanken bis zum Ende aussprechen zu dürfen. "Ja aber...", hören wir Sie sagen, "...wir müssen doch verbessern oder richtig stellen". Mit dem Bloßstellen von Kindern und dem Hinweis auf seine Unvollkommenheit und seine Fehler in der Sprache wird uns dies allerdings nicht gelingen.

Kinder sprechen lassen, mit Kindern sprechen und Kindern zuhören sind die schwierigsten Aufgaben im pädagogischen Alltag einer Kindertageseinrichtung. Sprachtrainingsprogramme oder Vorschulmappen helfen uns da nur wenig. Sprache muss zum Kernbereich jeder Kindertageseinrichtung werden. Dafür ist die meiste Zeit zu verwenden. Als Pädagogen werden Sie dann auch viel mehr über Ihre Kinder erfahren. Die Kinder werden sich befreien, sich mitteilen und können dann dort abgeholt werden, wo sie stehen.

Kinder und Gedanken - fantasieren und träumen

Alle Kinder sind kreativ, bis man sie eines anderen
belehrt. Kinder haben etwas gegen Dummheit und
Heuchelei. Aus der Sicht der Kinder ist alles anders.
Hans-Joachim Gelberg

Kinder als Philosophen

Würden wir sie nur lassen, wären alle Kinder berühmte Philosophen! Ihre Überlegungen übertreffen in ihrer Komplexität alle Denkstrukturen von Erwachsenen. 1992 fand in Graz der 5. Internationale Kongress für Kinderphilosophie statt. Alle Referenten stimmten überein in Bezug auf die Bedeutung des Philosophierens für das Kind und den Wert für die Sprachentwicklung und Kommunikation sowie über die Zusammenhänge von Philosophie und kreativem Denken. Erwachsene, die mit Kindern arbeiten, brauchen einen verstehenden Zugang zum kindlichen Erleben und Verhalten, ebenso wie zur Sprache der Kinder.

Elfriede Billmann-Mahecha (1994) hat unter anderem folgende Diskussion von Kindern aufgezeichnet und auf dem Kongress darüber berichtet: "Bei diesem Beispiel handelt es sich um eine Diskussion mit vier Kindern im Alter von 4, 9 und 11 Jahren, die sich seit langem kennen. Als Einstieg in die Diskussion wählte ich die in der Kinderphilosophie inzwischen gut bekannte Geschichte 'Das Schiff' von Matthews (1984), die das Identitätsproblem berührt. Die Kinder thematisierten in ihrer Diskussion drei Problemaspekte. Der erste betrifft das in der Geschichte im engeren Sinn formulierte Identitätsproblem. Ein Kind begann sofort mit einem Statement: 'Also, ich finde, des ist eigentlich nicht das älteste, weil wenn die des die ganze Zeit erneuern, dann ist doch nix mehr altes dabei, oder?' Dieses Statement wurde in der weiteren Diskussion relativiert, und zwar mit folgenden Überlegungen: 'Des is scho noch, des is irgendwie noch des alte, so innen drinnen'. Es könnte noch als das alte gelten, wenn man Stück für Stück das Schiff erneuert, aber immer beim gleichen bleibt. Bevor dieser Problemaspekt ausdiskutiert war, brachte ein anderes Kind einen zweiten in das Gespräch ein: 'Man kann ja gar nicht wissen, ob's der älteste Segler auf dem Wasser is, weil vielleicht gibt's woanders noch ältere oder so" (S. 290).

Juan Carlos Lago Bornstein (1994) referierte: "Das philosophische Programm für Kinder ist klar: Es ist das Ziel der Erziehung zu lernen, selbstständig zu denken. Erziehung muss dem Jungen oder Mädchen helfen, die Fähigkeit zu entwickeln, unabhängig zu denken... Um kreative Gedanken entwickeln zu können, ist es deshalb bedeutsam, Kindern zu erlauben und sie anzuregen, mit Gegenständen, Worten, Gedanken zu spielen, sodass sie ausprobieren können und nach und nach neue Strukturen suchen, neue Regeln, die alle Arten von Beziehungen und Integrationen zwischen Teilen und dem Ganzen schaffen..." (S. 108 f.).

Bereits diese beiden Beispiele bzw. Aussagen verdeutlichen uns, dass wir den Äußerungen der Kinder viel mehr Beachtung beimessen müssen.

Solange aber Kinderphilosophie als etwas Verrücktes abgetan wird, Fantasie, Träumerei und Kreativität als unrealistisch und Spinnerei bezeichnet werden, Spracherfindungen der Erwachsenenkorrektur unterliegen, solange kann nur von einer Missachtung der kindlichen Äußerungen gesprochen werden. Wie soll dann zum Beispiel innovatives Lernen stattfinden, wie es der Präsident des Club of Rome, Aurelio Peccei fordert: "Lernen soll Veränderung, ständige Erneuerung, dauernde Umstrukturierung und Transformation ermöglichen; also ein Lernen, das aus der Erstarrung herausführt oder sie gar nicht zulässt. Damit verbunden sind Werthaltungen wie Toleranz, Nächstenliebe, Selbstbeschränkung und gegenseitige Achtung."

Können nicht auch Geschichten dieses Lernen forcieren? Machen nicht Geschichten den Kindern Mut und geben ihnen die Chance, all ihre Gedanken zu formulieren und auszudrücken? Allerdings braucht das Kind Akzeptanz und Liebe der Zuhörer, tolerante Erwachsene, die es nicht als kleinen, unfertigen Menschen definieren.

Geschichten als Lebensbegleiter

Kinder zeigen uns etwas von der Entwicklung der Menschen. In ihren (philosophischen) Geschichten führen sie uns von der Vergangenheit in die Gegenwart und werden zu einem "offenen Buch", in dem man über alle Nuancen des Menschseins nachlesen kann. Geschichten werden dabei für das Kind wie zu einer Erlösung bzw. Lösung aus Unruhe und Problemfragen. So werden Geschichten zu einem (therapeutischen) Hilfsmittel, die das Kind, das Leben in unserer Zeit besser erfahrbar machen. Geschichten sind demnach unverzichtbare Begleiter in allen Lebenssituationen.

Grasgrün, Froschgrün, Oliv

Wenn Kinder selbst ihre Geschichte erfinden, bereiten sie sich vor auf fachübergreifendes, interdisziplinäres Lernen und Denken, sie werden zu Forschern in einer Gedankenwelt, die von Erwachsenen als Fantasie- und Traumwelt abqualifiziert wird. Spracherfindungen von Kindern werden vom Erwachsenen als Defizit in der Sprachentwicklung bzw. im Sprachgebrauch gesehen. Dabei sind so viele Spracherfindungen von Kindern viel treffender und kreativer als unsere Alltagssprache.

Schon im Kindergartenalter stellen wir bei vielen Kindern eine Spracharmut und Sprachlosigkeit fest, die uns erschrecken lassen muss. Hier gilt es, im Umgang mit den Kindern aktiv zu handeln. Wir müssen unser Sprachvorbild immer wieder überprüfen. Auch wir reduzieren unsere Sprache auf abstrakte Begriffe, ersetzen bildhaft vergleichende oder beschreibende Formulierungen durch schlichte Wörter. Nehmen wir das Beispiel der Farbe Grün. Die Wiese ist grün, meinen wir. Sicher, die Wiese ist grün. Aber erkennen wir überhaupt noch die vielen Grüntöne, und haben wir vor allem noch Worte dafür? Fehlen uns Vergleichsobjekte oder Vergleichsfarben? In einer Fernsehsendung wurde kürzlich von einem Eltern-Kind-Programm berichtet, zur Wahrnehmung der Natur. Kinder und Eltern suchten Blau aus der Wiese, essbare Pflanzen usw. In unserer Kindheit waren solche Erfahrungen noch die Normalität. Und heute?

Zurück zur Wiese und zum Grün. Was finden wir dort? Hellgrün, dunkelgrün, grasgrün, leuchtend Grün, blaugrün, türkisgrün, froschgrün, wassergrün, flaschengrün, tannengrün, junges Grün, moosgrün, graugrün, lindgrün, olivgrün usw. Die Reihe der Grüntöne lässt sich fortsetzen. Hier wird deutlich, dass wir bei genauer Wahrnehmung Vergleiche anstellen können und so die Möglichkeit haben, die Farbe Grün stärker zu differenzieren. Diese Wahrnehmungen, Vergleiche und auch Beschreibungen schulen aber nicht nur die visuelle Wahrnehmung, sondern ebenso das Denken und die Sprache.

Sitzholz und Schneidemaschine

Kleine Kinder, deren Wortschatz noch nicht den Normwortschatz von uns Erwachsenen erreicht hat, beschreiben und umschreiben mit ihrer Sprache. So überrascht es nicht, wenn aus dem Begriff Stuhl ein "Sitzholz" wird, aus Quark "Weißkäse", aus Buch "Geschichtensammlung", aus Kleidung "Einwickelstoff", aus Schere "Schneidemaschine", aus Teller "Essendrauftuer", aus Uhr "Zeitmesser" usw. Kinder sind auch unermüdlich, stellt man ihnen die Aufgabe, Ersatzbegriffe zu finden.

Hier bieten sich Spiele an wie z.B. "Was wäre wenn... es das Wort Haus ab sofort nicht mehr gäbe?" Peter: "Also dann müsste man lauter neue Wörter dafür finden. Man könnte sagen 'Bausteine mit Dach' oder 'Drinwohnkasten' oder 'Backsteinmonster'."

Susanne, 5 Jahre, greift die Idee des Spieles auf und erzählt den Kindern eine Geschichte. Vorher erteilt sie ihren Zuhörern den Auftrag: "Also, wenn ich irgend so ein komisches Wort sage, dann müsst Ihr das richtige Wort sagen." Sie begann: "Also da war einmal ein grüner Teppich. Auf dem Teppich waren Zäune und darin waren Kühe und Pferde eingesperrt." Klaus rief sofort: "Wiese, Wiese." Susanne fuhr fort: "Und dann, dann hatte die schwarze Kuh Durst und bückte sich zu einem Wasserstrich." Ina: "Das ist ein Bach, stimmt's?" Sie hatte recht. Auch nach einer Stunde waren es die Kinder nicht müde, weitere Worträtsel zu gestalten.

Geschichten im Kindergarten - Von der Motivation zum Geschichtenerzählen

Um die sprachlichen Fähigkeiten eines Kleinkindes
zu ermitteln, können Sie es beispielsweise auffordern,
Geschichten zu erfinden. Mit selbstgebastelten
Brettspielen, Puppen, Spielzeugfiguren und kleinen
Haushaltsgegenständen lassen sie imaginäre Schauplätze
entstehen, geheimnisvolle Orte wie Höhlen und Sümpfe,
und bevölkern sie mit Königen, Königinnen und wilden
Tieren. Dann stellen Sie Ihrem Kind eine Frage:
Wie lockt der Bär den König in die dunkle, einsam gelegene
Höhle? Daraufhin erfindet das Kind eine Geschichte,
die das Geschehen erklärt.
Daniel Goleman

Ein wahres Märchen

Es war einmal, es war keinmal - so würde ein Kind wohl seine Geschichte anfangen - ein Kindergarten, in dem viele neugierige Kinder lebten. Sie hörten gerne Geschichten, liebten Bilderbücher, doch das war ihnen nicht genug. Sie wollten auch selbst gerne ihre eigenen Geschichten machen.

Wie entsteht die Motivation zum Geschichtenerzählen? Ein Praxisbericht: Oft setzten wir uns auf einen großen Teppich, besprachen den Vormittag und während noch einige Kinder die letzten Spielsachen wegräumten, machten wir aus verschiedenen Wörtern eine gemeinsame Geschichte. Ein Kind sagte ein Wort, zum Beispiel Bär, das nächste wollte eine Wolke in der Geschichte haben, ein drittes wünschte sich eine Höhle, dann kam noch ein Jäger dazu, selbstverständlich fehlten auch nicht der Hund des Jägers und ein großer, tiefer, dunkler Wald, in dem die Geschichte spielen sollte. Nun war es nur noch unsere Aufgabe, die Wörter auszuschmücken und mit großer Spannung zu erzählen. Den Kindern fielen immer neue Wörter ein, und so verlängerten sie die Geschichten unermüdlich. Auch ganz schüchterne Kinder oder ausländische Kinder trauten sich, ein Wort vorzuschlagen.

Wir waren erstaunt, wie schnell die Geschichten ganz bestimmte Schwerpunkte aufgriffen. Warf einer das Wort Ritter ein, so kam bald eine tolle Rittergeschichte zu Stande. Manchmal wurde es eine reine Unterwassergeschichte mit allen nur möglichen Fischen und Pflanzen. Äußerst konzentriert hörten die Kinder zu. Sehr wichtig war ihnen, dass ihr Wort in der Geschichte auftauchte. Wenn uns die Kinder viele Wörter nannten, mussten wir sie aufschreiben, damit ja kein Wort vergessen wurde. Oft waren die anderen schon im Garten, aber wir dichteten immer noch.

Schon bald brauchten uns die Kinder nur mehr zum Aufschreiben. Sie erfanden zu den Wörtern selbst Geschichten und diktierten sie uns in die Feder. So war es an uns, die aufgeschriebenen Geschichten zu sammeln. Oft hängten wir sie im Kindergarten aus, und die Kinder führten ihre Eltern stolz zu ihren Geschichten, um sie sich vorlesen zu lassen. Mit der Zeit wurden wir Erwachsenen zu guten Zuhörern. Die Kinder zeigten uns ganz klar ihre Interessen und Schwerpunkte. Wir mussten nur überlegen, wie wir sie unterstützen und anregen konnten. Denn auch das Geschichtenhören und das Geschichtenerzählen braucht Impulse und muss in der Konzeption einer Kindertageseinrichtung verankert sein.

Anregungen durch Bilderbücher

Eine Buchhändlerin, die uns über viele Jahre begleitete und durch viele Erzählungen die Kinder kannte, gab uns Anregungen für Bilder- und Geschichtenbücher. Eines Tages empfahl sie uns ein Buch von Otto Dix, mit dem Titel "Bilderbuch für Muggeli" mit 16 Aquarellen und gänzlich ohne Text. Schon beim ersten Durchblättern war für die Kinder klar, dass dies ein Buch sei, wo man auf der freien Seite selbst eine Geschichte zum Bild machen muss. Es entstanden zu ein und demselben Bild die unterschiedlichsten Geschichten.

Anregungen durch Ausflüge

Nicht anders erging es uns nach einem Besuch im Paläontologischen Institut. Die Kinder erzählten und erfanden Dinosauriergeschichten ohne Ende. Oft kamen sie und drängten: "Schreib, ich erzähl dir was vom Säbelzahntiger und vom Flugsaurier." Faszinierend war, dass oft vier bis fünf Kinder, ohne Streit, Satz für Satz erzählten, und jeder konnte seine Gedanken ein- und in der Geschichte unterbringen. Selbstverständlich mussten die Geschichten den anderen immer wieder vorgelesen werden. Die Erfinder der Geschichte achteten ganz genau auf den Wortlaut, den sie diktiert hatten, Verändern durch uns Erwachsene war unmöglich. Die andächtigen Zuhörer bekamen Lust, selbst Geschichten zu erfinden. So regten sich die Kinder gegenseitig an, und auch wir Erwachsenen ließen uns mitreißen. Selbst manche zögerliche Erzieherin wuchs auf diese Art und Weise in das Geschichtenerfinden und -erzählen hinein.

Großes Interesse zeigten die Kinder für Ritter und Burgen. So machten wir Ausflüge zu einer nahe gelegenen Burg und in das Nationalmuseum. Der Saal mit den Ritterrüstungen, besonders der Kinderrüstung, den vielen Schwertern, hatte es Mädchen und Buben angetan. Ebenso bewunderten sie die Schießscharten an den alten Stadttoren. Hier wurden viele Impulse gegeben für unsere Rittergeschichten. Manche Kinder illustrierten diese und malten zuerst eine Burg mit einem hohen Turm, Burggraben, Wehrgängen usw., und dann erzählten sie zu ihrem Bild eine Geschichte. Wichtig war den Kindern auch, dass sie selbst die Geschichte mit ihrem Namen unterzeichneten. Jeder schrieb seinen Namen wie er konnte und erstaunlich war, dass sie aus der Vielzahl der Schriftstücke ihre Geschichte und ihre Unterschrift visuell sofort wiedererkannten. Und oft waren die Unterschriften für Erwachsene unlesbar.

Anregungen durch Spezialinteressen

Großes Interesse zeigten die Kinder für Columbus und die Entdeckung Amerikas. Es wurde viel darüber gesprochen, die Eltern wurden miteinbezogen, und zum Schluss entstand eine Geschichte. Diese spielten die Großen bei ihrem Abschiedsfest vom Kindergarten für die anderen Kinder und die Eltern. In der Geschichte gab es Seefahrer, die sich verirrten, nach Amerika kamen, von freundlichen Indianermädchen mit einem Tanz empfangen wurden und reich beschenkt mit Kartoffeln, verschiedenen Tieren und begleitet von den hübschen Indianermädchen nach Europa zurückkehrten.

Anregungen durch Märchen

In den Alltag des Kindergartens gehören in der Regel auch die Märchen. Bei uns wurden viele Märchen erzählt, ausgewählt von den Kindern. So spielten natürlich Prinzessinnen, Prinzen, Hexen und Zauberer in den selbsterfundenen Geschichten auch eine große Rolle. Die Kinder erfanden eine Geschichte von einem großen, guten Riesen (zu der Zeit lasen wir gerade das Buch "Sofiechen und der Riese"), einer bösen Riesin, die die schöne Prinzessin entführt hat. Ein mutiger Prinz rettet sie mit Hilfe seines treuen Hundes und anderen Tieren. Das Ende der Geschichte war eine Doppelhochzeit mit Prinzessin und Prinz, gebesserter Riesin und gutem Riesen. Auch diese Geschichte wollten die Kinder unbedingt spielen.

Selbstbestimmung beim Rollenspiel

Bei allen selbsterdachten Geschichten bestimmten die Kinder ihre Rollen selbst. Auch wussten sie genau, wie sie sich kostümieren wollten. Von uns war sehr wenig Hilfe nötig. Als Bühnenbild verkleideten wir die Halle im Kindergarten mit großen Tüchern und sparsamen, von den Kindern selbst gemalten Kulissen.

Eines Tages wollten sechs Mädchen unbedingt die Schmetterlinge in einer Geschichte spielen. Eine Erzieherin fertigte "wunderschöne" Flügel aus grellem Tüllstoff und Draht, die den Kindern auf den Rücken gebunden werden sollten. Die Schmetterlingsmädchen hatten aber längst selbst entschieden, ihre Flügel aus Seidentüchern zu machen. Als nun die Erzieherin die Schmetterlingsflügel brachte, waren die Kinder verunsichert. Alle bis auf Karin nahmen die steifen Gebilde. Karin beharrte auf ihre eigenen Flügel. Zur musikalischen Untermalung suchten sich die Kinder eine Sequenz aus dem Karneval der Tiere von Camille Saint Saens. Als die Musik begann, schwebte Karin wirklich wie ein zarter Schmetterling durch die Halle, die anderen "flogen" steif und verunsichert herum. Plötzlich fingen sie an, ihre Tüllflügel wegzuwerfen und holten sich aus den Gruppenräumen Tücher. Dank der mutigen Karin war die Situation gerettet.

So haben wir von den Kindern immer mehr gelernt, vor allem ganz genau hinzuhören und hinzuschauen, ihre Vorschläge und Ideen abzuwarten und danach aufzugreifen. Man verdirbt Kindern sehr leicht die Freude und hemmt ihr kreatives Gestalten durch Erwachseneneinmischung und -vorgaben.

Anregungen durch Profis

Da jede Art von Rollenspiel den Kindern wichtig war, haben wir jedes Jahr die bekannte Puppenspielerin "Meisi von der Sonnau" zu uns eingeladen oder ihre Vorstellungen in der Schauburg besucht. Angeregt durch die Kinder und Meisi fingen wir Erzieherinnen an, die Martins-, Nikolauslegende und die Weihnachtsgeschichte für die Kinder zu spielen. Den Text erzählten wir in türkisch und deutsch, da viele unserer Kinder aus der Türkei kamen und wir eine türkisch sprechende Erzieherin im Team hatten.

Bereitstellung von Material

Wir gestalteten mehrere Schattentheater für die Kinder. Leinentücher gab es genug im Haus, einen Künstler, der uns wunderschöne Schattenfiguren schnitt, fanden wir auch. Im Übrigen sind auch die Kinder Künstler und können einzigartige Schattenfiguren selbst herstellen. Unter anderem spielten wir die Zauberflöte, natürlich mit der Originalmusik von Mozart. Das größte Kompliment für uns war, dass Fritz sagte: "Bei Euch war es aber viel schöner, als im Gärtnertheater" (Er meinte das Theater am Gärtnerplatz in München).

Einbinden von Eltern

Großes Glück hatten wir mit einer Cellistin als Kindergartenmutter. Wir planten ein Schattentheater mit Drehkulisse, Figuren aus einer selbsterdichteten Geschichte, begleitet von einem Cello. Alle Personen, Tiere und Stimmungen hatten ein eigenes Cellomotiv. Auf Wunsch der Kinder mussten wir das Stück oft wiederholen, und sie warteten schon: "Jetzt kommt der Bär, der große Fisch...", je nach Musik.

Es erstaunt immer wieder, was sich alles ohne besonders großen Aufwand und mit nur geringen Kosten realisieren lässt.

Das Schattentheater mit der Cellistin lag ungefähr ein Jahr zurück, da luden uns drei Buben in den Schlafraum zu ihrem Schattentheater ein. Als Bühne hatten sie zwei Betten übereinandergestellt, mit durchscheinender Bespannung. Einer der drei führte die Schattenfiguren, einer war mit der Taschenlampe der Beleuchten und der dritte sang einen selbstverfassten Text zu einer eigens von ihm komponierten Melodie.

Aus Geschichten werden Bücher

Da in allen Gruppen mit großem Eifer Geschichten aufgeschrieben wurden, kam von den Kindern der Wunsch, ein Buch zu machen. Manche Kinder wollten daraufhin allein in einen ruhigen Raum gehen, andere wieder mussten gleich im Gruppenraum erzählen, trotz Unruhe und der recht turbulenten Spielsituationen. Manche wollten zu dritt oder viert mit Freunden eine Geschichte machen. Wir stellten uns auf die Kinder ein und mussten feststellen, dass die Erzählenden die anderen Kinder überhaupt nicht störten und umgekehrt. Im Gegenteil, sie waren schon gespannt auf die Geschichte und bekamen selbst Lust, irgendwann auch einmal eine zu machen. Später trafen wir uns an einem ruhigeren Platz, und unter großer Aufmerksamkeit wurde die Geschichte vorgelesen. Mit der Zeit trauten sich immer mehr Kinder Geschichten zu erzählen, und wir hatten bald Stoff für sechs Büchlein. Die Kinder malten auch dazu und übernahmen so selbstständig die Illustration.

Geschichtenfeste

Geschichtenfeste waren bald im Alltag des Kindergartens nicht mehr wegzudenken. Gemeinsam überlegten wir, wie wir unsere Büchlein am besten veröffentlichen könnten. Die Kinder schlugen spontan vor: "Spielen wir doch die Geschichten." So viele konnten wir jedoch gar nicht spielen, so wurden einige ausgewählt. Die Kinder waren einverstanden. Ihre Rollen hatten sie ganz schnell gefunden, ebenso die Verkleidung. Wir stellten verschiedene klassische Musikstücke zusammen, aus denen die Kinder dann jeweils die Musik für ihre Szene auswählten.

Als Bühnenbild konstruierten wir ein riesengroßes Buch, das man aufklappen konnte (2 x 3 Meter). Die Darsteller kamen je nach Stück aus einer Tür in der Buchseite, und die verschiedenen, von den Kindern gemalten Kulissen wurden auf die aufgeklappten Buchseiten gehängt. Da es auch Kinder gab, die noch nicht mitmachen wollten oder denen das Stück nicht entsprach, konnten sie entweder Buchstaben eines großen Alphabets vorstellen oder einfach nur zuschauen. Die Eltern wurden auch eingebunden und hatten den Auftrag, zu den Buchstaben witzige Wortschöpfungen zu gestalten. Am Ende unseres Festes konnten die Eltern unsere Bücher kaufen; der Preis wurde von den Kindern festgesetzt. Natürlich gab es dazu auch ein Rahmenprogramm, Gebäck in Buchform, das uns ein netter Bäcker lieferte, und große Gummibuchstaben. So und ähnlich verliefen unsere Geschichtenfeste.

Große und kleine Dichter

Zeitweise haben die Kinder Wortspiele und Reime gemacht. Beim Mittagessen wurde gereimt, im Garten, im Schlafraum usw. Das motivierte uns, eine große Tafel im Eingangsbereich mit den Reimen und Wortschöpfungen der Kinder zu versehen. Dazu ergänzten wir illustrierte Reime von Christian Morgenstern, Joachim Ringelnatz und anderen bekannten Dichtern. Beim Abholen zogen die Kinder ihre Eltern immer wieder zu der Tafel, und diese mussten ihnen ihre eigenen Reime, aber auch die der Dichter vorlesen. Es dauerte nicht lange und alle Kinder konnten die Gedichte von Christian Morgenstern und Joachim Ringelnatz auswendig.

Auch ich habe es als Kind genossen, wenn im Internat zum Mittagessen vorgelesen wurde. Irgendwann fing ich an, den Kindern beim Mittagessen Sagen, Opernlibretti, griechische Mythologie usw. zu erzählen. Mit der Zeit machten wir eine lange Tafel, und die Kinder wollten immer wieder die Geschichte von der schönen Carmen, dem tapferen Siegfried oder dem Diogenes im Fass hören. So erlebten wir mit den Kindern, ihren und unseren Geschichten unendlich lustige und schöne Zeiten und konnten daraus viel Nutzen für unsere pädagogische Arbeit ziehen.

Elementarisierung von Texten

So manche Leserin wird jetzt vielleicht meinen, dass viele Inhalte nicht geeignet seien. Es lassen sich alle Texte elementarisieren und für Kinder verständlich erzählen. Das ist eben die große Chance des Erzählens.

Häufig geht dem Erzählen auch das Vorlesen voraus. Ich besitze eine Sammlung griechischer Sagen, ein altes Buch, mit dünnen Seiten, schönen Zeichnungen und Goldschnitt. Ich zeigte es den Kindern, diese wollten gleich etwas daraus vorgelesen bekommen. Ich schlug die Geschichte vom trojanischen Pferd auf. Ich las einen Satz vor und erzählte dann frei weiter. Neben mir saß Matthias, sechs Jahre, er konnte schon lesen, und beobachtete mich. Er warf einen Blick ins Buch und flüsterte nur dann ins Ohr: "Du erzählst was ganz anderes, was in dem Buch steht. Aber du musst umblättern, dann merkt's niemand. Außer mir natürlich." Ja, so sind Kinder.

Die Bedeutung von Atmosphäre und Raum

Darum lassen wir den Kindern Zeit für ihre
Geschichten. Zeit, den Kindern Zeit lassen
und Zeit für Kinder ist ein wichtiger Bestandteil
der Erziehung: Die Erziehung streut keinen Samen
in die Kinder hinein, sondern lässt den Samen
in ihnen aufgehen.
Khalil Gibran

Vorbereitete Umgebung

Von Maria Montessori kennen wir den Begriff der vorbereiteten Umgebung. Diese spielt auch beim Geschichtenerfinden und -erzählen eine entscheidende Rolle, ebenso wie die Atmosphäre und das Konzept einer Einrichtung.

Geschichtenerzählen, Geschichtenerfinden, Geschichtenzuhören braucht Zeit. Häufig wird den Geschichten in Kindertageseinrichtungen nicht genügend Bedeutung beigemessen, und die Zeit, die dafür notwendig wäre, wird bevorzugt für so genannte "gezielte" Förderangebote und Ähnliches verwendet. Damit wird die Bedeutung von Geschichten unterschätzt. In Einrichtungen mit offenen Konzeptionen oder Konzepten wie "Spielzeugfreier Kindergarten" gewinnt allerdings das Geschichtenerzählen immer mehr an Bedeutung. Denn hier haben die Kinder verstärkt die Möglichkeit, das, was sie beeindruckt hat, in ihren Spielen und Geschichten zum Ausdruck zu bringen. Beobachtende Erzieherinnen, mit der Fähigkeit zur Wahrnehmung auch der kleinsten Begebenheiten, können so viel über ihre Kinder erfahren.

Die Geschichten, die in diesem Buch vorgestellt werden, entstanden in einer Einrichtung, die sich hier selbst beschreibt und ihre Arbeitsweisen vorstellt:

Rahmenbedingungen

Der Kindergarten, in dem die vielen Geschichten entstanden, aufgeschrieben und gesammelt wurden, liegt in einer deutschen Großstadt. Er besteht aus drei altersgemischten Ganztagsgruppen mit der üblichen personellen Besetzung: pro Gruppe eine Erzieherin und eine Kinderpflegerin. Die Kinder kommen aus den unterschiedlichsten Elternhäusern, es ist eine breite Mischung, viele ausländische Familien, verschiedenste Nationalitäten, Einkind- und Mehrkindfamilien, junge und ältere Eltern.

Die Einrichtung hat zwei Ebenen, eine große Halle, drei Gruppenräume, mehrere Nebenräume und großzügige Garderoben, die sich auch zum Spiel eignen. Der Garten ist groß, überschaubar, hat Bäume zum Klettern und Hangeln, drei große Sandkästen, einen Wasseranschluss, eine Wiese zum Fußballspielen und vieles mehr.

Offenes Arbeiten

Nachdem das ganze Team bereit war, sich auf offenes Arbeiten einzulassen, konnten die Kinder alle verfügbaren Räume des Hauses und jederzeit auch den Garten nutzen. Das Haus wurde nicht in Funktionszonen oder -räume aufgeteilt. Vielmehr konnten die Kinder sich ihre Spielorte selbst wählen und gestalten. So gab es Räume, in die sich die Kinder allein oder mit Freunden zurückziehen konnten, wenn sie ungestört sein wollten, auch von uns Erziehern. Wenn zum Beispiel im Gruppenraum eine Großbaustelle aus verschiedensten Materialien aufgebaut war, konnten die Kinder über Tage hinweg spielen und weiterbauen und uns ihre Geschichten dazu vorspielen. Alles blieb stehen, zum Mittagessen wurde einfach enger zusammengerückt. Wenn der Bau nicht mehr gewünscht war und auch für Spielsituationen nicht mehr gebraucht wurde, räumten sie problemlos auf. Sie hatten längst neue Ideen, zu deren Realisierung die Materialien benötigt wurden.

Wichtig war uns, die Kinder gut zu beobachten, nicht zu kontrollieren, ihnen aufmerksam zuzuhören und die Umgebung so vorzubereiten, dass sie frei gestalten und sich ihren vielfältigen Fähigkeiten entsprechend beschäftigen und damit entwickeln konnten.

Vielfältige Anregungen

Unsere Aufgabe sahen wir auch darin, den Kindern die unterschiedlichsten Anregungen anzubieten. Wir nahmen den Bus, um in den nahegelegenen Wald zu fahren, machten in Kleingruppen von drei bis 12 Kindern Ausflüge in die Umgebung und zu den Sehenswürdigkeiten unserer Stadt. Wir besuchten Ausstellungen und Museen. Besonders anregend waren für die Kinder natur- und kulturgeschichtliche Informationen, verbunden mit Sagen und Geschichten zu Bauwerken, Pflanzen und Tieren. Viele Kinder wollten dann den Eltern die Museen zeigen, und so lernten auch diese die Stadt durch die Augen ihrer Kinder zu sehen.

Der Stellenwert von Märchen und Büchern

Das Märchen der Gebrüder Grimm "Der süße Brei" spielte in der Eingewöhnungszeit eine große Rolle. Die Kinder wünschten es sich für die Neuen. Alle Kinder liebten dieses Märchen und ernannten es deshalb zum "Märchen für die Neuen". Selbstverständlich wurde in jedem Gruppenraum Brei gekocht, der dann gemeinsam verzehrt wurde.

Es gab viele Märchen, die die Kinder immer wieder hören wollten. Bilderbücher standen ihnen zur Verfügung, und es gab im Laufe des Tages immer wieder Zeiten, in denen eine Erzieherin mit einem oder mehreren Kindern ein Buch anschaute oder eine Geschichte erzählte. Wichtig dabei war immer, dass es sich nicht um so genannte gezielte Beschäftigungen handelte, sondern vielmehr den Vorschlägen und Wünschen der Kinder entsprochen wurde. Auch konnten wir Erzieherinnen Impulse setzen, wenn wir den Kindern eines unserer Lieblingsbücher oder eine Geschichte vorstellten.

Gute Kinderbücher wurden regelmäßig vorgelesen. Ein bevorzugter Autor der Kinder war Roald Dahl mit seinen Büchern "James und der Riesenpfirsich" oder "Sofiechen und der Riese". Wir haben oft eine halbe bis dreiviertel Stunde mit den großen Kindern gelesen. Nicht selten kamen aber auch jüngere Kinder dazu, wollten zuhören, durften dies auch. Wenn es ihnen zu lang dauerte, konnten sie sich selbstverständlich wieder anderem zuwenden.

Es blieb nicht nur beim Geschichtenerzählen. Auf einer selbstgebauten Bühne aus Bausteinen, Tüchern, Wellpappe, Wurzeln usw. spielten wir mit kleinen Biegepüppchen die Geschichten für die Kinder. Diese wiederholten sie dann tagelang, änderten sie ab nach ihrem Geschmack und ihren eigenen Ideen. Durch die große Offenheit, Freiheit, durch gegenseitiges Vertrauen, Freiräume und die vielen Anregungen, die die Kinder nach ihren Interessen nutzten, entstand eine Atmosphäre, in der sich alle wohlfühlten: Kinder, Erzieherinnen und Eltern.

Das Vertrauen des ganzen Teams in die Fähigkeiten der Kinder wuchs, und die Erzieherinnen waren immer weniger Belehrende, sondern lernten von und mit den Kindern.

Was Kindergeschichten erzählen

Man muss all die vielen Warumfragen mithören,
die die Kinder fragen. Auch auf die Frage nach
des Lebens Warum, diese Frage aller Fragen,
kann keine Antwort genügen.
Hans-Georg Gadamer

Geschichten aus Lebensbausteinen

Kindergeschichten zu hören ist interessant, spannend, unterhaltsam, aber es kann uns auch nachdenklich stimmen. Viele der Geschichten der Kinder setzen sich aus Fragmenten gehörten Geschichten, Szenen aus Erlebnissen, Ängsten, Visionen, Fantasien, Grausamkeiten, Mythen, Traditionen, Märchenelementen etc. zusammen. Es wäre sicher aufschlussreich, könnte man jeden einzelnen Geschichtenerzähler oder jeder -erzählerin nach den Motiven befragen, nach den Gefühlen beim Erzählen, nach dem Grund, warum bestimmte Personen ausgewählt oder gar, warum so schreckliche Grausamkeiten einbezogen wurden.

Die sensible und in Beobachtung und Wahrnehmung geschulte Erzieherin mag manche Hintergründe erkennen oder erahnen. Sie sollte aber nicht vorschnelle Schlüsse ziehen.

Magisches Denken

Das magische Denken beeinflusst das Leben des Kindes im Vorschulalter. Es unterscheidet noch nicht zwischen belebt und unbelebt. Dies zeigt sich in seinen Sprachäußerungen, wenn es zum Beispiel über den bösen Stein spricht, über den es gestolpert ist, oder die blöde Türe, weil es sich den Finger eingeklemmt hat.

Viele Phänomene, die dem Kind in seinem Alltagsleben begegnen, kann es sich nicht erklären. So kommt es zu magischen Deutungen wie Zauberei, unbekannte Kräfte, Hexerei usw.

Nach der Entwicklungspsychologie von Schenk-Danzinger (1974) bestimmen die magischen Vorstellungen vor allem die Art des kausalen und finalen Denkens beim Kind. Die kindliche Umwelt ist nicht frei von "emotionaler Besetzung". Das Kind verbindet angenehme und unangenehme Gefühle und Erlebnisse mit Orten und Gegenständen, ebenso Freude oder Angst. "Negative emotionale Besetzungen von Orten und Dingen entwickeln sich im Zusammenhang mit Versagungen, Strafen, Verletzungen sowie mit Bedrohungen und überwältigenden Fremdheitserlebnissen, die das Gefühl des Unbehagens, der Verlassenheit und der Angst hervorrufen können. Eine überwiegend freundliche Welt entsteht für das Kind, wenn es sich geliebt und geborgen fühlen kann, wenn es in einer spannungsfreien, heiteren Atmosphäre lebt, wenn seine Bedürfnisse entsprechend befriedigt werden und es keinen Situationen ausgesetzt wird, in denen es sich verlassen, hilflos oder überfordert fühlen muss." (a.a.O., S. 70).

Wie es sich hier in den Geschichten, aber auch in den damit verbundenen Rollenspielen bei den beschriebenen Geschichtenfesten zeigt, spielt der Als-ob-Charakter eine wichtige Rolle. Ob als Erzähler oder als Spieler kann das Kind in eine andere Rolle und damit in eine andere Welt schlüpfen. Es wird mächtig, reich, kann alles bestimmen, kann seine Figuren böse oder gut sein lassen. Auch wenn das Kind etwa mit dem Schulalter das magische Denken immer mehr verlässt und es zunehmend an Realismus gewinnt, begleiten Reste des magischen Denkens den Menschen sein ganzes Leben. In Angst- und Krisenzuständen, beim Aufenthalt an mit Tabus belegten Orten, wird dies immer wieder spürbar.

Geschichten als Sprache der Kinder

Beim Lesen oder Hören der Geschichten der Kinder erkennen wir deren Freuden, Ängste, Überwindungskraft, Mut und Stärke. Sie drücken Gefühle aus, die von Liebe bis Hass und von Freiheit bis Angst reichen. Die Geschichten sind ein Stück persönliche Sprache der Kinder. Sie sind wie Bücher, die Kinder für uns aufklappen. Sie lassen uns darin lesen und teilhaben an den Inhalten. Wir sollten uns als Erwachsene darüber freuen und die Inhalte weder kritisieren noch als unwahr oder gar verrückt abtun. Vielmehr helfen sie uns, Kindheit zu verstehen, Kinder als gleichwertige Partner - und nicht kleine unfertige Menschen - zu akzeptieren bzw. anzunehmen.

Ellen Key hat ihr Buch "Das Jahrhundert des Kindes" für Erwachsene geschrieben. Ihr Blick aber war auf die Kinder gerichtet und was aus ihnen werden könnte, wenn es die Erwachsenen zuließen.

Janusz Korczak hat für Kinder Rechte gefordert:

• Das Recht des Kindes auf Achtung.
• Das Recht des Kindes auf Fehler.
• Das Recht des Kindes zu versagen.
• Das Recht des Kindes auf Geheimnisse.
• ...

Wir sollten zusätzlich das Recht des Kindes

• auf eigene Gedanken
• auf philosophisches Denken
• auf Fantasie und Träume
• auf eigene Geschichten
• auf sensibles Zuhören
• ...

fordern. Die Erzählungen und Geschichten der Kinder können wir denen berühmter Dichter und Denker zuordnen. Sie werden sich dort gut ausmachen.

Das Recht auf eigenen Ausdruck

Berthold Brecht dichtete: "Kartoffeln sind gesund. Ein Kind hält den Mund". In diesem kurzen Vers wird deutlich, dass wir dem Kind viel zu wenig Rechte auf eigene Sprache, eigenen Ausdruck, eigene Geschichten einräumen.

Die Fragewelt und die Sprache der Kinder ist unsere eigentliche Welt. Weder Pädagogen noch andere Erwachsene dürfen sie missachten - vielmehr müssen wir sie wertschätzen. Kinder sind Dichter und Denker. Ein Beispiel mag dies verdeutlichen:

Ich las den Kindern viele Bücher vor und war dabei oft unzufrieden. Der Grund dafür war, dass mein eigentlicher Schwerpunkt auf dem freien Erzählen lag. Natürlich wollte ich den Kindern Bücher nicht vorenthalten. So entschied ich mich für zwei Wege: Einige Wochen lasen wir ein Buch, täglich einige Seiten. Dann folgten Wochen des freien Erzählens, aber ebenfalls in Fortsetzungen. Den Kindern und mir ging es sehr gut dabei. Wir saßen eng beieinander auf einem Teppich, immer auch mit Blickkontakt.

Eine unserer Monatserzählungen hieß "Detektiv Siebenschlau". Ich begann mit dem Erzählen, wechselte zwischen Spannung und Entspannung. Die Kinder signalisierten mir durch ihre Blicke, was ihnen gut tat und wie viel Spannung sie aushalten konnten. Oft kuschelten sie sich besonders eng aneinander und sagten: "Das ist zu spannend, hör auf!" Viele Fragen, gefolgt von langen Pausen flocht ich ein. Die Kinder nutzten die Pausen, um mir zuzuflüstern: "Bestimmt ist das..." der "Und wenn er jetzt überrascht wird..." oder "Puh, das ist gerade noch gutgegangen". So erzählte ich nicht meine ausgedachte Geschichte, sondern malte letztlich die Impulse und Ideen der Kinder nur noch breiter aus. Täglich beendeten wir unsere Erzählstunde ganz offen "...und dann, dann kam der Zauberer, und... - aber das erfahren wir morgen".

Spannung löste sich bei den Kindern, und Freude wurde ausgedrückt. "Morgen geht's weiter. Ich bin da auch da! Sollen wir schon überlegen, wie es weitergeht?"

Ein neues Kind kam in unsere Gruppe. Es setzte sich zu uns und bemerkte, als die Kinder ihm sagten, dass jetzt unsere Geschichtenstunde beginnen würde: "Geht nicht, die hat gar kein Buch!" Meine Kinder antworteten: "Wir nehmen auch manchmal ein Buch. Aber wir haben auch selbst Geschichten in unserem Körper. Die kann man ohne Buch erzählen. Und die (damit meinten sie mich) hat auch Geschichten im Kopf, und wir helfen immer beim Erzählen, damit es ganz spannend wird".

Geschichten ohne Grenzen

Bruno Bettelheim (1994) schreibt: "Durch das Spiel seiner Fantasie kann das Kind bis zu einem gewissen Grad die Bedrängnisse ausgleichen, die das Leben mit sich bringt oder die in seinem Unterbewusstsein ihren Ursprung haben. Durch seine Fantasien wird es mit dem Inhalt seines Wunschdenkens und mit gewissen sozialen Wünschen besser vertraut. Wenn es zornige und feindselige Fantasien in Kriegsspielen ausagiert oder wenn es sich seine grandiosen Wünsche erfüllt, indem es sich vorstellt, es sei ein Superman, der Riese Goliath oder ein König, sucht es nicht nur eine Ersatzbefriedigung in unrealistischen Tagträumen, sondern es versucht auch, andere unter seine Kontrolle zu bekommen, als Ausgleich dafür, dass es selbst so weitgehend der Kontrolle Erwachsenen, besonders der seiner Eltern, unterworfen ist" (S. 61).

So wird auch verständlich, dass Kinder in ihren Geschichten keine Grenzen kennen. Alles ist möglich, alles, was in der Realität verboten ist, wo Kinder an Grenzen stoßen, wo Kinder eingeengt oder durch Verbote und Gebote in ihrer freien Entfaltung beeinträchtigt werden.

Lust zum Lesen und Schreiben fördern

Alle Kinder treten als Fragezeichen in die Schule ein
und verlassen sie als Punkt.
Neil Postman

Literacy

In der amerikanischen pädagogisch-psychologischen Fachliteratur zum Bereich des elementaren Lernens begegnen wir immer wieder dem Begriff "Literacy". Es gibt keine exakte Übersetzung, denn "Fähigkeiten, Lesen und Schreiben zu können" greift meines Erachtens zu kurz. Man könnte interpretieren "Befassung mit Sprache, Literatur, Geschichten, Büchern, Wörtern zur Steigerung der Ausdrucksfähigkeit und damit zur Vorbereitung auf das Lesen und das Schreiben". Lassen wir es bei diesem Versuch. Richtig ist sicher, dass durch Geschichten, die Kinder erzählen‚ die aufgeschrieben werden und die damit "unvergänglich sind", Literacy entstehen bzw. angebahnt werden kann.

Die größte amerikanische Zeitschrift für den Kleinkindbereich, "Young Children", greift dieses Thema seit langem immer wieder in Fachartikeln auf, so in Heft 4/2000 unter dem Titel "What does emerging literacy look like?" (sinngemäß: Wie zeigt sich die Entwicklung von Literacy?). Aline R. Bobys beschreibt in diesem Artikel eine Situation im einem Kindergarten: Die gemeinsamen Aktivitäten im Kindergarten werden unterbrochen, als eine kleine Katze in den Gruppenraum kommt. Die Kinder und die Erzieherin geben der Katze etwas Milch. Dabei spricht die Erzieherin mit den Kindern über die Katze. Sie stellt Fragen und motiviert die Kinder, über das Ereignis zu sprechen. Sie ermuntert sie, Geschichten über ihre Haustiere beizusteuern.

Dann verlässt die Katze den Raum. Die Erzieherin fragte die Autorin, ob sie nicht eine Erlebnisgeschichte mit den Kindern über die Katze schreiben wolle. Sie nahm ein Blatt Papier und ging zu den Kindern. Nach einem Gespräch über die Katze nahm sie das Diktat auf. Die Ideen der Kinder wurden als Geschichte formuliert, die Kinder wurden zu Figuren in der Geschichte. Nach der Fertigstellung wurde die Autorenschaft diskutiert, aber ebenso Ereignisse in der Geschichte und verwendete Begriffe. Dann wurde die Geschichte wieder und wieder vorgelesen.

Untersuchungen haben bereits 1980 ergeben, dass eine Beziehung zwischen der Spielentwicklung von Kindergartenkindern und der Entstehung erster Interessen für Lesen, Schreiben und Sprache besteht. Der Kindergarten bietet die Umgebung und viele Möglichkeiten für soziale Interaktionen und damit für das Sprachtraining. Es stehen Materialien zur Verfügung, die Kinder auf dem Weg als spätere "Leser" und "Schreiber" unterstützen, ebenso wie die Erzieherin viel Zeit aufwendet, um die Kinder für entsprechende Aktivitäten zu motivieren. Darüber hinaus liest die Erzieherin den Kindern täglich vor und vermittelt so Gelegenheit für Diskussionen, Teilhabe an Ergebnissen und Stellungnahmen zu literarischen Inhalten aus Kinderbüchern in verschiedenster Weise.

Sprachfördernde Umgebung

Wenn wir unsere deutschen Kindergärten näher betrachten, so werden wir feststellen, dass viele Aspekte zur Förderung von Literacy längst Selbstverständlichkeit sind, ohne dass deren Wirkung uns bewusst wäre.

Der Kindergarten mit seinen ganzheitlich ausgerichteten Erziehungskonzepten bietet eine Vielfalt von Anregungen für Kinder, die dazu beitragen, dass Sprache und sprachlicher Ausdruck ihnen zur Freude wird, dass sie gerne und viel erzählen, diskutieren, Geschichten erfinden - und eben "Literacy" bei ihnen entstehen kann.

Im Kindergarten können Kinder eintauchen in eine vielfältige sprachfördernde Umgebung durch:

• Poster an den Wänden
• große Auswahl von Bilderbüchern
• Fotobücher
• Lexika
• Bildersammlungen
• Geschichtenkästen
• verschiedenste Arten von Handpuppen
• Weltkarten und illustrierte Landkarten mit Länderinformationen (z.B. Bauwerke, Tiere, Pflanzen, Trachten)
• Geschichtensammlungen
• schriftliche Kommunikationsspiele durch Zeichnungen oder Buchstaben
• Frage- und Antwortspiele
• Kinderkonferenzen
• Diskussionen zu verschiedenen Meinungsbildern
• Brainstorming oder laut Denken, alles darf gesagt werden
• Vorleseangebote
• Erzählungen
• Märchen
• Erlebnisberichte
• gegenseitige Berichte über betrachtete Bücher oder Bilder
• Worterfindungen
• Geschichtenworkshops und Geschichtenfeste
• Kinder entwickeln und gestalten ihr eigenes Lexikon, ihre eigene Pflanzen- oder Bildersammlung
• Exkursionen in Museen, Ausstellungen, Galerien, Zoo und anschließende Dokumentation
• Vorleseaktionen der Schulkinder für Kindergartenkinder (z.B. in altersgemischten Gruppen)
• Lieder, Gedichte, Reime (nicht nur aus Kinderbüchern)
• Patenschaften älterer für kleinere Kinder in altersgemischten Gruppen
• gegenseitiger "Sprachunterricht" zwischen deutschen und ausländischen Kindern
• Herstellung eigener Bilderbücher
• Elementarisierung von Texten - vereinfacht und "ausgemalt" bis Kindergartenkinder sie verstehen können
• Lückengeschichten - verlorene Wörter
• Freiheit und Möglichkeiten für Experimente mit verschiedensten Materialien
• Möglichkeiten für eigene Entdeckungen und Forschertätigkeiten mit Lupe, Mikroskop usw.

Es kommt also auf die vorbereitete Umgebung im Kindergarten an, auf die Atmosphäre, auf die Motivation, die Impulse der Erzieherin und die Möglichkeiten für die Kinder zur freien Entfaltung. Wenn Kinder sich emotional wohlfühlen, Vertrauen in ihre Umgebung und zu ihren Bezugspersonen gefunden haben, dann werden sie sich auch sprachlich äußern. Dies hat sich in den in diesem Buch vorgestellten Geschichten gezeigt, die das Ergebnis einer vielfältigen Arbeit im sprachlichen Bereich sind.

Literatur

Bruno Bettelheim: Zeiten mit Kindern, Freiburg 1994

Elfriede Billmann-Mahecha, in: Das philosophische Denken von Kindern, St. Augustin 1994

Aline R. Bobys: What does emerging literacy look like? Young Children 4/2000

Juan Carlos Lago Bornstein, in: Das philosophische Denken von Kindern, St. Augustin 1994

Mihaly Csikszentmihalyi: Flow, Stuttgart 1992

Hans-Joachim Gelberg: Um Kindheit zu verstehen, Weinheim/Basel 1999

Daniel Goleman: Kreativität entdecken, München/Wien 1997

Ellen Key: Das Jahrhundert des Kindes, Weinheim/Basel 1992

Lotte Schenk-Danzinger: Entwicklungspsychologie, Wien 1974