Kindergärten für Weltkinder: Zur interkulturellen Pädagogik im Elementarbereich

Annett Leisau

Begründung der Notwendigkeit eines interkulturellen Konzeptes im Elementarbereich

Das Anderssein der anderen
als Bereicherung des eigenen Seins begreifen;
sich verstehen,
sich verständigen,
miteinander vertraut werden,
darin liegt die Zukunft der Menschheit.
Rolf Niemann

Grundgedanke der Interkulturellen Erziehung im Elementarbereich ist der, dass alle Kinder auf ein Leben in einer heterogenen Gesellschaft vorbereitet werden müssen. Daraus folgt, dass auch deutsche Kinder Adressaten solch eines Ansatzes sind. Im Mittelpunkt steht das gemeinsame Bemühen um ein friedvolles Zusammenleben in der Kindergartengruppe, geprägt von Akzeptanz und Respekt allen anderen Kindern gegenüber.

Was gehört zu einer so verstandenen Interkulturellen Pädagogik? Was sind die zentralen Gedanken und Inhalte, die Kinder erfahren können müssen, um mit der zunehmenden Heterogenität der Gesellschaft umgehen zu können? - Auf diese und weitere Fragen soll in den nächsten Abschnitten näher eingegangen werden.

Was ist und was will Interkulturelle Pädagogik?

Georg Auernheimer (1990) zitiert in seinem Buch "Einführung in die interkulturelle Pädagogik" Glowka u.a., die vorschlagen, interkulturelle Erziehung als die Strategie zu bezeichnen, die es ermöglicht, das Leben in einer multikulturellen Situation voll bewältigen zu können (S. 2). Um dieses leisten zu können, muss Interkulturelle Pädagogik als durchgängiges pädagogisches Prinzip verstanden werden; einzelne punktuelle Aktionen in elementarpädagogischen Einrichtungen (z.B. ein marokkanisches Essen, ein türkischer Tanz oder ein russisches Lied) machen noch keine interkulturelle pädagogische Arbeit aus. Elke Schlösser (2004) betont, dass "Bedürfnisse, Gewohnheiten, Traditionen und Rituale, Normen und Werte einheimischer und zugewanderter Familien durchgängig in der alltäglichen und ganzheitlichen Erziehung mit zu denken (sind)" (S. 10). Alle Bereiche des Kindergartenlebens müssen in das interkulturelle Konzept einbezogen werden: Sprachförderung und Literacy, Essen, Spiel und Sport, aber auch Verkehrs- und Gesundheitserziehung.

Georg Auernheimer (2003) stellt zu Recht fest, dass die Interkulturelle Pädagogik im Wesentlichen durch zwei grundlegende Prinzipien gekennzeichnet ist: erstens durch das Prinzip der Gleichheit und zweitens durch das Prinzip der Anerkennung (S. 20 f.). Das bedeutet einerseits, dass Menschen unabhängig ihrer Herkunft, ihrer Hautfarbe, ihrer Sprache oder ihrer religiösen oder kulturellen Orientierung gleichwertig behandelt werden müssen. Andererseits sollen die "von den Individuen für wertvoll, weil identitätsrelevant gehaltenen kulturellen Formen und Inhalten" (a.a.O., S. 20) anerkannt werden.

Adressaten Interkultureller Pädagogik sind dabei nicht nur die Kinder der Gruppe, die im Ausland geboren und anschließend mit ihren Eltern migriert sind, sondern auch alle hier geborenen oder hier aufgewachsenen Kinder. Nationalität, Ethnie, religiöse Zugehörigkeit und kulturelle Prägung spielen dabei keine Rolle. Neben den Kindern sind aber auch die Eltern und die Erzieher/innen/ Elementarpädagog/innen Adressaten der Interkulturellen Pädagogik. Wenn sie den interkulturellen Ansatz mittragen und mitgestalten wollen, müssen sie bereit sein, sich eigene Vorurteile und kulturelle Prägungen bewusst zu machen, um danach vorurteilsbewusst für die Kinder handeln zu können.

Bei der Interkulturelle Pädagogik stehen die Lebenswelten aller Kinder und ihrer Eltern oder ihrer Familien im Mittelpunkt der pädagogischen Arbeit. Jedes Kind soll die Chance haben, sich in den Räumen und in den Angeboten wiederfinden zu können. Es muss die Achtung und Wertschätzung seiner Sprache und seiner Kultur im Kindergarten erfahren können, um so in der Lage zu sein, eine positive Identität aufzubauen. Interkulturelle Pädagogik vermittelt allen Kindern das Gefühl: "Du bist angenommen - So wie du bist! Du hast ein Recht auf unseren Respekt vor deiner Kultur!"

Alle Kinder können und müssen auf ein Leben in einer multikulturellen, multiethnischen Gesellschaft vorbereitet werden. Dabei sollten Erzieher/innen/ Elementarpädagog/innen beachten, dass Kinder bereits in frühen Jahren ein feines Gespür für Ungerechtigkeiten, für die Haltungen und Vorlieben der erwachsenen Bezugspersonen um sie herum entwickeln. Sie nehmen bereits in frühester Kindheit Stimmungen auf, speichern Wahrgenommenes ab und versuchen, alle neuen Informationen an bereits vorhandenes Wissen anzuknüpfen. Sie konstruieren sich so ihre "Welt" und bereiten ihr Gehirn für weitere Anknüpfungen vor. Alle nachfolgenden Informationen werden durch sie wieder so "passend" gemacht, dass sie an bereits bestehende Anknüpfpunkte angekoppelt werden können. Damit Kinder auch im späteren Leben Vorurteilen und Stereotypisierungen nicht so schnell erliegen, damit sie lernen können, Benachteiligungen und Ungerechtigkeiten zu durchschauen, ist es bereits im Vorschulalter wichtig, sie für mögliche kulturelle und/oder religiöse Differenzen zu sensibilisieren und ihnen ein Gefühl für Akzeptanz und Gleichwertigkeit zu vermitteln.

Ursula Boss-Nünning (2000) stellt in diesem Zusammenhang fest, "dass Kinder von sich aus niemals auf die Idee kämen, wahrgenommene Unterschiede als eine Frage der Nationalität oder Ethnie zu sehen"(S. 6). Erst die ablehnende, diskriminierende Haltung, die Kinder auf Grund verschiedener Merkmale als "anders" oder "abweichend" kennzeichnet, lässt für sie die "Ethnie" zu der bedeutendsten Unterscheidungskategorie werden. Das ist im Übrigen nicht nur für die Kinder mit Migrationshintergrund der Fall. Auch die deutschen Kinder erleben diese ungleiche Behandlung, auch sie lernen früh die entscheidende Bedeutung der Ethnie. "Die erworbenen kulturellen Vorurteile und Stereotypen bleiben im Gedächtnis präsent, auch wenn sie nicht mehr der aktuellen Einstellung entsprechen. Sie werden in Situationen, in denen automatische Prozesse ablaufen, aktiviert" (ebd, S. 6), sagt Ursula Boos-Nünning und verweist damit auch auf die Notwendigkeit, bereits im Elementarbereich konsequent sowohl interkulturell und vorurteilsbewusst als auch antirassistisch und antidiskriminierend zu arbeiten.

Im Folgenden wird dargestellt, warum und wie sich der Gedanke einer Interkulturellen Pädagogik in der Bundesrepublik entwickelt hat. Auf die - dabei nur kurz angeschnittenen - konkreten Beispiele zur Umsetzung Interkultureller Pädagogik in der elementarpädagogischen Praxis soll in den folgenden Kapiteln noch vertiefend eingegangen werden. Vorab muss aber dem Terminus "Interkulturelle Pädagogik" Beachtung geschenkt werden.

Zur Terminologie

Im angelsächsischen Raum hat sich der Begriff "multicultural education" durchgesetzt. Der französisch sprechende Raum bevorzugt dagegen "education interculturelle". Nur in der deutschen Fachsprache lassen sich die Bezeichnungen "interkulturell" und "multikulturell" - in den letzten Jahren zunehmend auch "bikulturell" - in Verbindung mit Bildung, Erziehung und Pädagogik parallel finden.

Es ist unstrittig, dass die Bundesrepublik ein Einwanderungsland ist, dessen Bevölkerung sich aus Menschen verschiedenster Nationalitäten, Ethnien, Kulturen und Religionen zusammen setzt. Das die Bundesrepublik allerdings die Bezeichnung "multikulturelle Gesellschaft" nicht allein auf Grund ihrer Heterogenität verdient, betont Georg Auernheimer (1990, S. 2), wenn er sagt, dass vielmehr das Selbstverständnis einer Gesellschaft, ihr Werte- und Normensystem aber auch der multikulturelle Charakter der Institutionen entscheidend für diese Bezeichnung ist, und genau da scheint mir noch akuter Handlungsbedarf zu sein auch in den Institutionen, die die Bildungslaufbahn der Kinder tangieren.

Die Entwicklung der Interkulturellen Pädagogik in der BRD

In Deutschland wurde die Interkulturelle Pädagogik - ursprünglich noch als "Ausländerpädagogik" tituliert - erst in den 1970er Jahren thematisiert. Ausschlaggebend waren zunehmende Probleme, die durch das Nachziehen der Familien der Arbeitsmigranten aus den Heimatstaaten entstanden. Bis dahin gab es keinen Handlungsbedarf für Pädagog/innen, Erziehungswissenschaftler/innen und Erzieher/innen. Die Zahl der ausländischen Kinder, die deutsche Bildungsinstitutionen durchliefen, war sehr gering. Außerdem wurde anfänglich davon ausgegangen, dass die Arbeitsmigranten nach einer gewissen Zeit des Arbeitens und Geldverdienens wieder in ihrer Heimatländer zurückkehren würden.

Als sich immer mehr Arbeitsmigranten für einen immer längeren Aufenthalt in Deutschland entschieden, ihre Kinder aus der alten Heimat nachholten oder in Deutschland neue Familien gründeten, wurden erste Probleme augenscheinlich - anfangs überwiegend Sprachdefizite. Für diese erste Phase der Ausländer- und Assimilationspädagogik konstatiert Auernheimer (1990), dass "die Wissenschaft die langfristigen Auswirkungen der Immigration auf die soziale und kulturelle Landschaft des Aufnahmelandes kaum reflektierte und insofern der beschränkten Sicht der herrschenden Kräfte wie der Betroffenen selbst verhaftet blieb. Die Entstehung einer multikulturellen Gesellschaft wurde noch nicht am Horizont wahrgenommen" (S. 6). In seinem Buch "Einführung in die interkulturelle Erziehung" nimmt Georg Auernheimer Bezug auf das Drei-Phasen-Modell zur Entwicklung der Interkulturellen Pädagogik nach Nieke (ebd, S. 8), das im Folgenden kurz dargestellt werden soll.

1. Phase: Ausländerpädagogik als kompensatorische Erziehung und Assimilationspädagogik. Die Ausländerpädagogik der 1970er Jahre wurde kompensatorisch verstanden und richtete sich hauptsächlich auf zwei diagnostizierte Defizitbereiche. Um die Kinder der Arbeitsmigranten möglichst problemlos und schnell in Schulklassen und Kindergartengruppen integrieren zu können, mussten ihnen einerseits Deutschkenntnisse vermittelt werden. Andererseits wurde durch den muttersprachlichen Ergänzungsunterricht versucht, eine spätere Rückreise prinzipiell zu ermöglichen. Beide Förderungsformen gibt es auch heute noch, beispielsweise in Nordrhein-Westfalen.

2. Phase: Kritik der Ausländer-Sonderpädagogik und der Assimilationspädagogik. In den 1980er Jahren galten gesellschaftliche Ursachen auch für die wirtschaftliche Benachteiligung ausländischer Familien als relativ unbestritten. Voraussetzung für die zweite Phase war die Entstehung eines Bewusstsein darüber, dass die Bundesrepublik ein Einwanderungsland ist. Dieser Einsicht folgend entstanden dann neue, außerschulische Aufgabenbereiche zur Förderung und Einbindung der Ausländer, z.B. in der Jugend- und Sozialarbeit oder auch bei der Vermittlung in das Berufsleben. Außerdem beschäftigten sich Wissenschaftler/innen nun auch mit Ergebnissen der internationalen Migrationsforschung.

3. Phase: Interkulturelle Pädagogik. Ende der 1980er Jahre wurden auf wissenschaftlicher Seite zunehmend die Unterschiede zwischen Herkunfts- und Migrantenkultur und der professionelle Umgang mit der kulturellen Differenz insgesamt in den Mittelpunkt der Untersuchung gestellt.

Auernheimer kritisiert Bezug nehmend auf das Modell allerdings, dass die verschiedenen Phasen bei Nieke zu gradlinig wirken. Er selber bevorzugt eine Sichtweise, nach der die zweite Phase in zwei verschiedene Hauptströmungen mündet. Vertreter der einen Richtung sehen hauptsächlich rechtliche und soziale Ungleichbehandlungen und die den Ausländer/innen entgegengebrachte Diskriminierung als Ursache für die Benachteiligung der Migranten, zu deren Aufhebung strukturelle Lösungen gebraucht werden.

Für die Vertreter der zweiten Richtung - der Interkulturelle Erziehung/ Pädagogik - stehen folgende Leitmotive im Mittelpunkt:

• "das Eintreten für die Gleichheit aller ungeachtet der Herkunft,
• die Haltung des Respekts für Andersheit,
• die Befähigung zum interkulturellen Verstehen,
• die Befähigung zum interkulturellen Dialog" (Auernheimer 2003, S. 21).

In den letzten Jahren hat sich neben diesen zwei Strömungen noch eine weitere Richtung herausgebildet, die die Förderung der Muttersprache in den Vordergrund stellt. Es ist die bilinguale oder auch bikulturelle Erziehung. Vertreter dieser Richtung sind überwiegend Eltern aus binationalen Familien und Partnerschaften, aber auch Lehrer/innen und Erzieher/innen.

Kritik an der Interkulturellen Pädagogik

Die Interkulturelle Pädagogik wird von einigen Vertretern der Wissenschaft durchaus auch kritisch betrachtet und unter ideologiekritischen, verfassungsrechtlichen und philosophisch normativen Gesichtspunkten sogar in Frage gestellt. Giese z.B. wirft der Interkulturellen Pädagogik vor, die tatsächlichen Probleme und Benachteiligungen der Migranten nur zu verdecken, wenn er sagt: "Strukturelle Probleme sind pädagogisch nicht lösbar, nur verschleierbar" ( zit. n. Auernheimer 1990, S. 29).

Annika Kalpaka schließt sich dieser Aussage an und verweist darauf, dass es trotz der offensichtlichen Heterogenität der Gesellschaft in vielen Bereichen Diskriminierungen und Ausgrenzungen gibt; z.B. ist trotz der in Kindergärten und auf Schulhöfen bestehenden Sprachenvielfalt Deutsch die alleinige Unterrichtssprache. Ausgrenzungen sind vielfältig, alltäglich und nur allzu oft relativ unauffällig, weil alle "gelernt (haben) damit zu leben, sowohl die Ausgrenzenden als auch die Ausgegrenzten und diese Sichtweise sogar als normal zu empfinden" (Kalpaka 2001, S. 5).

Diskriminierungen und Ausgrenzungen sind in weiten Teilen - auch und besonders in der Ausländer- oder Migrantenpolitik - in Gesetzen verortet und damit legitimiert. Zudem sind sie im Alltagsdenken derart fest verankert, dass sie im täglichen Leben ständig reproduziert werden. Gesellschaftliche Zielvorstellung der Integration der Migranten und der Familien mit Migrationshintergrund ist Kalpakas Meinung nach die Wiederherstellung einer Homogenisierung der Gesellschaft. Erzieher/innen (Pädagog/innen/ Sozialpädagog/innen) haben demzufolge - ihrer Meinung nach - nur zwei Bewältigungsstrategien, um mit der Heterogenität und den zu Grunde liegenden Unterschieden umzugehen: Sie können einerseits diese Differenzen übersehen - und somit alle Klienten gleichmachen - oder sie überbetonen andererseits die Differenzen und heben sie besonders hervor (Kalpaka 2001, S. 6 f.). Oberhuemer stellt als eine dritte Möglichkeit einen kompetenten Umgang der elementarpädagogischen Fachkräfte mit Heterogenität daneben. Im Verlaufe des Textes werden alle drei Handlungsformen an praktischen Beispielen genauer beschrieben.

Unter der Nutzung normativer Kritikpunkte kommt Radtke zu dem Schluss, dass die öffentliche Schule nicht die Pflege partikularistischer, ethnischer Interessen übernehmen kann, zumal "Ethnizität ... in der Regel traditionell, meist konservativ und oft nach innen unterdrückend (wirkt)" (zit. nach Auernheimer 1990, S. 29). Bildungseinrichtungen sollten vielmehr Orte sein, an denen kulturelle Grenzen besprochen und möglichst überwunden werden können.

Andere Kritiker nehmen eine evolutionistische Sichtweise ein. Bukow und Llaryora halten kulturelle Identität für ein "historisches Relikt, das notwendig unter heutigen Bedingungen zu Traditionalismus oder Folklorismus verkommt" (zit. nach Auernheimer 1990, S. 30). In der heutigen Zeit sei sie belanglos geworden. Donata Elschenbroich zieht noch einen weiteren Kritikpunkt in Betracht, wenn sie meint, dass Ethnizität "höchstens noch unter selektivem Rückgriff auf ethnische Merkmale als mehr oder weniger bizarre Imagination erhalten werden (kann)" (zit. nach Auernheimer 1990, S. 31).

Nach all den kritischen Stimmen soll im Folgenden ein antirassistischer Ansatz vorurteilsbewusster Pädagogik vorgestellt werden, der sehr viel mit dem Konzept Interkultureller Pädagogik - wie ich ihn verstehe - gemeinsam hat.

Anti-bias-Approach

Der Anti-bias-Approach bedeutet übersetzt, Ansatz, der sich gegen Einseitigkeiten, oder anders ausgedrückt, gegen solche Betrachtungsweisen der sozialen Wirklichkeit richtet, die bewusst oder unbewusst wichtige Aspekte ausblenden und andere überbewerten. Erzieher/innen und Elementarpädagog/innen, die nach dem Anti-bias-Approach arbeiten, "unternehmen bewusst Anstrengungen, um auch die Aspekte in den Blick zu nehmen, die üblicherweise ausgegrenzt oder ignoriert werden" (Preissing/ Wagner 2003, S. 34). Dazu ist es unbedingt notwendig, dass sich (elementar-) pädagogische Fachkräfte ganz bewusst mit ihren eigenen Vorurteilen auseinandersetzen und mit denen, die es in der Gesellschaft gibt. Sie müssen wissen, wie diese Vorurteile wirken und welche Auswirkungen Vorurteile sowohl auf sie selbst als Erzieher/innen oder Elementarpädagog/innen als auch auf die Kinder und ihre Familien haben können. Petra Wagner beschreibt diese Auseinandersetzung der Erzieher/innen mit sich selbst und ihren Vorurteilen als einen "Prozess der Selbst- und Praxisreflektion, in dem [...] die Vorstellungen über uns und andere, (die) eigenen Vorurteile und diskriminierende Verhältnisse aufgedeckt (werden) und (die Erzieher) allmählich offen werden für Veränderungen, weil alte Praktiken aufgegeben werden müssen, um zu einer qualitativ besseren pädagogischen Arbeit zu kommen" (Preissing/ Wagner 2003, S. 35).

Grundlage einer vorurteilsbewussten Erziehung nach dem Anti-bias-Approach, bei dem die Auswirkungen der Über- und Unterbewertung verschiedener Unterschiede der Menschen - wie z.B. Hautfarbe, Sprache, Status - im Mittelpunkt stehen, ist die Theorie der institutionellen Diskriminierung, die Vorstellung von der Überlegenheit einer Gruppe. Die institutionelle Diskriminierung verursacht Ausgrenzung und Benachteiligung einzelner Menschen auf der Grundlage gesellschaftlicher Strukturen (z.B. Gesetze).

Das bedeutet, dass Erzieher/innen und Elementarpädagog/innen, die vorurteilsbewusst und im Sinne des Anti-bias-Approaches agieren wollen, über einen offenen, gleichwertigen und auf Anerkennung der Individualität eines jeden Kindes (unabhängig von Ethnie, Religion oder Sprache) ausgelegten Umgang hinaus bereit sein müssen, Formen der strukturellen und institutionellen Diskriminierung erkennen und problematisieren zu wollen. Petra Wagner fordert in diesem Sinne: "Die Spannung zwischen dem Respektieren von Unterschieden und dem Nicht-Akzeptieren von unfairen Gedanken und Handlungen muss jeweils erkannt und ausgetragen werden (Preissing/ Wagner 2003, S. 37).

Obgleich im wissenschaftlichen Alltag diese zwei Ansätze - der Anti-bias-Approach und das Konzept der Interkulturellen Pädagogik - nebeneinander existieren und sich einige Vertreter/innen öffentlich attackieren, bin ich der Meinung, dass beide Ansätze ineinander fließen müssen. Eine interkulturelle Arbeit, die nicht versucht, auf bestehende diskriminierende und ungerechte Strukturen aufmerksam zu machen, verdeckt bestehende Wirklichkeit und passt sich an. Allerdings ist ein Kampf gegen Diskriminierungen allein nicht nur hilfreich, besonders nicht für die Kinder, die jetzt, genau zu dieser Zeit, in der diese Strukturen noch bestehen, aufwachsen. Einem Kind, dass die deutsche Sprache zum Schuleintritt nur schlecht beherrscht, ist nicht allein damit geholfen, dass gegen die einseitige Festlegung der Kindergarten- und Unterrichtssprache Deutsch protestiert wird. Nein, neben diesem Protest braucht das Kind eine wirksame Förderung sowohl seiner Muttersprache als auch seiner Zweitsprache Deutsch, damit es nicht bereits von vorne rein als Verlierer seine Bildungslaufbahn beginnt.

Wie kann nun solch ein vorurteilsbewusster, interkultureller Ansatz, der jedes Kind akzeptierend und gleichwertig behandeln möchte, auch in der Einrichtung, im Spiel- und Lernmaterial oder in der Raumgestaltung seinen Ausdruck finden? Im Folgenden sollen genau auf diese Fragestellung Antworten gefunden werden.

Multikulturelle Räume und Spielzeuge

Der Verband binationaler Familien und Partnerschaften iaf e.V. NRW konstatiert in seiner neusten Veröffentlichung "WeltkinderSpiele", dass die "fehlende Repräsentanz von Menschen und Kulturen (und Sprachen, A.L.), die nicht der Mehrheitsgesellschaft angehören, in Kinderzimmern (oder auch Gruppenräumen, A.L.) die üblichste Form der Diskriminierung (ist)" (Verband binationaler Familien und Partnerschaften 2005, S. 21).

Sowohl die meisten Puppen als auch die Akteure in Bilderbüchern oder die Stifte, die als Hautmalfarben benutzt werden können, demonstrieren den Typus der Mehrheitsgesellschaft - nämlich den des hellhäutigen Westeuropäers. Daneben sind auch die üblichen Gegenstände des Alltags, wie z.B. der Kaufmannsladen mit seinen Gütern und die Gestaltung der Puppen- oder Bauecke zumeist Nachbildungen der Mehrheitsgesellschaft.

Ziel einer interkulturellen Arbeitsweise muss sein, dass sich alle Kinder und ihre Eltern empfangen und angenommen fühlen können. Und genau da müssen Erzieher/innen und Elementarpädagog/innen ansetzen, denn sie können durch bewusstes oder unbewusstes Hinzufügen und Weglassen bestimmter (inter-) kultureller Elemente das Kindergartenleben und seine Vielfältigkeit im weiten Teilen mit- und selbst bestimmen.

Beispielsweise können die Eingangsbereiche durch einfache Elemente allen Familienmitgliedern - egal welche Sprache sie sprechen - ein Gefühl von Akzeptanz und Gleichwertigkeit vermitteln, z.B. durch einen herzlichen Willkommensgruß in verschiedenen Sprachen. Eltern, die sowohl Deutsch als auch andere Sprachen sprechen, sind sicher gerne bereit, bei einem solchen Vorhaben zu helfen. Eine Elternecke/ ein Elterntreff kann sehr einladend wirken und mehr Kontakte zwischen den Eltern zustande kommen lassen. Auch zeigen große bunte Plakate mit den Bildern aller in dieser Einrichtung betreuten Kinder den Neuankömmlingen: Hier spielen und lernen viele verschiedene Kinder gemeinsam zusammen, und jedes Kind ist uns gleich wichtig; egal ob Mädchen oder Junge, egal aus welchem Land das Kind und seine Eltern kommen, egal welcher Religion die Familie angehört und egal welche Sprache(n) zu Hause gesprochen wird.

In dem bereits erwähnten Buch "WeltkinderSpiele" sind zahlreiche Anregungen zu Spiel-, Beschäftigungs- und Lernmaterialien von engagierten Familien und Freunden des iaf e.V. zusammengetragen worden. Auch Bezugsquellen und Preisangaben sind als Service hinzugefügt, weil es oft nicht möglich ist, interkulturell wertvolles Material einfach in Spielzeug- oder Bastelläden zu kaufen.

Einige - mir besonders wichtig erscheinende - Spielmaterialien und ihre Bedeutung für die Herausbildung einer stabilen, gefestigten Identität sollen auf den nächsten Seiten vorgestellt werden. Grundlage meiner Darstellung ist das oben erwähnte Buch "WeltkinderSpiele" (Verband binationaler Familien und Partnerschaften 2005, S. 28-79).

Puppen

Mit Puppen, als menschlichen Nach- oder Abbildungen, sollen sich Kinder im Spiel identifizieren können. Puppen verschiedener Haut- und Haarfarben (nicht nur mit zartrosafarbener oder dunkelbrauner Haut mit krausem Haar - wie überwiegend in unseren Läden zu erhalten) und verschiedener kontinentaler oder nationaler Gesichtsmerkmalen (ohne auf individuelle Züge zu verzichten) zeigen allen Kindern die große Vielfalt menschlichen Aussehens. Durch eine Vielzahl verschiedener Puppen können sich auch die Kinder der Gruppe angesprochen und wahrgenommen fühlen, die nicht hellhäutig und westeuropäischer Abstammung sind. Daneben bieten unterschiedliche Puppen für Kinder, die eben diesem Typus entsprechen, eine Möglichkeit, bereits frühzeitig mit verschiedenen Hautfarben und individuellen nationalen Gesichtszügen in Berührung zu kommen und diese nicht als nur fremd und Angst machend abzuspeichern.

Aber nicht nur vielfältige Puppen sind wichtig. Es sollte auch landestypische Puppenkleidung vorhanden sein, um die Menschen aus dem Umfeld der Kinder (ihre Familie oder auch im Ursprungsland zurückgebliebene Familienmitglieder) zu repräsentieren. Denn auch über Kleidung kann Wissen über Bräuche und Gewohnheiten, über Traditionen und Werte anderer Kulturen an Kinder weitergegeben werden. Kinder aus den jeweiligen Kulturen fühlen sich als Teil dieser Kultur anerkannt und hier willkommen. Wichtig ist dabei, dass heutige landestypische Puppenkleidung gewählt wird, nicht aber folkloristische, exotische oder klischeehafte, die Stereotype widerspiegeln und vertiefen würde. Da Puppen an- und ausgezogen werden, können Kinder die Heterogenität von Menschen und ihrer bevorzugten Kleidung auch im Spiel nachahmen. Menschen mit Migrationshintergrund tragen durchaus auch westliche Kleidung, daneben sind auch Deutsche in traditionellen Kleidungsstücken anderer Länder anzutreffen.

Alltagsgegenstände in der Puppenecke

Für Kinder, die im Spiel die Welt für sich erschließen und sie dabei immer wieder neu konstruieren, ist es wichtig, dafür auch Gegenstände der eigenen Familienkultur vorfinden zu können. Auch für die deutschen Kinder ohne Migrationserfahrungen in der Familie ergeben sich Chancen, Neues und noch Unbekanntes vorurteilsfrei kennen zu lernen und diese Erfahrungen in zukünftige Konstruktionen ihrer Lebenswelt einbauen zu können.

Um in der Gruppe Alltagsgegenstände aus den verschiedensten Ländern nutzbar und präsent zu machen, sind Kindergärten auf die Unterstützung und Mithilfe der Eltern angewiesen, die aus ihrer Heimat oder von einem Urlaub Gebrauchsgegenstände wie z.B. Geschirr und Kochutensilien für die Puppenecke, Verpackungen und Nachbildungen von Lebensmitteln für den Kaufmannsladen oder auch abgelegte Kleidungsstücke für die Verwandelecke mitbringen. Kreatives Engagement - vielleicht bei einem Elternnachmittag - lässt so manches interkulturell wertvolle Spielzeug entstehen: z.B. Lebensmittel aus Knete oder Pappmaché, Puzzles oder Memories auf Basis von Kinderfotos der Gruppenmitglieder.

Weltkarte und Globus

Gerade in Kindergruppen mit Kindern aus verschiedenen Ländern oder von verschiedenen Kontinenten bietet es sich an, anhand einer Weltkarte oder besser noch mit Hilfe eines Globusses darzustellen - und erleben zu lassen -, woher die einzelnen Kinder oder auch ihre Familien ursprünglich kommen. Bei Weltkarten sollte aber darauf geachtet werden, dass sie ein realistisches, ein wahrheitsgetreues Bild der Größenverhältnisse der Länder und Kontinente wiedergeben!

Interessant wird es sicher für Kinder, Erzieher/innen und auch für Eltern sein, Weltkarten aus verschiedenen Ländern zu vergleichen. Die Weltkarten aus Australien, den USA oder auch aus China unterscheiden sich grundlegend, weil jede Nation bemüht ist, das eigene Land in den Mittelpunkt der Weltkarte zu stellen. Zudem werden Größenverhältnisse oft zu Gunsten des eigenen Landes oder Kontinentes verzerrt dargestellt. Am realistischsten werden sowohl die Lage als auch die Größenverhältnisse auf einem Globus nachgebildet. Auch können die Kinder die Kugelform der Erde mit seiner Hilfe leichter erfahren.

Multikulturelles Personal

Wie bereits ausführlich dargestellt wurde, gehören die Akzeptanz und die gleichwertige Behandlung aller familiärer Sprachen, Religionen und kulturellen Hintergründe zu den Wesensmerkmalen einer interkulturellen und antirassistischen Erziehung. Aber nicht nur im angebotenen Spiel- und Lernmaterial und in der Raumgestaltung können Erzieher/innen/ Elementarpädagog/innen und ihre Träger dieses Konzept verfolgen und darauf achten, dass sich jedes Kind beachtet und geachtet fühlen kann. Auch der gezielte Einsatz von Erzieher/innen oder Elementarpädagog/innen mit eigenem Migrationshintergrund wäre wünschenswert für jede elementarpädagogische Einrichtung, besonders in größeren Städten und Stadtteilen, in denen viele ausländische und zugewanderte Familien leben. Durch ihre spezielle eigene Erfahrung, nämlich bilingual und mit einem anderen kulturellen und religiösen Familienhintergrund aufgewachsen zu sein, können sie wichtige Funktionen für die Kinder, für die Eltern und nicht zuletzt für die Einrichtung und den Träger übernehmen.

Bedeutung für die Kinder in der Einrichtung

Die pädagogischen Fachkräfte mit Migrationshintergrund (und damit oft auch mit einer anderen Familiensprache) können das multikulturelle Angebot der Einrichtung erweitern, in dem sie z.B. Geschichten und Märchen in ihrer Familiensprache erzählen oder vorlesen und so einerseits die Muttersprachenkompetenz der Kinder ihres Sprachraums festigen und erweitern. Andererseits ist es auch für die anderen Kinder interessant zu erleben, etwas nicht verstehen zu können und nachfragen zu müssen. Neben dem Erzählen und Vorlesen können Erzieher/innen und Elementarpädagog/innen mit Migrationshintergrund auch neue kulturelle Akzente in Richtung Spiel, Gesang oder auch Kochen setzen, wovon letztendlich alle Kinder, egal welcher Herkunft, nur profitieren können.

Bedeutung für die Eltern

Für viele zugewanderte Eltern sind Erzieher/innen mit Migrationshintergrund ein Gesprächspartner, mit dem sie sich in ihrer eigenen Sprache unterhalten können. Die Schwellenangst wird gesenkt. Durch Kenntnis der spezifischen kulturellen Handlungsskripte und Rollenerwartungen kann auch die Gefühlsebene bei der Kommunikation mit den Eltern aktiviert werden, und die Gespräche verlaufen nicht auf der rein informativen, sachlichen Ebene. Viele Eltern fühlen sich durch einen pädagogisch kompetenten Gesprächspartner aus ihrem Sprach- oder Kulturkreis in ihren Sorgen besser verstanden, in ihrer religiösen und kulturellen Haltung akzeptiert und besser angenommen. Sie können sich so - auf der Basis von Vertrauen und Verstehen - leichter auch den anderen (kulturellen) Angeboten des Kindergartens öffnen.

Die Sprachkenntnis der Erzieher/innen/ Elementarpädagog/innen mit Migrationshintergrund hat auch den Vorteil, dass nicht eine andere Mutter aus dem Kindergarten oder ein mitgebrachter "Dolmetscher" Details und Informationen über den Entwicklungsstand des Kindes mitbekommt. Das ist einerseits für die Eltern des Kindes angenehmer, andererseits kann auch die Erzieherin/ der Erzieher viel "freier" reden.

Bedeutung für die Einrichtung

Auch für die Einrichtung selbst hat der Einsatz von pädagogischen Fachkräften mit Migrationshintergrund entscheidende Vorteile: diese Erzieher/innen/ Elementarpädagog/innen haben auf Grund ihrer eigenen Biografie feinere "Antennen" für in der Einrichtung vorhandene subtile (rassistische und diskriminierende) Formen der Ausgrenzung oder Benachteiligung einzelner Kinder. So können sie andere Erzieher/innen im Team für das Thema interkulturelle/ antirassistische Pädagogik sensibilisieren und als Berater für interkulturelle Materialien oder Angebote herangezogen werden. Sie sind kompetente Vertreter/innen zweier Kulturen und können daher zwischen Eltern und Team vermittelnd wirken.

Bei den verschiedenen Entwicklungsüberprüfungen der Kinder, die nur über geringe Kenntnisse der deutschen Sprache verfügen, können diese Erzieher/innen durch Übersetzungen bei der Diagnosestellung behilflich sein. Das ist eine wichtige und oft entscheidende Hilfe, da sich "Entwicklungsdefizite" bei genauerem Betrachten häufig als reine "Verständigungsprobleme" enttarnen. Da die meisten Tests sprachliche Tests (oder doch zumindest auf Sprache basierende Tests) sind, spielt das Vorhandensein oder aber das Nichtvorhandensein von Deutschkenntnissen oft die ausschlaggebende Rolle für das Abschneiden der Kinder.

Die Bereicherungen, die das Team und die Eltern und Kinder mit Migrationshintergrund durch die Beschäftigung von Erzieher/innen mit Migrationshintergrund in den Einrichtungen spüren, sind sicher unbestritten. Aber auch die deutschen Kinder und Eltern können mit ihrer Hilfe neue Perspektiven und Sichtweisen von der Welt erleben, sich mit neuen Sprachen auseinandersetzen und wissen sicher bald den kommunikativen Austausch zu kulturellen und religiösen Fragen mit einer kompetenten Gesprächspartnerin/ einem kompetenten Gesprächspartner zu schätzen. Zusammenfassend schreiben Mühler, Schmidt und Stamer-Brandt (2004) in einem Aufsatz, der sich mit der Bedeutung von Erzieher/innen mit eigenem oder familiären Migrationshintergrund auseinandersetzt: "Durch Migrantinnen als Erzieherinnen werden veränderte Sichtweisen in Bezug auf alle Kinder möglich" (S. 16).

Es soll aber nicht verschwiegen werden, dass ein Kindergarten-Team nicht automatisch mit der Einstellung einer Erzieherin/ eines Erziehers mit Migrationshintergrund zu einem interkulturellen Team wird. Vielmehr muss sich herausstellen, ob diese Erzieherin/ dieser Erzieher mit ihren/ seinen fachlichen und persönlichen Kompetenzen - unabhängig von ihrem/ seinem Migrationshintergrund - von den Kolleg/innen als kompetent wahrgenommen wird und das Team offen und bereit ist für eine interkulturelle Arbeit.

Aus dem interkulturellen Konzept einer Dürener Kindertageseinrichtung, die insgesamt 95 Kinder - darunter 66 Kinder mit Migrationshintergrund - betreut, soll auszugsweise zitiert werden, um zu zeigen, wie Erzieherinnen und Erzieher ihr Ziel, allen Kindern gerecht zu werden, näher kommen können. Hilfreich bei der Erstellung dieses Konzeptes waren sicher auch die drei pädagogischen Fachkräfte mit Migrationshintergrund, die als Gruppenleiterin bzw. als Ergänzungskräfte in der Einrichtung tätig sind.

Sprachanregende Aktivitäten haben in unserem Alltag einen hohen Stellenwert. Im letzten Jahr vor der Einschulung finden für die Kinder Sprachprojekte täglich statt.

Das Sprachverhalten und die Sprachentwicklung von allen Kindern werden gezielt beobachtet und dokumentiert.

Die Sprachentwicklung aller Kinder wird systematisch begleitet.

Die Deutschkenntnisse von Kindern mit nicht deutscher Familiensprache werden zu unterschiedlichen Zeitpunkten erfasst, um auch in diesem Bereich die Entwicklung zu dokumentieren und entsprechend zu unterstützen.

Das vorhandene Sprachförderkonzept wird mit allen Eltern der Einrichtung thematisiert, d.h. dass die Mitarbeiterinnen verdeutlichen, welchen Stellenwert die Erstsprache für die Entwicklung der Zweitsprache "Deutsch" hat, wie die Eltern die Sprachentwicklung ihres Kindes fördern können und wie auch die Eltern in die Themen der Kinder mit einbezogen werden können.

Eltern und andere Familienmitglieder, die die Familiensprachen unserer Kinder beherrschen, werden ausdrücklich eingeladen, bei der Gestaltung des pädagogischen Angebots in der Einrichtung aktiv mitzuarbeiten (vom Märchen erzählen über das Lieder singen bis hin zum Theaterstück).

Monatlich finden interkulturelle Elterncafés statt. Alle Eltern der Einrichtung sind hierzu herzlich eingeladen. Nach der Erarbeitung eines pädagogischen Themas ist Gelegenheit, bei diversen mitgebrachten Speisen die jeweils anderen Eltern kennen zu lernen und sich mit ihnen auszutauschen.

Elternarbeit - für und mit allen Eltern

Kein Erfolg ist so weit verbreitet wie erfolgreiche Elternschaft.
Wäre es nicht so, hätte unsere Art nicht überleben können.
Clara Claiborne Park

Werden Erzieher/innen oder Berufspraktikant/innen gefragt, weshalb sie sich gerade für diesen Beruf entschieden haben, so antworten sie oft so oder ähnlich: "Ich liebe Kinder und wollte gerne mit Kindern arbeiten." - "Ich habe früher oft als Babysitter gearbeitet und fand es schön, mit dem Kind zu spielen und zu singen." ... Die Liste könnte beliebig fortgesetzt werden. In der Zeit meiner Beschäftigung mit diesem Thema hat niemand geantwortet, dass er gerne Eltern oder Familien unterstützend oder ergänzend arbeiten wollte. Dabei ist jede elementarpädagogische Einrichtung nach dem Kinder- und Jugendhilferecht zuallererst einmal eine Familien ergänzende und unterstützende Einrichtung.

In diesem zweiten Kapitel soll es um die Elternarbeit und ihre interkulturelle Ausrichtung gehen. Dabei stehen zuerst die Grundlagen der Elternarbeit und wichtige Abgrenzungen zur Eltern-/ Familienbildung im Mittelpunkt. In einem zweiten Schritt wird auf entstehende Probleme und Schwierigkeiten hingewiesen, aber auch die Bereicherungen und Chancen, die eine interkulturelle Eltern- oder Familienarbeit bieten kann, dargestellt.

Grundlagen der Elternarbeit als wichtige Aufgabe der Erzieher/innen und Elementarpädagog/innen

"Kinder brauchen [...] für die Erforschung dieser, d.h. ihrer Welt die anderen, die Anreger und Begleiter, Menschen, die etwas von Kindern erwarten und sich immer wieder von ihnen überraschen zu lassen" (Donata Elschenbroich, in: Weltwissen der Siebenjährigen).

Die elementarpädagogischen Einrichtungen verstehen sich einerseits zu Recht immer mehr als Bildungseinrichtungen, andererseits sollen sie aber auch Familien ergänzend und unterstützend arbeiten. Im Gesetz über Tageseinrichtungen (GTK), das in Nordrhein-Westfalen gilt, steht dazu: "Frühe Pädagogik in der Kindertageseinrichtung hat Familien ergänzenden Charakter". Besonders ausführlich beschreibt § 2 Abs. 2 GTK die gemeinten Zielvorstellungen:

Der Kindergarten hat seinen Erziehungs- und Bildungsauftrag im ständigen Kontakt mit der Familie und anderen Erziehungsbeauftragten durchzuführen und insbesondere

1. die Lebenssituation jedes Kindes zu berücksichtigen,
2. dem Kind zur größtmöglichen Selbstständigkeit und Eigenaktivität zu verhelfen,
3. dem Kind zu ermöglichen, seine emotionalen Kräfte aufzubauen,
4. die schöpferischen Kräfte des Kindes unter Berücksichtigung seiner individuellen Neigungen und Begabungen zu fördern,
5. dem Kind Grundwissen über seinen Körper zu vermitteln und seine körperliche Entwicklung zu fördern,
6. die Entfaltung der geistigen Fähigkeiten und der Interessen des Kindes zu unterstützen und ihm dabei durch ein breites Angebot von Erfahrungsmöglichkeiten elementare Kenntnisse von der Umwelt zu vermitteln.

Familien unterstützend tätig zu sein, bedeutet für Erzieher/innen und Elementarpädagog/innen, den Eltern oder Familienmitgliedern bei Fragen um die kindliche Entwicklung und Erziehung mit Rat und Tat zur Seite zu stehen. Dabei sollen sie sich von mitmenschlichen Leitlinien (§ 2 Abs. 3 GTK), wie z.B. Partnerschaftlichkeit, Gewaltfreiheit und Gleichberechtigung, leiten lassen.

Es ist wichtig, dass elementarpädagogische Fachkräfte die Arbeit für und mit den Eltern als eine Herausforderung begreifen, denn eine isoliert vom Elternhaus verlaufende Erziehung kann weder im Interesse der Einrichtung liegen noch kann sie Erfolg versprechend für die Entwicklung der Kinder sein. Eine kooperative und konstruktive Zusammenarbeit mit den Eltern - eine enge Verknüpfung von Elternhaus und Kindergarten - ist die Konsequenz aus der Familien ergänzenden und unterstützenden Aufgabe der Einrichtung und aus dem Selbstverständnis der Erzieher/innen, ihre Arbeit am Wohl der Kinder zu messen.

Im Unterschied zur Familienbildung - die meist außerhalb von elementarpädagogischen Einrichtungen in Elternbildungs- oder Familienbildungsstätten durchgeführt wird und auf eine Stärkung der erzieherischen Kompetenz von Eltern zielt - ist der Informationsfluss in der richtig verstandenen und umgesetzten Elternarbeit nicht an eine Richtung (nämlich von den Fachkräften zu den Eltern) gebunden. Mit den Worten von Ingeborg Becker-Textor (1992) meint Elternarbeit vielmehr "einen gemeinsamen Lernprozess" (S. 240), in den Eltern und Erzieher/innen gleichermaßen und gleichberechtigt involviert sind, in dem das Wohl der Kinder im Vordergrund steht und in dem an Lösungsmodellen für aufgetretene Probleme kooperativ gearbeitet wird.

Meine Beobachtungen lassen mich aber zu dem Schluss kommen, dass - vielleicht begründet im Betreuungsschlüssel oder im mangelnden Ausbildungsstand der Erzieher/innen in Bezug auf Elternarbeit - in nur wenigen von mir besuchten Einrichtungen eine wirkliche kooperative Elternarbeit stattfand. Deutlich wurde vielmehr, dass die Elternarbeit nur allzu häufig wie ein "Anhängsel" oder wie ein "Stiefkind" behandelt wird und kaum wirkliche Beachtung findet. Aber auch auf Seiten der Eltern fehlt oft die Bereitschaft zu einer aktiven Mitarbeit am Kindergartengeschehen. Möglich ist auch, dass die Angst, sich auf eine vertrauensvolle Partnerschaft mit den "Fachleuten" einzulassen, den vorhandenen Elan der Eltern bremst.

Nur allzu oft bringen Eltern ihre Kinder morgens in den Kindergarten und sind gleich wieder weg. In einigen Einrichtungen stehen "Elterncafes" zur Verfügung, die die Eltern einladen, sich eine Weile hinzusetzen, um noch ein bisschen zu verweilen, den Kindergartenalltag zu beobachten oder sich mit anderen Eltern zu unterhalten. Dies ist für Kindergärten eine gute Möglichkeit, den Eltern zu zeigen: "Nehmt euch ein bisschen Zeit! Schaut euch unsere Arbeit an! Lasst uns Kindergarten und Familie etwas näher bringen!"

Die Elterncafes befinden sich meist im Eingangsbereich und sind offen und herzlich gestaltet; Kaffee, Tee und Sprudel stehen bereit. Informationsblätter oder -broschüren von verschiedenen Behörden und von Kinderärzten, aber auch Ankündigungen geplanter Kindergartenaktivitäten (idealer Weise vielleicht sogar mehrsprachig) laden zum Nachlesen oder darüber Reden oder zur Kontaktaufnahme mit einer Erzieherin/ einem Erzieher ein. Solche Elterncafes (als niedrigschwellige Angebote) können den Zugang zur Institution Kindergarten, zu den Erzieher/innen und Elementarpädagog/innen oder zu anderen Eltern gerade auch für die zugewanderten Familien erleichtern. Die Eltern - meist Mütter - können sich so aus ihrer Isolation "befreien" und Kontakte knüpfen. Sie sind dann möglicherweise eher motiviert, die deutsche Sprache zu lernen.

Welche Methoden der Elternarbeit lassen sich heute in elementarpädagogischen Einrichtungen finden? Um eine intensivere Elternarbeit durchzuführen, stehen neben dem - in der Ausbildung im Mittelpunkt stehenden - Elternabend verschiedene andere Möglichkeiten zur Verfügung:

• Elterngespräche,
• Elternsprechzeiten oder Hausbesuche,
• Offene Elternarbeit,
• Elternbastelnachmittage,
• Elternstammtische,
• Elternrundbriefe.

Der Psychologe Hans Dusolt (2004) bezeichnet die Elternarbeit als Herausforderung der "besonderen Art" (S. 10). Um eine effektive und kooperative Arbeit für die Kinder leisten zu können, müssen die Erzieher/innen/ ElementarpädagogInnen und Eltern in einen "Expertendialog" treten, denn sowohl die Erzieher/innen als auch die Eltern sind im jeweiligen Bezugssystem des Kindes Experten (a.a.O., S. 12). Die Eltern kennen ihr Kind seit seiner Geburt und sind mit seinem soziokulturellen Hintergrund und seiner Rolle im familiären System vertraut. Sie kennen die Biografien der Bezugspersonen des Kindes und die aktuellen Lebensbedingungen, unter denen das Kind aufwächst. Erzieher/innen und Elementarpädagog/innen besitzen dagegen ein umfangreiches pädagogisches Fachwissen. Sie können beispielsweise das Verhalten des Kindes im Vergleich zu dem der anderen Kinder sehen. Außerdem sind sie die Experten für die Rolle des Kindes als Mitglied der jeweiligen elementarpädagogischen Gruppe.

Durch einen intensiven Austausch zwischen dem Bezugssystem "Familie" und dem Bezugssystem "Kindergarten" wird das Verhalten des Kindes besser einzuordnen und nachvollziehbar sein. So spielen beispielsweise Ereignisse, die im familiären Bezugssystem auf das Kind einwirken (z.B. ein Streit zwischen den Eltern, eine Trennung oder die Krankheit eines Familienmitgliedes), selbstverständlich auch im Kindergarten eine Rolle. Genauso wirkt ein Streit mit seinen Freunden oder eine Zurückweisung, die das Kind im Kindergarten erfahren musste, am Nachmittag auch in der Familie weiter.

Hans Dusolt (2004, S. 10) nennt verschiedene Voraussetzungen auf der persönlichen, fachlichen, zeitlichen und räumlichen Ebene, die erfüllt sein müssen, um eine qualifizierte Elternarbeit durchführen zu können:

Persönliche Ebene

• ausgeprägtes Reflexionsvermögen über eigene Verhaltensmuster
• vorurteilsbewusste, offene Kommunikation

Räumliche Ebene

• freundliches, helles Gesprächszimmer
• Störungen vermeiden

Fachliche Ebene

• Fähigkeit systemisch zu denken
• Grenzen eigener Handlungsmöglichkeiten einzuschätzen und an Fachdienste zu vermitteln

Zeitliche Ebene

• Elternarbeit als eigenständiges Aufgabengebiet akzeptieren - mit eigenem Zeitbudget

Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass Kinder sowohl ihre Eltern als auch die pädagogischen Fachkräfte brauchen, um entdecken und forschen zu können - um sich ganzheitlich gut zu entwickeln. Unter einer gestörten Kommunikation zwischen den Bezugssystemen leiden die Kinder. Schon aus diesem Grund ist eine partnerschaftliche Zusammenarbeit von größter Wichtigkeit - gemeinsam für das Kind!

Besonderheiten der interkulturellen Elternarbeit

Bei Kindern mit Migrationshintergrund sind die individuellen lebensgeschichtlichen Bedingungen von besonderem Belang: Sind sie oder ihre Eltern als Flüchtlinge nach Deutschland gekommen? Oder sind sie hier geboren? Sind ihre Eltern oder Großeltern vor Jahren als sogenannte Arbeitsmigranten nach Deutschland gekommen oder aber als Aussiedler aus den osteuropäischen Ländern in die Heimat ihrer Vorfahren zurückgekehrt?

Wie auch immer: Kinder teilen in jedem Fall die Migrationserfahrungen ihrer Eltern oder Großeltern! In der interkulturellen Elternarbeit ist es daher wichtig, diese verschiedenen Migrationshintergründe und Familienkulturen in Erfahrung zu bringen und ihnen dann respektvoll zu begegnen. Dazu gehört es auch, die Grenzen eigener Handlungsmöglichkeit richtig einschätzen zu können und z.B. bei Traumatisierungen oder anderen belastenden Migrationsursachen und -folgen Kontakte zwischen Eltern und professionellen Beratungsstellen zu vermitteln.

Kooperative interkulturelle Elternarbeit muss auch das Wissen und die Erfahrungen der ausländischen oder zugewanderten Eltern mit einbeziehen. Daher sollten diese Eltern von den Erzieher/innen und Elementarpädagog/innen in dreierlei Hinsicht als Experten angesehen werden:

1. für die eigene Migrationserfahrung,
2. für die Herkunfts- und Migrationskultur und
3. für die Familiensprache(n).

Um die Elternarbeit kompetent und partnerschaftlich interkulturell gestalten zu können, ist kommunikative Kompetenz von ganz entscheidender Bedeutung. Daher sollte eine stetige Kompetenzerweiterung gerade im Bereich der (interkulturellen) Kommunikation zu den Aufgaben einer jeden Erzieherin/ Elementarpädagogin und eines jeden Erziehers/ Elementarpädagogen - auch über den Zeitraum der Ausbildung hinaus - zählen.

Im Folgenden sollen zuerst einige grundlegende Aspekte der interkulturellen Kommunikation vorgestellt werden (vgl. dazu Thomas 2001, S. 188-202), um diese dann in einem zweiten Schritt an Beispielen der praktischen Arbeit in elementarpädagogischen Einrichtungen zu vertiefen.

Grundlagen interkultureller Kommunikation

Unter interkultureller Kommunikation wird ein Informationsaustausch zwischen Menschen verschiedener Kulturen verstanden (vgl. Thomas 2001, S. 188 f.). Erzieher/innen und Elementarpädagog/innen werden in Gesprächen mit Eltern mit Migrationshintergrund, neben den allgemeinen Kommunikationsschwierigkeiten, mit Sprachen und damit auch mit Symbolen und Symbolbedeutungen konfrontiert, die ihnen bisher noch nicht geläufig sind. Verständigungsschwierigkeiten und Missverständnisse sind nicht nur oft zu hörende Befürchtungen, sondern eine reale Folge vieler Kommunikationsbemühungen in elementarpädagogischen Einrichtungen.

Die Erzieher/innen und Elementarpädagog/innen müssen sich vor und während eines Gespräches mit zugewanderten Eltern mit diversen ambivalenten Gefühlen auseinandersetzen. Das Unbekannte oder Fremde wird einerseits oft als exotisch oder faszinierend angesehen und bewundert. Andererseits bestehen auch Ängste und Unsicherheiten. Ziel interkulturellen Arbeitens muss es daher sein, diese Ängste aufzugreifen und objektiv bestehende Unterschiede sichtbar zu machen - jedoch ohne dabei abzuwerten. Durch diese Konfrontation werden Erzieher/innen und Elementarpädagog/innen gezwungen, sich sowohl mit ihrer eigenen kulturellen Identität als auch mit der ihres Gesprächspartners auseinander zu setzen.

Georg Auernheimer (2003, S. 107-113) betont, dass interkulturelle Gespräche oft behindert werden durch verschiedene kulturelle Codes (wie z.B. als Formen der Höflichkeit oder bei tabuisierten Themen). Aber auch nonverbale Botschaften sind oft kulturspezifisch - so gilt z.B. in einigen Länder der direkte Blickkontakt als unhöflich, ähnlich wie zu große oder zu geringe Distanz.

Eine weitere Störungsquelle, durch die Gespräche mit zugewanderten Eltern behindert werden können, sind die u.a. durch Sozialisation vermittelten kulturell bedingten Erwartungen und Vorurteile bezüglich der Kultur des Gesprächspartners. Erzieher/innen und Elementarpädagog/innen sollten sich auch bewusst sein, dass viele Eltern mit Migrationshintergrund bereits Diskriminierungserfahrungen machen mussten und daher "empfindliche Ohren" haben, also besonders sensibel auf Äußerungen reagieren.

Zu bedenken ist ebenfalls, dass Gespräche zwischen pädagogischen Fachkräften und Eltern mit Migrationshintergrund oft durch eine einseitige Machtansammlung gekennzeichnet sind. Die pädagogische Fachkraft besitzt schon deshalb die Macht, fasst Auernheimer (2003) zusammen, weil sie "ein Mehr an Ressourcen und damit Handlungsmöglichkeiten (hat) aufgrund von sozialem und rechtlichem Status, aufgrund vielfältigerer und besserer sozialer Netzwerke, aufgrund von mehr Wissen oder besserem Zugang zu Informationen" (S. 109).

Zusammenfassend lässt sich feststellen: Die Beschränktheit der eigenen sprachlichen Kompetenz (z.B. die Sprache seines "Gesprächspartners" nicht verstehen zu können) oder auch die Anerkennung der Tatsache, dass die erlernten Rollen-, Handlungs- und Wertungsmuster nicht allgemeingültig sind - all das sind Erfahrungen, die die Erzieher/innen und Elementarpädagog/innen in den interkulturellen Gesprächen machen (müssen). Oft entwickeln sie zudem in diesen Gesprächen Gefühle der Betroffenheit, die einen realistischen Blick auf das Kind und seine familiäre Situation zusätzlich erschweren können. Um in interkulturellen Dialogen kompetent agieren zu können, sind pädagogische Fachkräfte gezwungen, neben dem Kennenlernen theoretischer Grundlagen des Kommunikationsprozesses eigene kulturelle Gewohnheiten, Rollenerwartungen, Normen und Werte, eigene bestehende Vorurteile und stereotype Zuschreibungen und bestehende Machtverhältnisse gründlich und ehrlich zu reflektieren.

Wichtige Voraussetzungen hierfür sind Neugier, die Fähigkeit zu Empathie und Ambiguitätstoleranz und der Wille, mehrperspektivisch zu denken und zu handeln. Sofern Erzieher/innen und Elementarpädagog/innen bereit sind, mit entstehenden interkulturellen Konflikten konstruktiv umzugehen, können sie sowohl ihren eigenen Stress und ihre Angst verringern als auch bei ihrem Gesprächspartner durch eine authentische Kommunikation für Vertrauen werben. Zusätzlich ermöglicht eine aktive Einbeziehung auch der Eltern mit Migrationserfahrungen - nicht nur in die Elternarbeit sondern speziell auch in die Gremienarbeit - der elementarpädagogischen Einrichtung eine Kultur übergreifende, Sprachen verbindende und interreligiöse Erziehung.

Förderung der interkulturellen Kompetenz in der Aus- und Weiterbildung von Erzieher/innen und Elementarpädagog/innen

Wo kämen wir hin, wenn alle sagten: "Wo kämen wir hin?",
und niemand ginge einmal zu schauen, wohin man käme,
wenn man ginge!
Kurt Marti (Theologe)

In diesem letzten Kapitel soll es um die Förderung der interkulturellen Kompetenz von Erzieher/innen und Elementarpädagog/innen in der Ausbildung oder auch im Rahmen von Fort- und Weiterbildungsmaßnahmen gehen. In einem ersten Schritt wird sich dazu mit dem Begriff "Interkulturelle Kompetenz" an sich auseinandergesetzt. Was meint dieser Begriff? Was impliziert er zusätzlich zu seiner eigentlichen Bedeutung? Am Ende dieses letzten Kapitels steht die Frage im Mittelpunkt, welche Konsequenzen für die Ausbildung zukünftiger elementarpädagogischer Fachkräfte gezogen werden müssen aus den Bedürfnissen der Kinder und den Wünschen der Erzieher/innen.

Zum Begriff "Interkulturelle Kompetenz"

Zuerst soll der Terminus "Interkulturelle Kompetenz" untersucht werden. Annita Kalpaka (2000) beispielsweise kritisiert ihn als problematisch, da er eigentlich normativ ist, aber "deskriptiv daherkommt" (S. 5). Offen gelassen wird, was Kompetenz ist und wer das letztendlich festlegt. Zudem ist der Begriff dichoton, d.h. ihm wohnt (gedanklich) auch sein Gegenüber inne - nämlich "inkompetent".

Besonders bei interkulturell kompetenten - oder inkompetenten - Handeln wird dabei aber leicht übersehen, dass neben persönlich erworbenen Fähigkeiten und Fertigkeiten auch gesellschaftliche und/ oder institutionelle Bedingungen bis in die pädagogischen Einrichtungen hinein wirken und den Erzieher/innen und Elementarpädagog/innen somit bewusst oder unbewusst Grenzen für ihr Handeln vorgeben. Daneben sind den Erzieher/innen in vielen Fällen auch Grenzen gesetzt durch fehlende fachliche und soziale Kompetenzen, durch schlechte Aus- oder Fortbildungsmaßnahme oder durch eine fehlende Motivation, das eigene Verhalten kritisch zu reflektieren und den neuen Anforderungen entsprechend zu verändern. Kalpaka schreibt dazu: "Wenn weder der strukturelle Rahmen noch die erworbenen Kompetenzen eine Differenzierung im eigenen pädagogischen Handeln zu erlauben scheinen, sind Grenzen schnell erreicht" (a.a.O., S. 6).

Mit Hilfe welcher unterschiedlichen Bewältigungsstrategien können Erzieher/innen und Elementarpädagog/innen versuchen, auf die sie umgebende kulturelle Vielfalt zu reagieren? Die aufgeführten Beispiele habe ich einer 2005/06 im Rahmen meiner Diplomarbeit selbst durchgeführten Fragebogenaktion in Kindereinrichtungen des Kreises Düren entnommen.

• Übersehen kultureller Differenzen

Einige der pädagogischen Fachkräfte übersehen bewusst oder unbewusst die bestehenden Unterschiede in ihrer Gruppe und behandeln "alle Kinder gleich": Beispielsweise sprechen alle Kinder im Kindergarten deutsch; feiern alle Kinder, unabhängig von Glauben und Kultur, die selben Feste im Kalenderjahr.

Durch Gleichbehandlung besteht aber einerseits die Gefahr, auf unterschiedliche Bedürfnisse, Fähigkeiten, Wünsche und Voraussetzungen der Kinder nicht eingehen zu können - ihrem Recht auf Individualität nicht nachzukommen. Andererseits kann das Übersehen durchaus auch funktional und zeitsparend wirken, wenn es nämlich beispielsweise die Erzieher/innen und Elementarpädagog/innen vor den vielfältigen widersprüchlichen Anforderungen in ihrem täglichen Umgang mit den kleinen Weltenkindern schützt. Es ist weniger mühsam, als auf jedes Kind individuell einzugehen. Und irgendwie scheint es den Erzieher/innen ein gutes Gefühl zu ermitteln, wenn sie behaupten, sie würden alle Kinder gleich behandeln.

"Beide Kinder sind nur noch bis August 2005 im Kindergarten, waren aber so integriert in Kindergarten und Gemeinde, dass der Migrationshintergrund quasi "vergessen" wurde".

"Die Kinder erleben sich nicht als Kinder mit Migrationshintergrund. Wenn, liegen die Probleme bei den Erwachsenen. Ich wehre mich überhaupt eine Unterscheidung bezüglich des Herkunftsstatusses zu machen. Alle sind Kinder, die sich gegenseitig bereichern, wahrnehmen, fordern und fördern. (Rücksicht genommen wird bei bestimmten Essgewohnheiten)".

Problematisch dabei ist nicht nur, dass versucht wird, alle Kinder "über einen Kamm zu scheren". Kalpaka (2001, S. 6) weist darauf hin, dass innerhalb kulturell heterogener Kindergruppen "die Gleichbehandlung strukturell Ungleicher eher "zur Verfestigung ihrer Diskriminierung als zur ihrer Gleichstellung" führt. Für Kindergartenteams, die die Lebenswelt und die Biografie der Kinder zum Ausgangspunkt ihrer Arbeit machen möchten, verbietet sich ein "Gleichmachen" bzw. eine "Gleichbehandlung" der Kinder von vorne rein.

• Problematisieren und Überbetonen kultureller Differenzen

Auf der anderen Seite werden die Probleme, die auf Grund einer multikulturellen Kindergartengruppe entstehen, von noch zu vielen Erzieher/innen in den Vordergrund der Betrachtung gestellt. Den Kindern werden beispielsweise Probleme bei der Entwicklung ihrer kulturellen Identität einfach generell unterstellt. Zudem werden die sprachlichen Fähigkeiten in der Muttersprache kaum gewürdigt, sondern wiederum problematisiert und als Hindernis für ein rasches Erlernen der Zweitsprache Deutsch deklariert (detaillierter nachzulesen bei Ulich/ Oberhuemer/ Stoltendieck 2001, S. 14 f.).

In einem Aufsatz (zit. nach Kalpaka 2001, S. 5 ff.) beschreibt Annita Kalpaka noch eine andere Ausprägung dieser zweiten Bewältigungsstrategie. Es ist die (Über-) Betonung der Differenz und die Festlegung der Kinder auf ihre kulturelle oder ethnische Herkunft. Die Erzieher/innen und Elementarpädagog/innen unterscheiden zwar zwischen Kindern mit und ohne Migrationshintergrund, verfallen aber dennoch allzu oft in (das Erzieher(innen)leben vereinfachende) Kategorisierungsmuster. Sie blenden bestehende individuelle Unterschiede innerhalb einer von ihnen gewählten Gruppe aus. Aussagen, die diesem Typus entsprechen, beginnen mit: "Die Türken sind...", "Die muslimischen Frauen haben...", "Die Kinder der Aussiedler wollen..."

"Bei Aussiedler-Kindern ist die Frage der Disziplinierung mehrmals sehr negativ verlaufen (Einsatz von Gürtel oder Stock)."

"Eltern mit Migrationshintergrund ignorieren oft die Schreiben von KiTa und sind somit nicht bei Veranstaltungen/ Festen."

"Kinder von türkischer Herkunft sind oftmals müde/ unausgeschlafen."

"Kinder von türkischer Herkunft haben meinst nicht so gesundes Frühstück (helles Brot und dann noch Kruste abgeschnitten - Toast)."

Auch diese Form der homogenen Zuschreibungen verhindert einen individuellen Umgang mit jedem einzelnen Kind und seiner ganz individuellen familiären Lebensgeschichte. Erklärbar ist das Verhalten der Erzieher/innen und Elementarpädagog/innen nur damit, dass sie durch die Homogenisierung versuchen, die Vielfältigkeit ihrer Kinder bewältigen zu können. Dennoch bleibt es eine falsche Richtung, wenn die Arbeit am Wohl jeden einzelnen Kindes orientiert sein soll.

1. Kompetentes Umgehen mit kultureller Differenz

   Pamela Obernhuemer verweist auf eine dritte Form des Umgangs mit kultureller Differenz (siehe dazu Ulich/ Obernhuemer/ Soltendieck 2001, S. 15 f.): Erzieher/innen und Elementarpädagog/innen, die interkulturell kompetent handeln, verdrängen bestehende Unterschiede nicht, nehmen diese aber auch nicht ausschließlich als Problem wahr. Das Kind mit seinen Stärken und Schwächen, mit seinem Lebensumfeld und dem jeweiligen familiären, kulturellen und religiösen Hintergrund steht hierbei im Mittelpunkt der Arbeit der pädagogischen Fachkräfte. Einen Austausch über kulturellen Grenzen hinweg zu initiieren oder zu unterstützen, ist dabei eine wesentliche Aufgabe.

   Alle Kinder der Gruppe müssen sich in der heterogenen Gesellschaft möglichst problemlos zurecht finden, daher müssen sie alle bereits in elementarpädagogischen Einrichtungen die Möglichkeit haben, offen und wertschätzend mit Multikulturalität umzugehen - mit Menschen, die anders aussehen, die anders sprechen oder an einen anderen oder keinen Gott glauben, die andere Feste feiern und die andere Spiele spielen. Interkulturell kompetent handelnde Erzieher/innen und Elementarpädagog/innen ermöglichen den Kindern genau diesen selbstverständlichen Umgang.

Interkulturelle Kompetenz?

Eine Veränderung in der Einstellung Menschen und Dingen gegenüber
verändert die Menschen und die Dinge.
James Allen

Wolfgang Hinz-Rommel definiert in seinem Buch interkulturelle Kompetenz als "Fähigkeit, angemessen und erfolgreich in einer fremdkulturellen Umgebung oder mit Angehörigen anderer Kulturen zu kommunizieren" ( zit. nach Kalpaka 2001, S. 8). Was aber bedeutet das? Welche Fähigkeiten brauchen Erzieher/innen und Elementarpädagog/innen, um interkulturell kompetent handeln zu können?

Fähigkeiten und Fertigkeiten sollten sich Erzieher/innen und Elementarpädagog/innen in den im Folgenden aufgezählten Kompetenzbereichen aneignen. Diese Kompetenzen werden aber nicht innerhalb der Ausbildung einmal erworben und bleiben dann unverändert bestehen, bis die pädagogische Fachkraft in Rente geht. Vielmehr sollte es im Bestreben einer jeden Erzieherin/ Elementarpädagogin und eines jeden Erziehers/ Elementarpädagogen liegen, diese Kompetenzen auf immer höheren Stufen weiterzuentwickeln.

• Zur Fachkompetenz zählt neben Beobachtungs- und Beurteilungsfähigkeiten immer stärker auch die Fähigkeit, Diagnosen stellen und einen Förderbedarf und ein individuelles Förderkonzept zu entwerfen. Organisations- und Planungsfähigkeit sind weitere wichtige Inhalte der Fachkompetenz.
• Selbstständigkeit, kompetentes und situationsgerechtes Auftreten, aber auch Kommunikations-, Konflikt- und Kooperationsfähigkeit gehören zur Sozialkompetenz.
• Methodenkompetenz wird erworben über die Fähigkeit zum Analysieren und Reflektieren. Erzieher/innen/ Elementarpädagog/innen müssen flexibel und zielorientiert handeln können und dazu verschiedene (sozial-) pädagogische Verfahren und Methoden nutzen können.
• Zur persönlichen Kompetenz zählen neben Interesse und Motivation für den Beruf auch die Bereitschaft lebenslang zu lernen.

Die Fähigkeit, interkulturell kompetent zu handeln, ergibt sich im besten Fall aus einem Zusammenspiel von Fertigkeiten und pädagogischen Fähigkeiten aus allen vier Kompetenzbereichen. Interesse und Neugier auf Seiten der Erzieher/innen und des Träger der Einrichtungen sollten gepaart sein mit der Sensibilisierung für die Notwendigkeit eines interkulturellen Konzeptes und der Kenntnis interessanter, interkultureller Materialien (Puppen, Bücher, Hörkassetten usw.). Neben einer mit Bedacht gewählten Raumgestaltung ist außerdem ein offener und konstruktiver Dialog notwendig, der von dem Wunsch, sich gegenseitig verstehen zu wollen, geprägt sein soll und in den die Eltern gleichberechtigt einbezogen werden müssen.

Literatur

Auernheimer, Georg: Einführung in die Interkulturelle Erziehung. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft 1990

Auernheimer, Georg: Einführung in die Interkulturelle Pädagogik. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft, 3. neu bearb. u. erweiterte Auflage 2003

Becker-Textor, Ingeborg: Elternarbeit in Kindergarten und Hort. In: Textor, Martin R. (Hrsg.): Hilfen für Familien. Ein Handbuch für psychosoziale Berufe. Frankfurt am Main: Fischer Taschenbuch Verlag, 2. Aufl. 1992, S. 238-254

Boos-Nünning, Ursula: Kinder mit Migrationshintergrund. Plädoyer für eine sozialraumbezogene Politik. In: Frühe Kindheit. Die Zeitschrift der Deutschen Liga für das Kind 2000, Heft 1, S. 4-6

Dusolt, Hans: Zusammenarbeit mit Eltern. In: kiga heute 2004, Heft 9, S. 10-16

Kalpaka, Annita: Von Elefanten auf Bäumen. Kompetentes pädagogisches Handeln in der Einwanderungsgesellschaft - Anforderungen, Überforderungen, Chancen. KiTa spezial, Sonderausgabe zu KiTa aktuell, 2001, Heft 3, S. 5-10

Müller, Ursula/ Schmidt, Rolf/ Stamer-Brandt, Petra: Vermittlerinnen zwischen Kulturen. Erzieherinnen mit Migrationshintergrund in der pädagogischen Praxis. In: kiga-heute 2004, Heft 11/12, S. 14-20

Preissing, Christa/ Wagner, Petra: Kleine Kinder, keine Vorurteile? Interkulturelle und vorurteilsbewusste Arbeit in Kindertageseinrichtungen. Freiburg im Breisgau: Herder Verlag 2003

Schlösser, Elke: Zusammenarbeit mit Eltern - interkulturell. Informationen und Methoden zur Kooperation mit deutschen und zugewanderten Eltern in Kindergarten, Grundschule und Familienbildung. Münster: Ökotopia Verlag 2004

Thomas, Alexander: Psychologische Grundlagen interkultureller Kommunikation und interkulturellen Lernens. In: Gogolin, Ingrid (Hrsg.): Kultur und Sprachenvielfalt in Europa. Waxmann 2001, S. 188-202

Ulich, Michaela/ Oberhuemer, Pamela/ Soltendieck, Monika: Die Welt trifft sich im Kindergarten. Interkulturelle Arbeit und Sprachförderung. Weinheim, Basel, Berlin: Beltz Verlag 2001

Verband binationaler Familien und Partnerschaften iaf e.V. NRW: WeltkinderSpiele. Interkulturelle Materialien und Ideen für den Alltag mit Kindern. Neunkirchen: Druckerei Engelhardt 2005