Bildung für eine nachhaltige Entwicklung

Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung

Vorwort

Umweltbildung hat in den letzten 20 Jahren in allen Einrichtungen des Bildungswesens eine Fülle von Veränderungen bewirkt. Lehrpläne, Ausbildungsordnungen, Studienpläne und zahlreiche Angebote verschiedener Träger der Weiterbildung haben Umweltthemen aufgenommen.

Einige Einrichtungen haben darüber hinaus praktischen Umwelt- und Naturschutz zum Leitbild der Umgestaltung ihrer Gebäude und Gelände genutzt. Umweltbildungszentren spielen eine wichtige Rolle bei der Unterstützung der institutionellen Umweltbildung. All dies ist ausführlich dargestellt in der 1997 erschienenen Evaluationsstudie "Umweltbildung als Innovation - Bilanzierungen und Empfehlungen zu Modellversuchen und Forschungsvorhaben" von de Haan und anderen.

Mit der Konferenz der Vereinten Nationen über Umwelt und Entwicklung vom Juni 1992 in Rio de Janeiro und dem Beschluß der 4. Kommission für nachhaltige Entwicklung vom April 1996 in New York City haben die am "Rio-Prozeß" beteiligten Staaten, darunter auch die Bundesrepublik Deutschland, sich darauf verständigt, daß Umweltbildung eine geeignete Grundlage für die notwendige Entwicklung einer Bildung im Zeichen des Leitbilds einer nachhaltigen Entwicklung bietet und entsprechend weiterzuentwickeln ist: Die Verwirklichung des Leitbilds einer nachhaltigen Entwicklung ist eine der wesentlichen Bildungsaufgaben der Zukunft. Dabei spielen andere Politikbereiche eine ebenso tragende Rolle: Gesundheitsschutz, entwicklungspolitische Bildung, politische Bildung, wirtschaftliche Entwicklung, Bekämpfung der Armut sind nur einige Themen, die die Zukunft der Umweltbildung beeinflussen werden.

In diesem Zusammenhang stellen sich heute den Bildungseinrichtungen in allen Bereichen des Bildungssystems folgende Fragen:

• Wie kann Bildung für nachhaltige Entwicklung im Sinne der - in Rio beschlossenen - Agenda 21 in Lernprozessen aufgegriffen und handlungsorientiert umgesetzt werden?
• Welche fachbezogenen, interdisziplinären und organisationsbezogenen Hilfen müssen entwickelt werden, damit Bildungseinrichtungen entsprechende Lernprozesse initiieren und begleiten können?
• Wie können Bildungseinrichtungen selbst zu Orten nachhaltiger Entwicklung werden?
• Wo gibt es gute Anlässe, sich an einem lokalen Agendaprozeß zu beteiligen bzw. einen solchen Prozeß in Lehr- und Lernprozessen zu thematisieren?
• Wie können Bildungseinrichtungen ihre eigene Arbeit, ihr eigenes Profil in eine lokale Agenda einbringen?

Auf den Punkt gebracht: Traditionelle Umweltbildung versuchte, die Lernenden zu Anwälten für den Erhalt der natürlichen Lebensgrundlagen zu erziehen bzw. aus- oder weiterzubilden. Das Bildungsziel Nachhaltigkeit fordert mehr: Die "Anwälte" werden sozusagen "Schiedsleute". Sie müssen jetzt auch lernen, Konflikte zu analysieren, Lösungsvorschläge abzuwägen, Kompromisse und Perspektiven zu konzipieren und vermittelnd umzusetzen. Die daraus abgeleitete zusammenfassende Grundfrage für Bund, Länder und Kommunen lautet somit: Wie lassen sich Bildungseinrichtungen ermutigen und in Stand setzen, sich selbständig innovativ zu entwickeln und ihren Beitrag zum Schutz der natürlichen Lebensgrundlagen in Verantwortung für die kommenden Generationen zu leisten?

Der "Orientierungsrahmen Bildung für eine nachhaltige Entwicklung" der Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung richtet sich an die Verantwortlichen in der Bildungspolitik, Bildungsverwaltung und mit Fragen der Bildung für eine nachhaltige Entwicklung befaßten gesellschaftlichen Institutionen und Organisationen. Er formuliert auf der Basis vielfältiger Erfahrungen der Umweltbildung inhaltliche Eckpunkte und Anregungen, mit denen Bildungseinrichtungen ihren Weg zu Orten des Lehrens und Lernens im Zeichen des Leitbilds einer nachhaltigen Entwicklung gehen können.

Zusammenfassung

Ausgehend von vorliegenden Beschlüssen zur Umweltbildung, beispielsweise des Deutschen Bundestages, des Hauptausschusses des Bundesinstituts für Berufsbildung oder der Kultusministerkonferenz sowie der Kommission für nachhaltige Entwicklung und von Empfehlungen, z. B. des Wissenschaftsrates, des Wissenschaftlichen Beirats Globale Umweltveränderungen und des Sachverständigenrats für Umweltfragen, formuliert der Orientierungsrahmen didaktische Prinzipien und Schlüsselqualifikationen einer Bildung für nachhaltige Entwicklung:

• System- und Problemorientierung,
• Verständigungs- und Werteorientierung,
• Kooperationsorientierung,
• Situations-, Handlungs- und Partizipationsorientierung,
• Selbstorganisation,
• Ganzheitlichkeit.

Ausführlich werden die Aufgaben beschrieben, die sich in den verschiedenen Bildungsbereichen, in Kindertagesstätten, in der Schule, in der beruflichen Bildung, in der Hochschule und in der Weiterbildung zur Umsetzung des Leitbildes einer nachhaltigen Entwicklung stellen:

• Im Elementarbereich, insbesondere in Kindertagesstätten geht es um die Erweiterung des situativen Ansatzes, um die Entwicklung von Ansätzen bei den Erfahrungen der Kinder, ihren Phantasien und Lebensgewohnheiten in überschaubaren Zeiträumen und Verläufen.
• Schule erfordert die Einbeziehung von Unterricht, Schulleben und Projekten. Immer mehr geraten auch das Schulumfeld, der Stadtteil und die Gemeinde in das Blickfeld von Schulen, die sich der Umsetzung des Leitbildes einer nachhaltigen Entwicklung widmen. Ökologische Umgestaltung der Schule erfordert die Entwicklung partizipatorischer Konzepte, um so durch ein nachhaltiges Schulleben die Glaubwürdigkeit des Lernstoffes im Schulleben zu spiegeln. Schule entwickelt sich somit als Haus des Lernens und als administrativ-technischer Betrieb, die das Lehrpersonal, die Eltern und die Lernenden gemeinsam gestalten können. Auch für die Lehrerbildung werden neue Inhalte und Organisationsformen erforderlich.
• In der beruflichen Bildung stellt sich die Umsetzung des Leitbildes einer nachhaltigen Entwicklung konkret in den verschiedenen Bildungsgängen. Es gilt der Ansatz der Integration des Leitbildes in Bildungsgängen durch qualitative Veränderungen von Rahmenlehrplänen und Ausbildungsordnungen, aber auch durch neue Aktionsformen wie beispielsweise Qualitätszirkel, ökologisches Management auf allen Ebenen, insbesondere bei der Aus- und Fortbildung des Ausbildungspersonals.
• Hochschulen wirken an der Umsetzung des Leitbildes als Forschungs- und Bildungseinrichtung sowie als administrativ-technischer Betrieb mit. Interdisziplinarität, ökologische Zukunftsforschung, beides auf der Basis fundierter Umweltbildungs- und Umweltbewußtseinsforschung, können dazu beitragen, die internationale Anlage von Forschung und Lehre auch regional, beispielsweise in Fort- und Weiterbildung oder in der Entwicklung nachhaltiger Regionalkonzepte zu verankern.
• Lebenslanges Lernen ist das Fundament der Weiterbildung. Freiwilligkeit der Beteiligung, aber auch die Gestaltung dynamischer Prozesse für die Entwicklung nachhaltiger Lebensstile des einzelnen Menschen bzw. die ökologische Umgestaltung von Institutionen und Organisationen erfordern ein besonderes Maß an ganzheitlich angelegten Partizipationskonzepten, die immer wieder neue Möglichkeiten der Lernenden eröffnen, sich an der nachhaltigen Umgestaltung des eigenen Alltags wie der Entwicklung nachhaltiger Regionalkonzepte zu beteiligen.

Der Orientierungsrahmen schließt mit konkreten Maßnahmen des Bundes und der Länder, die sich auf drei Ebenen erstrecken:

• die innovative Ebene, die beispielsweise durch die Ausgestaltung von Innovationsprogrammen umgesetzt werden kann,
• die organisatorische Ebene, die sich in der Einrichtung von Netzwerken sowie der Nutzung von Tagungen und neuen Medien zur Umsetzung innovativer Konzepte manifestiert,
• die Transferebene, die über Tagungen, die Einrichtung von Modellregionen und insbesondere die Verbreitung guter Praxis Innovationen zu einer möglichst breiten Umsetzung verhelfen kann.

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V. Stand der Diskussion, Folgerungen für die einzelnen Bildungsbereiche und die Qualifizierung des Personals

1. Kindertagesstätten

1.1 Zum gegenwärtigen Diskussionsstand

Im Kindergartenbereich wurden Überlegungen und Konzepte zu einer ökologisch bewußten Pädagogik schon früh entwickelt, intensiv diskutiert und in vielen Einrichtungen - auch mit bewußt unterschiedlichen Schwerpunktsetzungen - umgesetzt. Die für den gesamten Bereich der Jugendhilfe typische Trägervielfalt, deren Autonomie in konzeptionellen Fragen und die intensive, trägerübergreifend auf den verschiedensten Ebenen geführte konzeptionelle Diskussion haben auch diese Entwicklung gefördert und beschleunigt.

Gegenwärtig stehen folgende Themen im Vordergrund:

• Umweltbewußte Haushaltsführung: Der Haushalt "Kindergarten" wird möglichst ressourcenschonend geführt; die Kinder werden dort einbezogen, wo sie selbst Verantwortung tragen. Verhalten und Einstellungen der Kinder werden durch eigene Erfahrungen im Spiel bestimmt. Zwei Beispiele: Kinder gehen bewußter mit Papier am Maltisch um, nachdem sie erfahren haben, daß es mühsam ist, selbst "Papier" zu schöpfen; Kinder gehen bewußter mit Wasser im Waschraum um, nachdem sie am Beispiel selbst hergestellter "Kläranlagen" erfahren haben, wie aufwendig die Filterung von Wasser ist.
• Spielverhalten/Spielmaterial: Spielmaterial wird im Hinblick auf Umweltverträglichkeit ausgewählt und in der Angebotsmenge bewußt beschränkt. Erste projektartige Versuche in diese Richtung ("Spielzeugfreier Kindergarten") führen zu dauernden Veränderungen. Es werden zudem möglichst wenige "fertige" Spielzeuge und -materialien angeboten, sondern stärker bedeutungs- und verwendungsoffene Materialien mit Aufforderungscharakter. Dadurch wird zudem intensives, kreatives Spiel gefördert. Wenn zum Beispiel das konventionelle Angebot an Holzbausteinen durch bearbeitete kostenlose Holzreste aus der Schreinerei oder durch zersägte Aststücke ergänzt wird, werden Konstruktionen möglich, die die üblichen Bausteinabmessungen nicht zugelassen hätten. Gleichzeitig wird durch die nicht genormten Materialien das Bauen schwieriger und damit noch interessanter.
• Konsumverhalten: Da Kindergartenkinder eine bevorzugte Zielgruppe von Werbung und Produkt-Kombinationsstrategien sind ("Hol’ dir das T-Shirt und die Marmelade zum Film!"), versuchen Erzieherinnen und Erzieher, Gegengewichte zu setzen. Kristallisationspunkte für die Entwicklung von Konsum- und Besitzdenken sind zum Beispiel Feste und Feiern (Geburtstagsfeiern). Deren Gestaltung im Kindergarten wird kritisch reflektiert und verändert.
• Ernährung: Das Interesse an Ernährung und Lebensmitteln ist in dieser Altersstufe groß und elementar ("Was ist das, was ich da esse?" Wo kommt das her?"). Daher sind Erzieherinnen und Erzieher bemüht, den Anbau von Lebensmitteln und die Zubereitung von Mahlzeiten für die Kinder erfahrbar zu machen - auch wenn finanzielle Engpässe dies erschweren (Tiefkühlkost hat z. B. Kostenvorteile).
• Bekanntmachen mit der Natur und mit Lebensvorgängen: Erzieherinnen und Erzieher gehen davon aus, daß manche Kinder die Natur nur durch Scheiben hindurch wahrnehmen können: Durch Fensterscheiben, weil sie sich nur in geschlossenen Räumen aufhalten, durch die Windschutzscheiben der Pkws, mit denen sie zwischen diesen Orten hin- und hergefahren werden, und durch die Mattscheiben. Das Außengelände des Kindergartens ist in manchen Wohngebieten der einzige Ort, an dem sich Kinder im Kindergartenalter sich erstens gefahrlos außerhalb geschlossener Räume aufhalten können und der zweitens interessant und spielanregend gestaltet ist. Deshalb werden die Außenspielgelände intensiver und bewußter genutzt als früher. Spaziergänge und Ausflüge bieten zusätzliche Erlebnismöglichkeiten und werden deshalb verstärkt genutzt. Die Zusammenarbeit mit Personen und Organisationen im Bereich des Umwelt- und Naturschutzes wird dabei gesucht, lokal vorhandene Angebote werden in Anspruch genommen. Mit "Naturspielecken" wird versucht, die Lebenswelt und die Bedürfnisse von Tieren für die Kinder im Rollenspiel erlebbar zu machen.

1.2 Zur Weiterentwicklung von Kindertagesstätten

Die Ansätze einer Bildung für eine nachhaltige Entwicklung fügen sich wie folgt in die Essentials der Kindergartenpädagogik ein:

• Ganzheitlichkeit: Der Kindergarten hat die Entwicklung von Ich-, Sach- und Sozialkompetenz seit jeher in engem Zusammenhang gesehen. Erzieherisches Ziel war und ist immer die Förderung der Gesamtpersönlichkeit, nicht die Vermittlung einzelner Fähigkeiten oder isolierter Kenntnisse.
• Situationsorientiertes Vorgehen: Das Ziel war und ist, die Kinder schrittweise zur selbständigen Bewältigung ihrer aktuellen und damit auch ihrer zukünftigen Lebenssituation zu befähigen. Dies wird erreicht, indem die jeweils aktuellen Bedürfnisse, Erfahrungen und Interessen der Kinder aufgegriffen werden; das alltägliche Geschehen in all seinen Facetten wird als Lern- und Entwicklungschance begriffen.
• Handlungs- und Erfahrungsorientierung: Kindergartenkinder sollen durch eigenes Tun, durch eigene Erfahrungen lernen. Der Kindergarten setzt auch in Zukunft auf die Nachhaltigkeit selbstbestimmten und handlungsorientierten Lernens.
• Spielerische und kreative Lernformen: Die Welt des Kindergartenkindes ist das Spiel. Hier verbindet es die "Spielumwelt", die es vorfindet, mit den "Spielphantasien", die es mitbringt. Hier macht es elementare Sinnes- und Umwelterfahrungen, lebt sich in soziale Strukturen, Rollen und Lebensstile ein. Kindergartenpädagogik ist wesentlich Spielförderung, weil offensichtlich Lernprozesse im Spiel besonders nachhaltig und umfassend sind. Insofern sind vorhandene Spielformen und -anlässe zu Natur und Umwelt zu erweitern in Richtung der Gestaltung einer nachhaltigen Entwicklung.
• Eigenbestimmtes und zugleich kooperationsorientiertes Leben und Lernen: Die Erziehung in der Gruppe, das gemeinsame Leben und Spiel in selbstgewählten Kleingruppen - ohne ständige Anwesenheit bzw. direkte Eingriffe der Erzieherin - zielt auf die Entwicklung von Kooperations- und Dialogfähigkeit, auf das konstruktive Aushandeln von Konflikten und zugleich auf die Entwicklung einer selbstbestimmten Lebensweise, auf ein selbstbewußtes Einbringen der eigenen Kompetenzen und Werte in soziale Bezüge. Der Kindergarten stellt den Kindern dafür im täglichen Zusammenleben gestaltete und vorbereitete Erfahrungsräume bereit.
• Enge Zusammenarbeit mit den Eltern: Eine intensive Zusammenarbeit mit den Eltern und eine möglichst enge Abstimmung in pädagogischen Fragen sind für den gesamten Bereich der Kinder- und Jugendhilfe kennzeichnend. Eltern werden in viele Aktivitäten des Kindergartens einbezogen, gemeinsam Lernen von Erzieherinnen, Eltern und Kindern wird dadurch möglich. Der Kindergarten ist eine "lokale Agenda", in der die Bewußtseinsbildung für eine nachhaltige Entwicklung gefördert wird.
• Lokale Perspektive: Insbesondere bei den jüngeren Kindergartenkindern begrenzt sich der Interessenhorizont weitgehend auf den unmittelbaren eigenen Lebens- und Erfahrungsraum: "Ein toter Vogel auf der Wiese beschäftigt Kinder wochenlang, Tausende toter Vögel nach einer Ölpest in Schottland nicht". (Daneben existiert natürlich ihre andere Welt der Phantasie, der Magie und der Märchen.) Aber auch dieser begrenzte Erfahrungsraum bietet den Erzieherinnen genügend Möglichkeiten, Kindern anhand von Einzelbeispielen die Erscheinungsformen und Folgen nicht umweltgerechten Verhaltens erlebbar zu machen: Das Schicksal einzelner Bäume zum Beispiel, Baumaßnahmen im Wohnviertel, Wegwerfmentalität, Mobilitätsverhalten und Verkehr. Intensive Gespräche dazu gehen mindestens ebenso oft von den Kindern wie von den Erzieherinnen aus. Während früher jedoch fast ausschließlich Negativbeispiele zum Thema wurden, werden den Kindern heute zunehmend auch positive lokale Beispiele einer umweltgerechten (Rück-) Entwicklung erfahrbar.
• Überschaubare Zeiträume und Verläufe: Das Nachvollziehen langfristiger Entwicklungen und das sog. "vernetzte Denken" lassen sich bei Kindergartenkindern allenfalls ansatzweise voraussetzen. Versuche der 70er und 80er Jahre, in die Kindergartenpädagogik "vernetztes Denken" einzuführen, sind zu recht wieder aufgegeben worden. Dennoch sollten Kinder genügend Möglichkeiten haben, größere Zusammenhänge zu erfahren und zu diskutieren, um ihre Lebenswelt besser zu verstehen und die Neugier am Lernen zu stärken.

Quelle

http://www.blk-bonn.de/papers/heft69.pdf