Quelle der Erstveröffentlichung: König, Lisa (2023): Spielend die Welt entdecken – Einsatzmöglichkeiten narrativer Computerspiele im Literaturunterricht der Primarstufe. In: Heins, Jochen/Jantzen, Christoph/Masanek, Nicole/Schmerheim, Philipp (Hrsg.): Jenseits der Mediengrenzen. Medienübergreifendes Erzählen für Kinder in didaktischer und literaturwissenschaftlicher Perspektive. Würzburg: Königshausen & Neumann, S. 141-166.

Spielend die Welt entdecken – Einsatzmöglichkeiten narrativer Computerspiele im Literaturunterricht der Primarstufe

Lisa König

 

Abstract

Computerspiele gehören zu den zentralen lebensweltlichen Kulturgütern, die von Kindern, Jugendlichen und auch Erwachsenen genutzt werden. Ihre Eignung für den Schulunterricht ergibt sich neben ihrer lebensweltlichen Relevanz, vor allem aus ihren gegenstandsspezifischen Gestaltungsstrukturen, die mit Blick auf die Kategorien Interaktivität, Handlungs- und Problemlöseorientierung, kognitiver Aktivierung und Erfahrungsbasierung neue und innovative Vermittlungswege eröffnen. Vor allem narrative Computerspiele ermöglichen als geschichtenerzählende Medien im Literaturunterricht alternative Lehr-Lernsettings zur Förderung literarischen Verstehens.

Im Rahmen des folgenden Beitrags wird daher skizziert, inwiefern gegenstandsspezifische Gestaltungsstrukturen von digitalen Games als Unterstützungssysteme für kindliche Lernprozesse wirken und bereits in der Primarstufe zur Förderung literarischen Verstehens genutzt werden können. Vor dem Hintergrund eines rezeptionsprozessorientierten Fokus werden exemplarisch didaktische Potenziale zur Förderung literarischen Verstehens mit den narrativen Computerspielen Anna's Quest, The Inner World und Among Us expliziert.

Einleitung: Computerspiele zwischen Kinderzimmer und unterrichtlicher Relevanz

Computerspiele sind nicht erst seit der globalen Covid-19-Pandemie und dem damit verbundenen Digitalisierungsschub kaum mehr aus unserer Lebenswelt wegzudenken. Games spielen eine immer größere Rolle in der aktuellen Populärkultur, dienen – wie beispielsweise die Witcher-Saga (2007) oder wie jüngst das League of Legends-Universum (2009) – als Vorlage für erfolgreiche Serien oder führen zu narrativem Neu- und Weitererzählen in Kino- und Streaming-Blockbustern; die Assassin's Creed (2007) oder Warcraft-Reihe (2002) stehen hierbei nur exemplarisch für eine Vielzahl in der Zwischenzeit verfilmter Computerspielvorlagen und die damit verbundene Überschreitung von Mediengrenzen. Auch Auszeichnungen wie der Deutsche Computerspielpreis, der Deutsche Entwicklerpreis, der Amaze-Award tragen dazu bei, dass Computerspiele immer mehr Aufmerksamkeit durch Gesellschaft und Politik erfahren (vgl. hierzu u.a. „Initiative: Games machen Schule“ der Stiftung digitale Spielekultur 2020; Projekt „Games im Unterricht“ der Landesanstalt für Kommunikation Baden-Württemberg 2020; „Spieleratgeber NRW“ der Fachstelle für Jugendmedienkultur Nordrhein-Westfalen 2020). Der Spielemarkt boomt wie kaum ein anderer Zweig der Unterhaltungsbranche und lässt vergleichbare Film- und Buchsegmente hinter sich (vgl. u.a. Game 2020; PCGames 2020; GamesWirtschaft 2019).

Vor dem Hintergrund dieser Entwicklungen verwundert es kaum, dass Kinder und Jugendliche heute bereits frühzeitig mit Computerspielen – unabhängig ob Konsolen-, PC-, Tablet- oder Mobilgames – in Kontakt kommen: Bereits vor der pandemischen Lage zeichneten Mediennutzungsstudien von Kindern und Jugendlichen, wie u.a. die regelmäßig durchgeführten Erhebungen des Medienpädagogischen Forschungsverbunds Südwest, ein eindeutiges Bild bezüglich der Allgegenwärtigkeit von Games: Im Jahr 2018 gaben bereits 60% der befragten Acht- bis 12-jährigen an, mindestens mehrmals die Woche zu spielen, 22% spielten sogar täglich (vgl. KIM-Studie 2018, S. 11). Ähnliche Ergebnisse zeigte auch die alternierend durchgeführte Erhebung der JIM-Studie in der Altersgruppe von 12 bis 16 Jahren (63% spielten mehrmals pro Woche, 32% spielten täglich; vgl. JIM-Studie 2019, S. 12); lediglich der Fernseher (bei beiden Altersgruppen) oder das Smartphone bzw. das Internet (ausschließlich bei den Jugendlichen) spielten im medialen Alltag der Schüler*innen eine noch größere Rolle. Bei jungen Lernenden veränderte sich die freizeitliche Nutzung digitaler Medien auch während des bisherigen Pandemiegeschehens kaum: Die Sonderauswertung aus dem Jahr 2020, in der die mediale Nutzung während des ersten Jahres der Pandemie untersucht wurde, zeigte, dass weiterhin 60% der befragten Kinder mehrmals die Woche spielten, lediglich die tägliche Nutzung hatte sich von 22% auf 25% der Spielenden erhöht (vgl. KIM-Studie 2020, S. 14). Bei den Jugendlichen stieg das mehrmalige Spielen pro Woche von 63% deutlicher auf 72% (vgl. JIM-Studie 2021, S. 14).

Nicht zuletzt wegen der lebensweltlichen Relevanz, jedoch insbesondere aufgrund der Gegenstandsspezifik (vgl. u.a. König 2021; Boelmann 2020; Engelns 2014; Fritz 2006; Fritz 2003) stehen Computerspiele in den letzten Jahren auch im literatur- und mediendidaktischen Forschungsdiskurs vermehrt im Zentrum wissenschaftlicher Untersuchungen (vgl. hierzu als Überblick Boelmann/König/Stechel 2022). Diese verfolgen inzwischen – im Gegensatz zu Ausführungen der 2000er bzw. frühen 2010er Jahre – weniger bewahrpädagogische Ansätze, in welchen über Computerspiele informiert und Kinder vor ,Ballerspielen‘ beschützt werden sollten. Vielmehr werden Games als potenzielle (literarische) Lerngegenstände in den Blick genommen, die ähnlich wie andere Unterrichtsmedien zur Rezeption (vgl. hierzu u.a. im literaturdidaktischen Diskurs Schöffmann 2021; Düerkop 2020; Emmersberger 2020; König 2019; Werther 2019; Boelmann 2015; Engelns 2014) oder Produktion (vgl. u.a. Naujok 2012; Seidler 2012) im Literaturunterricht genutzt werden können, um fachspezifische Lernziele zu erreichen.^[1] Wie die Vermittlung jedoch konkret in unterschiedlichen Lerngruppen gestaltet wird, welche Computerspiele anhand welcher didaktischen Kriterien geeignet sind und welche grundlegenden Potenziale und Herausforderungen mit der Vermittlung von Lerninhalten durch Games einhergehen, ist gleichermaßen Gegenstand wie Desiderat des aktuellen Forschungsdiskurses (vgl. u.a. Schöffmann 2021; Engelns 2014). Insbesondere der Fokus auf die jüngsten Lernenden im Primarbereich fehlt dabei oftmals ebenso wie die grundsätzliche Begründung, wie Computerspiele an sich durch ihre gegenstandsspezifischen Gestaltungsstrukturen den Lernprozess von Kindern und Jugendlichen unterstützen.

Im Rahmen des folgenden Beitrags wird daher thematisiert, inwiefern Computerspiele als interaktive Medien geeignet sind, literarische Verstehensprozesse auch bereits bei Primarstufenlernenden zu fördern und wie sie durch ihre gegenstandsspezifischen Gestaltungsstrukturen literarische Lernprozesse unterstützen. Hierzu werden zunächst die gegenstandseigenen Spezifika von Games ausgeführt und hinsichtlich ihrer lernförderlichen Eignung kontextualisiert. Anschließend werden mit Anna's Quest (2015), The Inner World (2013) und Among Us (2018) exemplarisch drei Spiele vorgestellt, die unterschiedliche Aspekte für den Literaturunterricht der Grundschule aufgreifen und spielerisch für Lernende erfahrbar machen.

Computerspiele als Gegenstände des Literaturunterrichts der Primarstufe

Wie bereits skizziert, spielen Games nicht nur bei Jugendlichen, sondern auch bei jungen Kindern eine bedeutende Rolle in ihrer medialen Lebenswelt. Die Vielfalt der digitalen Spiele ist auch bei den Kleinen schon groß: In explizit für Bildungszwecke entwickelten Serious Games setzen sich Kinder – bspw. in Naturwissenschaftssimulatoren wie Ludwig (2014) oder dem Point-and-Click-Adventure Ezra (2021), in dem ein Raumnutzungskonflikt im Zentrum steht – mit spezifischen Phänomenen ihrer Umwelt auseinander; spielerische Elemente finden sich, mal mehr mal weniger sinnvoll eingebettet, in beinah allen aktuellen Appanwendungen für Kinder; digitale Spiele, die vor allem zu ludischen Zwecken entwickelt wurden, konfrontieren ihre Spieler*innen mit interaktiven Welten, in denen es unterschiedliche Abenteuer zu erleben gilt. Für den Literaturunterricht erweisen sich insbesondere narrative Games als interessante Lerngegenstände für Kinder, da in ihnen – ähnlich wie in (Bilder-) Büchern, Hörmedien, Filmen und Serien – Geschichten erzählt werden und daher Potenziale für die Anbahnung literarischen Verstehens beinhalten.

Kurzinfo: Narrative Computerspiele sind geschichtenerzählende Medien

Vor dem Hintergrund eines weiten Literatur- und Medienbegriffs gelten narrative Computerspiele spätestens seit Mitte der 2010er Jahre als geschichtenerzählende Medien im literatur- und mediendidaktischen Forschungsdiskurs. Ähnlich wie andere narrative Medienformen erzählen auch sie eine Geschichte anhand von zentralen narrativen Gestaltungsstrukturen (vgl. u.a. Genette 1991; Martinez/Scheffel 2005; Nünning/Nünning 2010), sodass sich in ihnen lineare, aber auch verzweigte Handlungsstränge finden, Figuren auftauchen, die Abenteuer bestreiten und deren Geschichte durch metastrukturelle Gestaltungselemente – wie sprachliche Besonderheiten oder symbolisch-metaphorisch aufgeladene Strukturen – erzählt wird. Anhand geschichtenerzählender Games können sich Kinder und Jugendliche daher genauso mit narrativen Gestaltungsstrukturen auseinandersetzen und damit u.a. literarisches Verstehen erwerben, wie mit jedem anderen Trägermedium auch. Games eröffnen jedoch auch neue Wege des Erzählens. Für den schulpraktischen Einsatz kommt es daher – neben technischen Aspekten – darauf an, anhand didaktischer Kriterien geeignete Games für literarische Vermittlungssettings auszuwählen und anschließend einen Unterricht zu gestalten, der sich an den Bedürfnissen und Dispositionen der Schüler*innen orientiert und fachliches Lernen am Gegenstand des Computerspiels initiiert. Die anvisierten Lernziele oder auch die Gestaltstrukturen des Spiels an sich bilden dabei zentrale didaktische Auswahlkriterien.

Gegenstandsspezifische Gestaltungsstrukturen von Computerspielen und deren Bedeutung für den Literaturunterricht

Computerspiele zeichnen sich durch spezifische Gegenstandsstrukturen aus, die die Entwicklung literarischen Verstehens befördern können bzw. alternative Zugangsweisen eröffnen:

Computerspiele erzählen anhand der Kombination unterschiedlicher Zeichensysteme

Computerspiele erzählen die in ihnen präsentierten Geschichten anhand vielfältiger Zeichensysteme: Anders als beispielsweise bei textuellen Ganzschriften werden in Computerspielen literarische Räume, Figuren und ihre Handlungen nicht nur anhand eines Zeichensystems beschrieben, sondern multidimensional erfahrbar; nicht ausschließlich Text, Bild oder Ton präsentieren eine Handlung, sondern die Verbindung aus textuellen, audio-visuellen und interaktiven Informationen bringt das Geschehen voran (vgl. König 2022b). Schüler*innen können so auf mehrere Informationsquellen zurückgreifen, um sich die Geschichte zu erschließen. Dabei werden ihnen die erzählten Geschichten jedoch nicht nur passiv angeboten, sondern interaktiv präsentiert. Die Lernenden müssen selbst in das Geschehen eingreifen, um innerhalb der Geschichte voranzukommen, Entscheidungen treffen, Gespräche führen und ihren Weg durch die literarische Welt verantworten. Die selbstgesteuerte Interaktion, die Computerspiele von ihren Spieler*innen einfordern, unterstützt Kinder somit in ihrem Lernprozess, da durch die unmittelbare Aktion der Lernenden selbst, die Geschichte direkt erfahrbar wird. Im Literaturunterricht bedeutet dies, dass Schüler*innen bspw. in The Inner World (2013), Whispered World (2009) oder Child of Light (2014) eine literarische Welt präsentiert bekommen und man bspw. mit Aufgaben die Entwicklung literarischen Verstehens vorantreiben könnte. Durch die interaktive Auseinandersetzung mit der Welt und den Figuren verbleiben u.a. getroffene Entscheidungen von literarischen Handlungsträgern jedoch nicht in einem hypothetischen Was wäre wenn…, sondern sind unmittelbar mit den Spieler*innen verknüpft, was die Rezeption intensiviert (vgl. Bartle 2004; König 2019).

Computerspiele sind kognitiv aktivierend, handlungsorientiert und problemlöseorientiert

Durch ihre multimediale und interaktive Erzählweise beinhalten Computerspiele unterschiedliche Elemente, die kognitiv aktivierend auf ihre Spieler*innen wirken können und zu einer handlungsorientierten Auseinandersetzung führen (vgl. Haas 1984/2015; Kraam-Aulenbach 2002). Games fordern ihre Spieler*innen entweder direkt oder aber indirekt zu eigenen Handlungen, Entscheidungen oder Positionen auf, die bspw. im Literaturunterricht die Verarbeitung des literarischen Gegenstandes befördern können: So müssen die Spielenden in Among Us (2018) zu einer möglichst fundierten Entscheidung kommen, wer unter ihnen die*r Verräter*in auf dem Raumschiff ist, indem sie miteinander in spielbedingt eingebauten Konferenzrunden diskutieren und Argumente abwägen; die märchenhafte Geschichte im Point-and-Click-Adventure Ceville (2009) geht dann erst weiter, wenn die Spielenden ein Rätsel um eine auftauchende Märchenfigur gelöst haben. Ohne eine aktive Auseinandersetzung mit der präsentierten Geschichte geht es folglich nicht voran bzw. das Spiel ist schnell erfolgslos beendet. Im Sinne eines leistungsadaptiven Settings geben Games ihren Spieler*innen jedoch Rückmeldung zu dem, was sie gerade tun: Kombinationsmöglichkeiten in Rätselpassagen werden eingeschränkt, Tipps präsentiert oder Handlung auch einfach untersagt. So kann das kleine Mädchen Anna aus Anna's Quest (2015) im Kerker der Hexe nicht durch bloße körperliche Kraft entkommen – die Gitter sind zu schwer, um sie nach oben zu schieben, der bewachende Troll zu groß, um gegen ihn anzukommen. Durch das Verhindern der Option erhalten die Schüler*innen so spielinhärent Informationen über die literarische Figur, ohne dass diese explizit angesprochen, sondern durch das eigene Handeln und Ausprobieren erschlossen werden. Gleichzeitig werden die Spieler*innen während der Auseinandersetzung vor vielfältige Herausforderungen gestellt, die es kreativ zu lösen gilt. Bei durchdachten Games sind die gestellten Aufgaben spielinhärent plausibel, sodass die Lernenden mit den ihnen zur Verfügung stehenden Mitteln problemlöseorientiert agieren müssen, um die Herausforderung zu bewältigen. Derartig gestaltete Aufgaben wirken langfristig nachhaltiger auf den Verstehensprozess von Schüler*innen, als für sie wenig sinnhaft erscheinende, losgelöste Aufgabenformate (vgl. u.a. Gebel/Gurt/Wagner 2005).

Computerspiele ermöglichen erfahrungsbasiertes Lernen

Darüber hinaus ermöglichen Games eine erfahrungsbasierte Auseinandersetzung mit ihren Inhalten. Durch das eigene Handeln versetzen Computerspiele ihre Spieler*innen anders als andere Medienformen in die Situation, selbst für ihre Handlungen in der Spielwelt verantwortlich zu sein. Je nachdem, welche Entscheidungen sie treffen oder welche Handlungsoptionen sie wählen, führt dies bspw. in narrativ verzweigten Games zu unterschiedlichen Handlungsverläufen mit mal mehr oder mal weniger weitreichenden Konsequenzen (vgl. Boelmann 2020). Die Möglichkeiten sind hierbei vielfältig: Während sich in Storyteller (2021) mit dem bloßen Verschieben einer Figur von einem in ein anderes Panel das Ende einer Erzählung verändert, was dramaturgisch zwar weitreichende, für die*n Rezipient*in aber eher überschaubare Konsequenzen hat, fallen die persönlich erlebten Konsequenzen bei narrativen Simulatoren wie Beholder (2016), This War of Mine (2014) oder Through the Darkest of Times (2020) deutlich größer aus, wenn es um das Überleben der eigenen Figuren geht. Unabhängig davon, ob es sich dabei um Problem-, Irritations-, Abwägungs-, Zwangs-, Folge-, Immersions-, emotionale oder narrative Erfahrungen handelt, müssen die Rezipient*innen während des Spielens jedoch die Erfahrungen selbst sammeln, wodurch Lernprozesse angestoßen oder weiter vertieft werden können (vgl. hierzu Boelmann/Stechel 2020; Buck 2019; Kolb/Kolb 2017; Kolb 1984).

Computerspiele ermöglichen informelles und unsystematisches Lernen

Computerspiele, die nicht als Serious Game für den Einsatz im schulischen Kontext entwickelt wurden, ermöglichen durch ihre Wesensart als Spiel (vgl. u.a. Flitner 2006; Heimlich 2015) informelles und unsystematisches Lernen. Das Spielen an sich folgt keinen zuvor festgelegten Kriterien, sondern fokussiert das Ausprobieren innerhalb eines spezifischen Denkrahmens. Kinder können im Bridge Constructor Portal (2016) einfach ausprobieren, wie eine Brücke stabil wird und wie möglichst viele Fahrzeuge diese gleichzeitig passieren können, ohne zuvor die Grundlagen von Kräftewirkungen oder Statik erlernt zu haben. Lernprozesse werden vielmehr nebenbei angestoßen und zielen auf ein selbstgesteuertes Entdecken ab. Schüler*innen haben so bspw. durch das Spielen von Adventuregames bereits zu Hause literarische Vorerfahrungen zu plausiblen Handlungszusammenhängen aufgebaut oder können durch bekannte Dialoge zwischen Figuren Handlungsmotivationen nachvollziehen, selbst wenn diese Themen noch nicht Inhalt des Literaturunterrichts waren. Eben jene informellen Erfahrungsräume gilt es aufzugreifen, um sie für die Förderung literarischen Verstehens nutzbar zu machen.

Anschlussmöglichkeiten von Computerspielen an den literarischen Verstehensprozess

Durch ihre gegenstandsspezifischen Gestaltungsstrukturen bieten Computerspiele vielfältige Anschlussstellen an den literarischen Verstehensprozess von Kindern, die zur Förderung der individuellen Fähigkeiten und Fertigkeiten herangezogen werden können. Um diese genauer zu skizzieren, wird im Folgenden zunächst ein Drei-Phasen-Modell zur Darstellung des Ablaufs literarischer Verstehensprozesse vorgestellt und anschließend die Anschlussstellen von Computerspielen herausgearbeitet.

Ablauf literarischer Verstehensprozesse

Literarische Verstehensprozesse lassen sich – ähnlich wie andere kindliche Auseinandersetzungen mit Welt und ihren Phänomenen vor dem Hintergrund lern- und entwicklungspsychologischer Theorien (vgl. u.a. Edelmann/Wittman 2019, S. 17 f.; Kiesel/Koch 2012, S. 11 f.) – exemplarisch in drei Phasen ausdifferenzieren: die Rezeption eines literarischen Gegenstandes (Phase 1), die operative Verarbeitung des Rezipierten (Phase 2) und die produktive Darstellung der Auseinandersetzung (Phase 3).

Abbildung 1: Phasen des literarischen Verstehensprozesses (vgl. Boelmann/König 2021 13f.; König 2022a).

In der ersten Phase wirkt die Rezeption eines literarischen Gegenstandes als Ausgangsimpuls für einen literarischen Verstehensprozess. Eine Geschichte wird – in Abhängigkeit zu ihrer medialen Präsentationsform – lesend, hörend, sehend oder, wie bei Computerspielen, spielend-interaktiv erschlossen und damit für die Rezipient*innen verfügbar gemacht. Die erschlossenen Informationen über eine Geschichte wirken dann in der zweiten Phase, der Operation, als Katalysator des weiterführenden Verstehensprozesses. Hier findet die individuelle Auseinandersetzung mit einem literarischen Gegenstand statt; es kommt durch spezifische Informationen zu metakognitiven Denkanstößen, zur kognitiven Anbindung an bereits Verstandenes oder Nicht-Verstandenes oder auch zur Einordnung der Geschichte vor dem Hintergrund emotiver, motivationaler oder affektiver Präferenzen oder Erfahrungen. Formal lassen sich beide Phasen getrennt voneinander betrachten, im ablaufenden Verstehensprozess wirken diese jedoch oftmals zirkulär aufeinander ein. Einzelne Abschnitte oder Teile einer Geschichte werden rezipiert – hierbei kann es sich sowohl lediglich um einzelne Wörter als auch um ganze Absätze oder Kapitel handeln. Die Auseinandersetzung mit einer Geschichte in diesen Phasen lässt sich daher auch als Zirkel beschreiben, die sich immer wieder abwechseln und aufeinander Bezug nehmen. In der dritten Phase, der Produktion, kommt es anschließend in Form eines verarbeiteten Impulses wiederum zu mündlichen, schriftlichen oder auch performativen Äußerungen über einen literarischen Gegenstand. Im Rahmen von Literaturunterricht findet beispielsweise ein mündlicher Austausch über eine gelesene Geschichte in Form eines literarischen Gesprächs statt, die Lernenden halten ihre Ideen und Gedanken schriftlich in verschiedenen Textformen fest oder beschäftigen sich mithilfe eines szenischen Spiels mit ihren Eindrücken zur Geschichte. Bei non-formaler oder auch freizeitlicher Auseinandersetzung mit einer Geschichte kommt es eher zu unsystematischeren Produktionen, die beispielsweise den Wunsch der weiteren Rezeption, der Empfehlung im Freundeskreis oder auch nur lautlichen Äußerungen von Ärger oder Zustimmung u.a. zur Entwicklung des Handlungsgeschehens umfassen.

Die Phasen des literarischen Verstehensprozesses sind dabei nie abgeschlossen, vielmehr wiederholen sie sich stetig und greifen – wie insbesondere bei Phase 1 und 2 skizziert - ineinander. Es kommt durch Äußerungen von anderen Kindern zu neuen Impulsen, die es anschließend operativ einzuordnen gilt, bevor selbst wieder ein Impuls produziert wird. Die Dispositionen der Lernenden spielen eine große Rolle während der einzelnen Phasen, da diese entweder das Verstehen einer Geschichte erleichtern oder aber eben auch lernhinderlich entgegenstehen können. Verfügen Kinder beispielsweise über ausgeprägte Rezeptionsfähigkeiten, fällt ihnen das Erschließen einer Narration leicht. Mangelt es an literarischen Kompetenzen, fällt die Einordnung einer einzelnen Handlung in den chronologischen Ablauf schwer; sind Schreibkompetenzen nur unzureichend ausgeprägt, wird das zuvor Verstandene nicht passgenau fixiert. Im Rahmen schulischen Literaturunterrichts gilt es daher genau zu analysieren, welche Fähigkeiten und Fertigkeiten die Lernenden aufweisen, um die Phasen der Impulssetzung, -verarbeitung und -produktion so zu gestalten, dass sich alle Kinder bestmöglich bezüglich ihrer individuellen Auseinandersetzung mit literarischen Gegenständen weiterentwickeln können.

Mögliche Anschlussstellen von Computerspielen

Computerspiele eigenen sich ebenso wie andere geschichtenerzählenden Gegenstände für die Anbahnung literarischer Verstehensprozesse, hier exemplarisch ausgeführt anhand der zuvor skizzierten Phasen:  Computerspiele können in der Phase der Rezeption als Ausgangspunkt des literarischen Verstehensprozesses genutzt werden. Je nach methodischer Ausgestaltung wird die Geschichte gemeinsam im Unterricht erspielt, in Partner*innenarbeit erschlossen oder einzelnen Spielpassagen als Hausaufgabe vertieft. Aus literaturdidaktischer Perspektive gestaltet sich die Einbettung von Games in der ersten Phase des literarischen Verstehensprozesses jedoch deshalb als spannend, da hier die multimediale Erzählweise von Computerspielen zum Tragen kommt. Den Schüler*innen stehen zur Entschlüsselung der Geschichten eben nicht nur textuelle oder visuelle Informationen zur Verfügung, sondern sie müssen diese miteinander kombinieren, um die literarische Welt zu erschließen. Außerdem gestaltet sich die Rezeption als interaktiv-handelnder Prozess, da die Lernenden aufgrund der interaktiven Elemente in Games bereits während der Rezeption zu eigenen Handlungen aufgefordert werden, die – in Abhängigkeit zum Spiel – Auswirkungen auf das weitere Spielgeschehen haben. Durch die interaktive Erzählform sind bei Computerspielen die Phase der Rezeption und der Operation besonders eng miteinander verbunden: Während bei den meisten textuellen Ganzschriften – innovative Erzählformate wie zu Interaktionen auffordernde Romane wie „Das Buch mit dem Fluch – Lass mich hier raus!“ (Schumacher 2021) oder „Escape Book – Tutanchamuns Geheimnis“ (Raffaitin 2020) bleiben an dieser Stelle bewusst ausgeklammert – die Phase der bewussten Operation auch erst nachgelagert an die Rezeption stattfinden kann, man denke hier an die Entwicklung von Charakterisierungen oder Handlungsschemata, fordern Computerspiele ihre Rezipient*innen an mehreren Stellen der Rezeption dazu auf, selbst tätig zu werden und ihre Handlungen hinsichtlich des Spielgeschehens anzupassen. Insbesondere die Phase der operativen Verarbeitung bietet daher vielfältige Potenziale, literarisches Verstehen (weiter-) zu entwickeln – sei es durch die Anbahnung literarischer Bildung oder literarischer Kompetenzen (nähere Erläuterungen siehe im unteren Kasten). So erfordern manche Entscheidungen bzw. Handlungen in Computerspielen, dass die Spieler*innen die bisherigen Handlungsschritte reflektieren müssen, um anschließend eine passende Antwort auf eine Frage einer literarischen Figur zu finden; Kinder müssen sich in die literarischen Handlungsträger hineinversetzen, um nicht von ihnen beeinflusste Entscheidungen nachzuvollziehen oder aber dem Wesen einer Figur entsprechend zu handeln. Bekannte Aufgabenformate aus dem Literaturunterricht sind in dieser Phase ohne Weiteres übertragbar (vgl. hierzu u.a. die „Initiative Games in der Bildung“ der Stiftung digitale Spielekultur 2020 in Nordrhein-Westfalen und Berlin); durch die skizzierten gegenstandsspezifischen Gestaltungsstrukturen bspw. der Erfahrungsbasierung und Problemlöseorientierung eröffnen Games jedoch auch alternative Wege der Auseinandersetzung, da die Spieler*innen eben eigenen Erfahrungen sammeln, diese vor dem Hintergrund des Spiels reflektieren oder bereits spielinhärent vor Herausforderungen gestellt werden, die es zu bewältigen gilt.

Kurzinfo: Literarische Bildung und literarische Kompetenzen – Was ist das?

Das Für und Wider rund um die konkrete Modellierung von literarischer Bildung einerseits und literarischer Kompetenzen andererseits ist eines der zentralen Diskussions- und Themengebiete des literaturdidaktischen Forschungsdiskurses der letzten Jahrzehnte. Mit Aufkommen der Kompetenzorientierung nach dem PISA-Schock der frühen 2000er Jahre wurden verschiedene Modelle entwickelt (vgl. u.a. Frederking et al. 2010; 2012; 2016; Schilcher/Pissarek 2013; Boelmann/König 2021), die literarisches Verstehen von Kindern und Jugendlichen objektiv messbar machen sollten, um sowohl empirische als auch schulpraktische Diagnose und Förderung betreiben zu können und literarische Bildungsaspekte bzw. Inhalte des Literaturunterrichts vor dem aufkommenden Paradigma der Messbarkeit legitimieren zu können (vgl. Frederking 2008). Ergebnis dieser Bemühungen sind diverse terminologische wie konzeptionelle Ausprägungen dessen, was unter literarischer Kompetenz bzw. literarischer Bildung zu verstehen sei und welchen Stellenwert das eine oder andere Konzept im Literaturunterricht einnehme (vgl. u.a. Kammler 2006; Rösch 2013).

Die folgenden Ausführungen orientieren sich am BOLIVE-Modell (Boelmann/König 2021), in welchem der literarische Verstehensprozess an sich zentral gestellt wird. Durch die Auseinandersetzung mit literarischen Gegenständen im Rahmen von literarischen Lernprozessen kommt es zur Entwicklung literarischer Bildung und literarischer Kompetenz gleichermaßen. Beide Konzepte stehen gleichberechtig nebeneinander und gehören zum literarischen Verstehensprozess, unterscheiden sich jedoch strukturell. Unter dem Begriff der literarischen Bildung fallen in Anlehnung an einen weiten Bildungsbegriff im Sinne Humboldts (vgl. Humboldt 1836 nach Leitzmann 1902, S. 106 f.) alle Aspekte, die im Umgang mit Literatur von Bedeutung sind – systematisiert werden diese in primär affektive und primär kognitive Bildungsaspekte, letztere beziehen sich sowohl auf den Erwerb von deklarativen, prozeduralen als auch metakognitiven Aspekten (vgl. Boelmann/König 2021 S. 39 f.), konkret bspw. auf die Anbahnung von Lesemotivation, Selbst- und Fremdverstehen oder die Auseinandersetzung mit anthropologischen Grundfragen (primär affektiv) sowie die Entwicklung von Genrewissen, Analysefähigkeiten oder Reflexionsprozessen hinsichtlich des eigenen Lektüreerlebens (primär kognitiv). Literarische Kompetenzen gelten als Teil der literarischen Bildung, die jedoch im Sinne eines didaktischen Kompetenzbegriffs (vgl. ebd. S. 26) modellierbar, operationalisierbar, skaliert messbar und auf alle literarischen Gegenstände übertragbar sind. Das BOLIVE-Modell definiert dabei sechs empirisch abgesicherte literarische Grundkompetenzen, die sich auf grundlegende narrative Strukturen – wie bspw. das Handlungs- und Figurenverstehen – beziehen. Für nähere Informationen zum Modell vgl. neben der Monografie www.bolive.de.

Abbildung 2: Literarisches Verstehen im BOLIVE-Modell, Boelmann/König 2021, S. 11.

Ähnlich wie in der Phase der operativen Verarbeitung ist eine Einbettung von bekannten und bewährten Aufgabenformaten auch mit Computerspielen in der Phase der Produktion möglich. Schüler*innen unterhalten sich an spezifischen Stellen im Spiel zum bisherigen Geschehen, führen literarische Gespräche, u.a. zur Gesamterzählung (vgl. u.a. Naujok 2012) oder halten ihre Gedanken schriftlich fest (vgl. u.a. Seidler 2012). Auch hier bieten Games durch ihre Gegenstandsspezifik jedoch noch weitere Potenziale, die sich didaktisch für die Literaturvermittlung nutzen lassen. Manche Spiele sind darauf ausgelegt, dass während ihrer Rezeption verschiedene Rezipient*innen direkt in den Austausch kommen – sei es durch gemeinsames Spielen eines Spiels und der daraus resultierenden Notwendigkeit der Abwägung von Entscheidungen (vgl. u.a. Naujok 2012 oder auch Stechel 2023) oder durch den spielinhärenten Aufforderungscharakter in Multiplayer-Games. Dazu eigenen sich manche Spiele auch direkt für die Produktion innerhalb des Spiels: Literarische Welten können in Minecraft (2009) direkt visualisiert, Handlungsstrukturen und -entscheidungen in Twine (2009) festgehalten oder das bisherige Handlungsgeschehen wie in Life is strange (2015) im Tagebuchformat nachgelesen werden.

Potenziale für die Arbeit im Klassenzimmer – Exemplarische Analysen von Computerspielen zur Förderung literarischen Verstehens

Unabhängig davon wie Computerspiele zur Förderung literarischen Verstehens eingesetzt werden, erfolgt die Auswahl geeigneter Games immer vor dem Hintergrund des zu erreichenden Lernziels. Genauso wie bei anderen Unterrichtsmedien stellt sich während der Planung eines computerspielgestützten Vermittlungssettings damit neben der Vermittlungsfrage des Wie, vor allem die Zielfrage des Was: Welches Lernziel soll mithilfe eines Games vermittelt werden und wie können die darin enthaltenen gegenstandsspezifischen Gestaltungsstrukturen den verfolgten Lernprozess unterstützen? Für den Einsatz von Computerspielen im Literaturunterricht der Primarstufe bedeutet dies, dass diese zur grundlegenden Verstehensentwicklung von Kindern im Umgang mit Literatur beitragen sollen. Im Folgenden werden daher drei Spiele exemplarisch analysiert, die unterschiedliche Phasen des Verstehensprozesses sowie verschiedene Bildungsaspekte in den Blick nehmen. Die Analysen zu Anna's Quest (2015) und The Inner World (2013) nehmen dabei insbesondere die Anbahnung literarischer Bildung und literarischer Kompetenz (Schwerpunkt: Phase 1 Rezeption und Phase 2 Operation) in den Blick. Mit Among Us (2018) wird am Beispiel der Förderung anschlusskommunikativer Fähigkeiten ein alternativer Zugang zur produktiven Auseinandersetzung mit dem Verstandenen skizziert (Schwerpunkt: Phase 3 Produktion).

Literarische Bildung fördern mit Anna's Quest

Der Aufbau literarischen Verstehens stellt eines der zentralen Ziele des primarstufenspezifischen Literaturunterrichts dar (vgl. exemplarisch Abraham/Kepser 2016; Spinner/Pompe/Ossner 2016; Abraham/Knopf 2013; Wildemann/Vach 2013). Schüler*innen sollen lernen, sich mit grundlegenden Strukturen und damit verbundenen Systemen von Literatur auseinanderzusetzen, Handlungen zu analysieren, Figurenhandlungen nachzuvollziehen und einen grundlegenden Überblick über literarische Erscheinungsformen zu gewinnen. Die literarische Bildung stellt dabei den zentralen Bereich literarischen Verstehens dar (vgl. u.a. Rösch 2013; Härle 2008), anhand dessen Kinder in die Lage versetzt werden, sich sowohl kognitiv wie affektiv mit literarischen Gegenständen auseinanderzusetzen (vgl. Boelmann/König 2021, S. 92 f.). Neben affektiven, emotiven und motivationalen Aspekten spielt der Aufbau deklarativer, kognitiver und metakognitiver Fähigkeiten eine zentrale Rolle: Kinder sollen Genres, Gattungen, Autor*innen und Geschichten kennenlernen, erste Analyse- und Produktionsfähigkeiten erwerben und dabei für die Ganzheitlichkeit des Rezeptionsprozesses anhand von Überwachungsstrategien oder der Wahrnehmung der Unabschließbarkeit eines Sinndeutungsprozesses sensibilisiert werden (vgl. ebd.). Eines der zentralen Genres, das aufgrund seiner literarischen Bedeutsamkeit und gleichzeitigen lebensweltlichen Relevanz in den Kerncurricula und Lehrplänen für die Primarstufe verankert ist, sind Märchenerzählungen. Bereits junge Schüler*innen sollen sich mit zentralen Charakteristika von Märchen auseinandersetzen, verschiedene Märchentexte kennenlernen und hinsichtlich ihrer Gestaltung voneinander unterscheiden (vgl. KMK 2004, S. 27; exemplarisch: Lehrplan Nordrhein-Westfalen für Primarstufen „Deutsch“ 2021, S. 30; Bildungsplan Baden-Württemberg für Grundschule „Deutsch“ 2016, S. 28). Oftmals werden hierfür in primarstufenspezifischen Einführungswerken zentrale Texte der Grimm’schen Volksmärchen herangezogen oder Bilderbuch-, Hörspiel-, Film- oder Serienadaptionen verwendet. Märchenerzählungen finden sich jedoch ebenso in narrativen Computerspielen; ein für die Primarstufe geeignetes Beispiel ist das Point-and-Click-Adventure Anna's Quest (2015):

Abbildung 3: In Anna's Quest begleiten die Spieler*innen Anna und Ben durch die Märchenwelt und treffen auf manch zauberhaftes Wesen, hier: die Bremer Stadtmusikanten.

In Anna's Quest begleiten die Spieler*innen das junge Mädchen Anna und den sprechenden Teddybären Ben, der – wie sich mit fortschreitendem Spielverlauf herausstellen wird – ein verwunschener Junge ist. Anna ist auf der Suche nach einem Heilmittel für ihren sterbenskranken Großvater und wurde von einer geheimnisvollen Frau in einen Turm eingesperrt. Gemeinsam mit Ben gelingt ihr jedoch die Flucht, direkt hinein in eine klassische Abenteuererzählung innerhalb einer zauberhaften Märchenwelt. Nach und nach kommen sie durch die Unterstützung zahlreicher Märchenfiguren den Machenschaften der Hexe Winfriede auf die Spur, die nicht nur Annas und Bens Leben ins Chaos stürzt, sondern direkt das ganze Königreich unter ihre Herrschaft bringen will. Aufgabe der Spielenden ist es, genau das zu verhindern und Anna und Ben sicher durch Verliese, Drachenhöhlen und Wälder zu begleiten.

Die Eignung des Spiels für den Einsatz im Literaturunterricht ergibt sich zum einen aus der Märchenthematik: Die im Spiel erzählte Geschichte weist alle zentralen Gestaltungselemente von Volksmärchen im Sinne Lüthis auf (vgl. 1976/2004); so finden sich neben sprachlichen Formeln wie Es war einmal… oder Und wenn sie nicht gestorben sind… vielfältige semantische Oppositionen in der Figurengestaltung, magische Orte, Zahlen, Wesen und Gegenstände. Beispielsweise werden Anna und Ben als eindeutig ,gute‘ Helden eingeführt, die Aufgaben lösen, andere Figuren retten und dabei aus der ein oder anderen kniffligen Situation entkommen müssen. Ihre Gegenspieler*innen wie die Hexe Winfriede werden hingegen ausschließlich als ,böse‘ dargestellt. Auch das märchenspezifische Figurenpersonal – wie Königshaus, Hexe, Fabel- und Fantasiewesen – spielt in Anna's Quest eine große Rolle. Dazu zeichnet sich das Spiel durch eine Vielzahl von intertextuellen Verweisen auf andere Märchenerzählungen aus: Anna ist – ähnlich wie Rapunzel – zu Beginn des Spiels in einen Turm eingesperrt und scherzt darüber, dass ihre Haare nicht lang genug sind, um daran herunterzuklettern. Die Bremer Stadtmusikanten liegen nach einem Auftritt völlig entkräftet auf dem Marktplatz. Die Trolle, die Anna und Ben in einem Verlies bewachen, unterhalten sich – ähnlich wie ihre Artgenossen in Tolkiens Der Hobbit – über die Zubereitungsart der Gefangenen. Allerdings geht das Spiel auch über bekannte Figuren hinaus und kreiert einen eigenen Märchenkosmos, der sich strukturell zwar an bekannten Märchenwelten orientiert, aber dennoch eine neue, noch unbekannte und trotzdem märchenhafte Geschichte erzählt. Das Spiel kann vor diesem Hintergrund im Unterricht einerseits dafür genutzt werden, genretypische Märchenstrukturen zu entdecken und zu generalisieren, Intertextualitäten und damit Querbezüge zu anderen Märchen zu erkennen, aber auch andererseits die Neukonstruktion von Märchenerzählungen nachzuvollziehen. Insbesondere der erfahrungsbasierte Ansatz von Anna's Quest kann dabei als Stützsystem für die Schüler*innen dienen, da sie selbst mit Anna und Ben auf Entdeckungsreise gehen und die Abenteuer damit unmittelbar auf sie einwirken, denn durch die Machart des Spiels als Point-and-Click-Adventure gelingt es dabei, die Schüler*innen aktiv in die Märchenwelt mit einzubeziehen ( ). Sie entscheiden, welche Wege Anna und Ben als erstes gehen, wie sie mit anderen Märchenfiguren interagieren und wie sie sich in Gesprächen verhalten. Hierdurch erhalten sie manchmal mehr und manchmal weniger Informationen über die Märchenwelt, die sie mit fortschreitendem Handlungsverlauf jedoch immer mehr benötigen, um die abenteuerlichen Rätsel um die Krankheit des Großvaters, Bens Gestalt und den Aufruhr im Königreich zu lüften. Insbesondere für Kinder, die sich mit einer monomedialen Darstellungsweise – wie beispielsweise in Märchentexten – schwertun, können die interaktiven und handlungsorientierten Aufgaben zur Entwicklung literarischen Verstehens bezüglich der Märchenwelt und der damit verbundenen genrespezifischen Gestaltungsstrukturen führen, da ihnen hier mehrere und vielfältige Wege hinein in die Märchenwelt zur Verfügung stehen.

Literarische Kompetenzen ausprägen mit The Inner World

Der Erwerb und Ausbau literarischer Kompetenzen – als im Sinne des BOLIVE-Modells Teil der literarischen Bildung – stellt einen weiteren wichtigen Aspekt in der Ausprägung literarischen Verstehens dar (vgl. u.a. Boelmann/König 2021; Schilcher/Pissarek 2013; Kammler 2006; Spinner 2006). Mithilfe von literarischen Kompetenzen sollen Schüler*innen in der Lage sein, sich mit grundlegenden Strukturen des Narrativen zu beschäftigen – u.a. der Handlung einer Geschichte, den darin enthaltenen Figuren, der metastrukturellen Gestaltung, der erzählerischen Vermittlung sowie der Sinndeutung dessen, was in der Geschichte passiert. Diese Fähigkeiten stehen deshalb so zentral, da sie auf alle literarischen Gegenstände – unabhängig von ihrem Genre oder ihrer medialen Gratifikation – übertragbar sind und daher bei der Rezeption jeder Narration eine Rolle spielen bzw. angewendet werden können (vgl. Boelmann/König 2021, S. 26). Literarische Kompetenzen können vor dem Hintergrund dessen mit jeder Geschichte ausgeprägt werden; Computerspiele eigenen sich jedoch angesichts ihrer skizzierten gegenstandsspezifischen Gestaltungsstrukturen für einen interaktiven Zugang zu literarischen Welten – bspw. in The Inner World (2013).

The Inner World erzählt die Geschichte von Robert, der in Asposien – einem Reich unter der Erde – lebt. Einst wurde das Reich durch drei heilige Windbrunnen mit frischer Atemluft versorgt, doch eines Tages versiegten diese, was die dort lebenden Windgötter sehr erzürnte. Seitdem versetzen sie mit ihrem versteinernden Blick die Asposier in Angst und Schrecken. Auch Robert fürchtet sich vor dem Zorn der Windgötter. Den Palast seines Ziehvaters – Abt Conroy, der Robert eher wenig liebevoll großgezogen hat – hat er daher noch nie verlassen. Doch als an einem Morgen eine Taube in die heiligen Hallen eindringt und das Medaillon von Conroy klaut, stürzt sich Robert direkt hinter ihr her – raus aus dem Palast, rein in die Straßen Asposiens. Dort lernt er schnell die Bewohner*innen der Welt kennen, u.a. Laura, eine Kleinkriminelle, der die Taube gehört. Gemeinsam finden sie heraus, dass Roberts Ziehvater nicht der zu sein scheint, der er seit Jahren vorgibt zu sein, sondern gemeinsam mit den Windgöttern hinter den Gräueltaten an den Asposiern steckt. Zusammen mit Robert, Laura und Taube Peck versuchen die Spieler*innen fortan, Conroy aufzuhalten und Asposien wieder in eine friedliche Welt zu verwandeln.

Abbildung 4: In The Inner World versuchen die Spieler*innen Asposien wieder zu altem Frieden zu verhelfen.

The Inner World eignet sich aufgrund der linear erzählten Geschichte insbesondere für die Ausprägung grundlegender literarischer Kompetenzen auf der Handlungsebene wie dem Handlungs- und Figurenverstehen.

Durch die Machart als Point-and-Click-Adventure sammeln die Spieler*innen Schritt für Schritt wichtige Informationen über den literarischen Raum Asposien sowie die Handlung rund um Robert, Laura, Conroy und die Windgötter (Schwerpunkt: Identifikation von Handlungseinheiten). Durch geschicktes Kombinieren müssen sie einzelne Handlungsinformationen zueinander in Beziehung setzen, um in der Geschichte voranzukommen und um die Rätsel um Asposien und das Versiegen der Windbrunnen zu lösen (Schwerpunkt: Handlungsanalyse). Insbesondere durch das spielinhärente Rückmeldesystem erhalten die Spieler*innen sofort einen Hinweis darauf, ob sie mit ihren Ideen eine spielplausible Richtung einschlagen, oder ob sie noch einmal neu überlegen sollten. Durch die Monologe Roberts und die Dialoge mit Laura wird jedoch auch deutlich, dass Robert mit manchen Entscheidungen hadert oder sich nicht sicher ist, ob er und Laura gerade das Richtige tun. Durch die aufgeworfenen Reflexionsmomente werden die Schüler*innen dazu angehalten, sich über ihre Handlungen eigene Gedanken zu machen und zu überlegen, inwiefern sie Asposien zu einem friedlicheren Ort machen oder eben auch nicht (Schwerpunkt: Handlungsabstraktion und -reflexion).

Darüber hinaus erhalten die Spieler*innen auf vielfältige Art und Weise Informationen über die literarischen Figuren der Geschichte. Robert und Laura unterhalten sich während des Spiels miteinander, ordnen einander ein oder beschreiben den Spieler*innen ihr jeweiliges Gegenüber. So bezeichnet Laura Robert als naiv, während Robert Laura als mutig und abenteuerlustig darstellt. Weiterführend werden die Figuren eher implizit durch ihre Figurenhandlungen charakterisiert: Robert kennt sich in Asposien nicht aus, stellt die ein oder andere unschuldige Nachfrage, die zwar die anderen Figuren irritiert, die Welt Asposiens für die genauso ahnungslosen Spieler*innen aber greifbarer und verständlicher macht. Die Perspektive Roberts beschreibt ihn daher nicht nur, sondern verankert die Sichtweise der Spieler*innen auf die Spielwelt. Durch die Vielzahl unterschiedlicher Informationen stehen den Schüler*innen damit vielfältige Möglichkeiten zur Verfügung, sich mit den literarischen Figuren und ihren Handlungen auseinanderzusetzen (Schwerpunkt: Figurenanalyse), aber auch ihre Gestaltung zu reflektieren; bspw., wenn die Wirkung einer Figur auf die Spielenden mit der Bezeichnung aus einem Dialog nicht übereinstimmt. So bezeichnet Laura Robert auch des öfteren aufgrund seiner Unwissenheit als ,blöd‘, was Robert angesichts seiner Naivität und Unerfahrenheit jedoch nicht einmal stört (Schwerpunkt: Figurenreflexion). Die Orientierung zwischen den einzelnen Informationen wird durch das beschränkte Figurenpersonal erleichtert, da die Spielenden zwar einiges über die einzelnen Figuren erfahren, der Figurenkreis an sich aber überschaubar bleibt (Schwerpunkt: Figurenidentifikation).

Ähnlich wie bei Anna's Quest zeichnet sich der Lernprozess in The Inner World ebenso durch die interaktive und handlungsorientierte Vorgehensweise aus, die durch die Rätselpassagen Schüler*innen vor kognitiv aktivierende und problemlöseorientierte Aufgaben stellt ( ). Für den literarischen Kompetenzerwerb spielen jedoch ebenso die literarischen Handlungsräume innerhalb der Rätselpassagen eine bedeutsame Rolle: Hier können die Schüler*innen eigene Ideen entwickeln und mithilfe der Kombinationsmöglichkeiten direkt auf ihre Passung zur literarischen Welt überprüfen. Die hierin gemachten Erfahrungen ( ) ermöglichen die Reflexion der dargestellten Handlung, da die Lernenden Alternativen entwickeln und gegeneinander abwägen können, ohne dass diese formal vorgegeben sein müssen, sondern vielmehr Teil des Spiels selbst sind ( ).

Literarische Anschlusskommunikation anbahnen mit Among Us

Eine der zentralen Produktionsformen, die bereits Primarstufenschüler*innen im Umgang mit Literatur erlernen sollen, sind anschlusskommunikative Fähigkeiten. Anhand dieser soll es ihnen möglich gemacht werden, über ihren Verstehensprozess zu sprechen, Verstandenes und Nicht-Verstandenes zu teilen und damit auch langfristig an der literarischen Kultur zu partizipieren (vgl. Hurrelmann 2006, S. 279). Neben eingeübten Abläufen – wie beispielsweise mithilfe des Heidelberger Modells literarischer Gespräche (vgl. Härle/ Steinbrenner 2004) – stehen dabei aber auch freie, assoziative Äußerungen im Mittelpunkt, um Kinder zu Gesprächen über Literatur zu animieren und sie für ihre, aber auch fremde Eindrücke zu sensibilisieren (vgl. Hoffmann 2012; Naujok 2012; Wieler 2008). Eine spielinhärente Möglichkeit, literarische Anschlusskommunikation bereits während der Rezeptionsphase bzw. verschränkt mit dieser u.a. in Form von rezeptionsbegleitender Kommunikation anzubahnen, bietet das Mehrspieler- und Multiplattformgame Among Us (2018).

Abbildung 5: In den Gesprächsrunden müssen die Spieler*innen in Among Us überlegen, wer die*r Verräter*in ist.

Spätestens seit dem Sommer 2020 ist die digitale Adaption des Spiels Werwolf in ein Raumschiffsetting eines der populärsten aktuellen Games: Die Spieler*innen befinden sich gemeinsam auf einem Raumschiff, welches im Weltraum zu explodieren droht. Unter ihnen befindet sich ein*e oder mehrere Verräter*innen, die das Schiff sabotieren und ungesehen ein Crewmitglied nach dem anderen meucheln. Ziel ist es, gemeinsam herauszufinden, wer die*r Verräter*in ist und diese*n vom Schiff zu werfen. Dafür ist das Spiel rundenbasiert aufgebaut: Die Mannschaft läuft von Raum zu Raum und versucht, das Schiff zu reparieren. Entdeckt eine*r von ihnen eine Leiche, wird eine gemeinsame Besprechungsrunde einberufen, in welcher dann geklärt werden soll, wer für den Mord verantwortlich ist. Da die Spieler*innen aber nicht wissen, wer unter ihnen die*r Verräter*in ist, müssen sie genau überlegen, welche Argumentation welches Teammitglieds überzeugend oder plausibel ist. Nach einer gemeinsamen Abstimmung wird anschließend eine Person vom Schiff geworfen – nach Möglichkeit die*r Mörder*in. Hat die Crew sich falsch entschieden, geht es in eine neue Runde, so lange, bis die*r Verräter*in gefunden wurde oder kein integres Mitglied mehr übrig ist.

Da die Spieler*innen während der Schiffsreparaturen dazu angehalten sind, nicht miteinander zu reden, erweisen sich insbesondere die anschließenden gemeinsamen Diskussionsrunden – die entweder in Präsenz im selben Raum oder online über die Audiofunktion stattfinden können – nach dem Fund eines toten Crewmitglieds für den potenziellen Aufbau literarischer Anschlusskommunikation als gewinnbringend. Die Schüler*innen müssen hierbei mehrere literarische Kompetenzen zusammenbringen und anschlusskommunikativ verarbeiten: Zum einen müssen sie ihre Eindrücke schildern und den anderen Spieler*innen erläutern, wen sie wann und wo im Raumschiff gesehen haben. Dies erfordert eine genaue Orientierung im literarischen Handlungsraum in Kombination mit der Analyse des bisherigen Handlungsgeschehens (Kombination aus Raumverstehen und Handlungsverstehen). Haben sie einen Mord direkt beobachtet, ist die anschließende Schlussfolgerung einfach. Hat jedoch niemand den Mord direkt gesehen, müssen die Spieler*innen gemeinsam ihre Informationen kombinieren, um die*n Verräter*in zu finden. Hierzu müssen sie gemeinsam einzelnen Handlungselemente identifizieren und anschließend durch Zuhören und Bezugnehmen zu einer Synthese zusammenbringen. Erschwerend kommt hinzu, dass auch die*r Mörder*in an den Gesprächsrunden beteiligt ist und womöglich falsche Informationen verbreitet. Hierdurch erhöht sich die kommunikative Herausforderung um eine weitere kognitive Komponente, da die Lernenden analysieren müssen, welche gegebene Informationen plausibel zum bisherigen Handlungsverlauf passen und welche nicht. Insbesondere bezüglich des Handlungsverstehens – vor allem den kognitiv herausfordernden Tätigkeiten der Analyse und Reflexion des Geschehens – fordert Among Us damit einiges von seinen Spieler*innen: Haben sie eine Lücke oder eine Ungereimtheit in der Argumentation entdeckt, müssen sie versuchen, diese den anderen nachvollziehbar darzulegen, indem sie auf vorher Gesagtes Bezug nehmen oder aber verschiedene Gesprächspassagen erneut aufgreifen. In der Position der*s Verräter*in gilt es, das ganzheitliche Gespräch zu beobachten und entsprechend passend zu reagieren, um sich selbst nicht direkt als Mörder*in zu enttarnen – die Falschinformationen müssen nach Möglichkeit so passend sein, dass den anderen Spieler*innen diese im Sinne literarischer Plausibilitätskategorien nicht auffällt. Dazu müssen sich die Spieler*innen in der Rolle der*s Verräter*in an das Gesprächsverhalten der anderen Lernenden anpassen und die Perspektive ihrer Figuren übernehmen (hier ein zusätzlicher Bezug zum Figurenverstehen), denn nichts zu sagen, kann genauso verdächtig wirken, wie etwas Falsches zu sagen.

All diese Herausforderungen machen die Kommunikationssituation in Among Us zu einem hochkomplexen Gespräch, welches jedoch durch die Spezifik von Computerspielen kontextualisiert und gleichzeitig durch die spielinhärente Einbettung didaktisch reduziert wird. Zum einen wird den Spieler*innen eine interaktive Welt präsentiert ( ), die es selbstständig zu entdecken und zu beleben gilt. Die Handlungen darin sind selbstwirksam gestaltet und der direkte Zugang zur literarischen Welt, da diese den Spielverlauf prägen ( ). Gleichzeitig werden die Spieler*innen vor eine problemorientierte Situation gestellt ( ), die es gemeinsam zu lösen gilt. Durch das aufgeworfene Problem durch die Anwesenheit eines Mörders wird die anschlusskommunikative Situation jedoch spielinhärent kontextualisiert; die gesprächsbezogenen Herausforderungen sind Teil des Spiels und werden durch die spielinhärente Wiederholung aus Schiffsreparatur und Diskussion unsystematisch trainiert ( ). So lernen die Kinder während des Spiels beinahe nebenbei, dass es wichtig ist, plausibel zu argumentieren, andernfalls wird man als Verräter*in entdeckt. Dazu erfahren sie selbst, wie wichtig es ist, aufmerksam verschiedene Informationen aus der Spielwelt nicht nur wahrzunehmen, sondern direkt miteinander zu kombinieren, um sie anschließend mit den Eindrücken anderer vergleichen zu können ( ).

Fazit

Anhand der Beispiele von Anna's Quest, The Inner World und Among Us konnte exemplarisch gezeigt werden, inwiefern sich narrative Computerspiele für die Anbahnung literarischer Bildung, literarischer Kompetenz und literarischer Anschlusskommunikation eignen und wie gegenstandsspezifische Gestaltungsstrukturen damit verbundene Lernprozesse von Kindern unterstützen können. Computerspiele eigenen sich für den schulischen Unterricht insbesondere deshalb, da sie durch ihre mediale Gratifikation und ihre damit verbundenen gegenstandsspezifischen Gestaltungsstrukturen interaktives, kognitiv aktivierendes, handlungs- und problemlöseorientiertes sowie erfahrungsbasiertes Lernen ermöglichen. Im Literaturunterricht eröffnen sie damit alternative Zugangsweise zu literarischen Welten, die interaktiv-handelnd selbst erschlossen werden müssen und nicht ausschließlich passiv-nachvollziehend rezipiert werden. Angesichts der Vielzahl möglicher unterrichtlich relevanter Games gilt es jedoch genau abzuwägen, welche Spiele in Vermittlungssettings zum Einsatz kommen und welche nicht. Neben curricularen Lernzielen – wie der Ausprägung literarischen Verstehens – kann die Ausprägung der skizzierten Gestaltungsstrukturen von Games einen Anhaltspunkt für eine didaktisch fundierte Auswahl liefern, die sowohl Computerspiele als ästhetische, künstlerische und narrativ anspruchsvolle Kulturgüter ernst nehmen als auch sich an den Grundlagen kindlichen Lernens und Verstehens orientieren.

Endnoten

^[1] Computerspiele eigenen sich im Deutschunterricht natürlich nicht nur für die Anbahnung literarischer Lernprozesse, sondern lassen sich auch in sprach- (vgl. u.a. Diekmannshenke 2020; Lohoff 2020) oder schreiborientierten Settings (vgl. u.a. Meier/Kirchhoff 2020; Seidler 2012) etablieren. Vor dem Hintergrund des Schwerpunkts dieses Bandes wird im folgenden Beitrag jedoch eine rezeptionsprozessorientierte Perspektive hinsichtlich der Passung von Games zum kindlichen literarischen Lernen angelegt.

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Werther, Friedrich: Brüchige Handlungslogik. Ludonarrative Dissonanzen und narrative Handlungslogik im Computerspiel. In: MiDU – Medien im Deutschunterricht (2019) H. 1. Online unter URL: https://benelux.ub.uni-koeln.de/index.php/midu/article/view/24 (31.01.2022).

Wieler, Petra: Medienrezeption und Narration. Freiburg: Fillibach, 2008.

Wildemann, Anja/ Vach, Karin: Deutsch unterrichten in der Grundschule. Kompetenzen fördern, Lernumgebungen gestalten. Seelze: Klett Kallmeyer, 2013.

Quelle Erstveröffentlichung:

• König, Lisa (2023): Spielend die Welt entdecken – Einsatzmöglichkeiten narrativer Computerspiele im Literaturunterricht der Primarstufe. In: Heins, Jochen/Jantzen, Christoph/Masanek, Nicole/Schmerheim, Philipp (Hrsg.): Jenseits der Mediengrenzen. Medienübergreifendes Erzählen für Kinder in didaktischer und literaturwissenschaftlicher Perspektive. Würzburg: Königshausen & Neumann, S. 141-166.
• Mehr Informationen finden Sie unter: https://verlag.koenigshausen-neumann.de/product/9783826075612-jenseits-der-mediengrenzen-medienuebergreifendes-erzaehlen-fuer-kinder-in-didaktischer-und-literaturwissenschaftlicher-perspektive-kinder-und-jugendliteratur-intermedial-bd-9-c/