"Deine Kultur, meine Kultur": Warum es sich lohnt, die "Kulturbrille" hin und wieder abzusetzen

Inga Oberzaucher-Tölke

Alltag in der Kita: Rita und Julia haben Streit. Rita ist offensichtlich richtig wütend: "Du bist nie mehr meine Freundin", ruft sie für alle hörbar und tritt und schlägt in Julias Richtung. Dann rennt sie aus dem Zimmer hinaus und weint laut und schluchzend. Die Erzieherin, die den Streit beobachtet hat, ist zunächst hilflos, dann geht sie Rita hinterher und versucht sie zu beruhigen. "Das ist halt deren Kultur", sagt sie später zu ihrer Kollegin, "dieses Impulsive, Temperamentvolle. Das kennen wir ja nicht so". Rita ist vor einiger Zeit mit ihrer Familie aus Brasilien nach Deutschland eingewandert. Die angesprochene Kollegin und zwei weitere, die sich im Raum befinden, nicken zustimmend.

Ausgehend von dieser Situation wird im Folgenden auf die Problematik der so genannten "Kulturbrille" aufmerksam gemacht, indem zunächst die Perspektive "Kultur als Beobachtungsweise" vorgestellt wird, die die Kategorie "Kultur"¹ als eine soziale Konstruktion begreift. Im Anschluss geht es um die Frage, warum im pädagogischen Alltag dennoch so oft auf die Kategorie "Kultur" zurückgegriffen wird. Dann werden die Problematiken bzw. "blinden Flecken" der Kulturbrille erläutert und Anregungen für alternative Reflexionsmöglichkeiten, jenseits von "Kultur", der oben geschilderten pädagogischen Situation gegeben - also sozusagen alternative "Brillenmodelle" aufgesetzt. Der Text endet mit einem Fazit, warum es sich lohnt, die Kulturbrille hin und wieder abzusetzen.

Kultur als Beobachtungsweise

Stellen Sie sich vor, Sie gehen in ein Brillengeschäft und wollen sich eine Brille kaufen - vielleicht eine Sonnenbrille, um sich vor den zwar wohltuenden, aber hin und wieder doch strapazierenden Strahlen der Sonne zu schützen. Die Verkäuferin bietet Ihnen sechs verschiedene Modelle an, von denen jedes andersfarbig getönte Gläser besitzt. Nacheinander setzen Sie die verschiedenen Modelle auf Ihre Nase und jedes Mal schaut nun die Welt ein bisschen anders aus. Mal eher dunkel, mal strahlendgelb, dann wieder rosarot, usw., je nach Art und Tönung der Brille.

Ähnlich verhält es sich im pädagogischen Alltag. Je nachdem, wie Sie auf ein Kind, eine Familie oder eine Situation schauen, also mit welcher "Brille", sehen Sie etwas anderes, z.B. ein aufmüpfiges, ein impulsives oder einfach ein selbstbewusstes Kind.

Auch bei der Perspektive "Kultur", aus der die Erzieherinnen in unserem Beispiel aus dem Kitaalltag das Verhalten von Rita deuten und bewerten, handelt es sich um so eine Brille, nennen wir sie die Kulturbrille.

Die Erziehungswissenschaftler/innen Isabell Diehm und Frank-Olaf Radtke bezeichnen diese Perspektivenabhängigkeit als "Beobachterrelativität" (Diehm/ Radtke 1999, S. 31), die ebenso wie die "Begriffsrelativität", also die Abhängigkeit davon, mit welchen Worten etwas wie eine pädagogische Situation beschrieben wird, generell den Zugang zur Wirklichkeit bestimmen. Dementsprechend hängt die "Wahrnehmung/Beschreibung der ungeordneten und unübersichtlichen, komplexen Wirklichkeit [...] von den gewählten Anfangsunterscheidungen ab, mit denen beobachtet wird. Sie verweisen auf Theorien, im Falle der Erziehung etwa auf Sozialisations-, Entwicklungs- oder Lerntheorien. Wie mit verschiedenen Brillen sieht man mit der einen Theorie etwas anderes als mit einer anderen Theorie" (ebd.).

Dementsprechend ist auch die Beobachtung und Begründung von Ritas Verhalten in der Streitsituation mit Julia als "kulturell bedingtes Temperament" eine Konstruktion, also etwas durch die Erzieherinnen "Gemachtes" bzw. durch eine bestimmte Brille Gesehenes, das durch eine andere Brille ganz anders aussehen könnte.

Kultur im pädagogischen Alltag

Die Kulturbrille ist jedoch im gesellschaftlichen wie im pädagogischen Alltag keine Seltenheit. Pädagogische Deutungen, die kindliches Verhalten in den Zusammenhang mit einer, meist "fremden", Kultur stellen, werden auch im Kitaalltag häufig vorgenommen und stoßen selten auf Widerspruch: "Wieso, ich meine das doch nicht negativ", "Das ist doch nichts Schlimmes, dass deren Kultur anders ist als unsere". Solche Äußerungen sind noch die wohlmeinenderen Reaktionen, wenn eben diese Deutungen hinterfragt werden. Warum also sollten sie ein Problem darstellen?

Zunächst ist anzumerken, dass bestimmte Brillen und daraus folgende Zuschreibungen wie die Zugehörigkeit zu einer bestimmten "Kultur" immer auch als Strategien gesehen werden müssen, um den zumeist recht fordernden Alltag in der Kita zu bewältigen. Nach Petra Wagner aus dem Berliner Projekt Kinderwelten² geht es dabei um die Bewältigung der jeweiligen Situation, "in der man Kindern gegenübersteht, die man laut Auftrag 'erziehen, betreuen und bilden' soll. [...] Unter Handlungsdruck entwickelt und modifiziert man Praxen und Routinen, mit denen man die Situation zu meistern versucht. Unter Rechtfertigungsdruck findet man akzeptable Begründungen für sein Tun. Akzeptabel ist meist das, was anschlussfähig ist an gängige pädagogische Diskurse, also an die in einem Kontext jeweils üblichen Redeweisen über Kinder, Entwicklung, Lernen, Bildung, Erziehung, die Rolle der Eltern und die Rolle des Kindergartens" (Wagner 2010, S. 21) - oder eben über die Rolle der Zugehörigkeit zu einer bestimmten "Kultur" und die vermeintlichen Auswirkungen auf das Verhalten des Kindes.

Zuschreibungen von "kultureller Zugehörigkeit", die bestimmte Verhaltensweisen bedingen, dienen also zunächst dazu, den komplexen pädagogischen Alltag und die Kinder und Familien in all ihrer Vielfalt und Einzigartigkeit "handhabbar" zu machen, indem sie in gewisser Weise mittels ihrer "Kultur" in verschiedene Schubladen eingeordnet werden. So wird kindliches, aber auch elterliches Verhalten durch die Kulturbrille erklärbar. Aber eben dieser allzu selbstverständliche Blick durch die Kulturbrille birgt die Gefahr einiger blinder Flecken, die im Folgenden unter eine Lupe genommen werden sollen, die als Ergänzung - oder auch zeitweiser Ersatz - der Kulturbrille verwendet wird. Im Anschluss an die Erläuterungen des Blicks durch die Lupe werden jeweils alternative pädagogische Deutungsmöglichkeiten eröffnet, die zwar keinen Anspruch auf Vollständigkeit haben, aber Anregungen für die Wahl und das "Tragen" auch anderer Brillen als der Kulturbrille darstellen sollen.

Die Kulturbrille, ihre Problematik und ihre Alternativen

1. Othering

Der Begriff Othering (abgeleitet vom Englischen: Otherness - Andersheit) untersucht, wie "Andere", also in diesem Fall Kinder und ihre Familien, die einer "anderen Kultur" angehören, überhaupt zu diesen "Anderen" gemacht werden und wie dadurch ein kollektives Selbstbild erzeugt wird (vgl. Mecheril/ Olalde 2011). Für unser Beispiel bedeutet das, dass Rita nicht naturgegeben einer "anderen Kultur" angehört, sondern erst durch die Zuschreibung der Erzieherin derselben zu einer "kulturell Anderen" gemacht wird. Gleichzeitig wird dadurch ein kollektives Selbstbild eines "Wirs" bzw. "unserer Kultur" erzeugt, da die "fremde Kultur" ja immer nur als Gegenüber einer "vertrauten Kultur" bestehen kann. Um welche "Kultur" es sich im Beispiel bei dieser vertrauten handelt, bleibt unklar - ist es die "deutsche Kultur", die Kultur der Region, in der sich die Kita befindet (also z.B. die "nordische Kultur", oder die "bayrische Kultur"), oder ist es gar die ganz spezifische (Team-) Kultur der Erzieherinnen in genau dieser Kita? In jedem Fall grenzen sich die Erzieherinnen ab von der "Kultur der Anderen", in diesem Fall von der "brasilianischen Kultur".

Es wird deutlich, dass Fachkräfte im pädagogischen Alltag wohl in den seltensten Fällen selbstreflektierend die "eigene Kultur" thematisieren, sondern es meist die "Anderen", die "Fremden" sind, über die gesprochen wird. Oder ist es vorstellbar, dass die Erzieherin bei einem bestimmten Verhalten eines "deutschen" Kindes oder einer Kollegin sagen würde: "Das ist halt unsere Kultur"?

Othering ist nur möglich auf der Basis eines kollektiv geteilten Wissens über "uns" und die "Anderen", d.h. es ist gesellschaftlich und damit auch im Erzieherinnen-Team eine gemeinsame, unhinterfragte Annahme, dass es "uns" und die "Anderen" gibt. Dadurch gehören jedoch die einen dazu, während andere ausgeschlossen werden. Deutlich wird dies in unserem Beispiel an der unmittelbaren Zustimmung der Kolleginnen zur Aussage der Erzieherin, Rita würde einer "anderen Kultur" angehören, die "uns" fremd sei.

Welche alternativen Deutungsmöglichkeiten der beschriebenen Situation wären nun möglich, also wie ließe sich, nach einem Blick durch die Lupe des Othering, die Kulturbrille ersetzen?

Es könnte eine Brille gewählt werden, die den Blick weg von dem "Anderen", der "fremden Kultur", lenkt und stattdessen im Sinne einer Selbstreflexion auf die pädagogisch Handelnden selbst, also das Team, schaut. So könnte sich dieses, z.B. im Rahmen einer Fallbesprechung, fragen, warum gerade in dieser Situation die Kulturbrille aufgesetzt wurde. Vielleicht aus Hilflosigkeit angesichts der Heftigkeit von Ritas Reaktion? Aus Mitgefühl gegenüber ihrer Wut? Um das eigene, pädagogische Verhalten zu legitimieren? Um der pädagogischen Verantwortung für die Situation zu entfliehen? Des Weiteren wäre zu reflektieren, wie die eigenen kulturellen Hintergründe der Teammitglieder aussehen, also was gemeint ist, wenn von "unserer Kultur" gesprochen wird, und was es für Rita oder andere Kinder bedeutet, wenn sie durch die Kulturbrillen gewissermaßen zu "Fremden" und den nicht dazugehörigen "Anderen" gemacht werden.

2. Kultur als Nationalkultur

Eine weitere Problematik der Kulturbrille, die gewissermaßen durch die Hinzunahme der "nationalkulturkritischen" Lupe aufgespürt werden kann, liegt in dem Kulturbegriff an sich. Wird im pädagogischen (wie auch im gesellschaftlichen) Alltag von "Kultur" gesprochen, bezieht sich das meist auf eine nationale oder religiöse "Kultur" (also "die deutsche Kultur", "die türkische Kultur", "die italienische Kultur", "die islamische Kultur"). Dabei wird angenommen, dass es sich um homogene Einheiten, also Gleiches im Rahmen eines Ganzen, handelt. Diehm und Radtke (1999, S. 60 ff.) kritisieren jedoch sowohl die Vagheit des Begriffs "Kultur" als auch seine Widersprüche, Mängel und Defizite: "Wenn kulturelle 'Einheiten' bestimmt und 'Fremde' unterschieden werden, wird eine Homogenitätsvorstellung mitgeführt, die eine breite 'intrakulturelle Variation' (also die Verschiedenheit innerhalb einer "Kultur", I. O.) übersieht, die selbst einfache Gemeinschaften, erst recht aber sozial geschichtete und funktional differenzierte Gesellschaften kennzeichnet" (ebd., S. 63).

Das bedeutet, dass es innerhalb pluralisierter moderner Gesellschaften immer Unterschiede zwischen ihren Mitgliedern gibt, auch wenn sie einer vermeintlich gemeinsamen "Kultur" angehören. Diehm und Radtke fragen deshalb erstens, welche Unterschiede eigentlich mit dem Begriff "Kultur" beschrieben werden sollen, wenn heute überall auf der Welt Banken wie Banken, Bibliotheken wie Bibliotheken und Flughäfen wie Flughäfen funktionieren, und zweitens, was beispielsweise die Schweizer Lebensweise (bzw. "Schweizer Kultur", I. O.) ausmacht, wenn die Lebensweise einer siebzigjährigen Bankiers aus Genf, eines jugendlichen Skaters aus Zürich, einer Tessiner Intellektuellen oder eines katholischen Hirtenbauern aus Uri nur wenige Gemeinsamkeiten aufweisen (vgl. ebd., S. 63 f.).

Spricht man also von "Kultur" und unterstellt dieser, eine in sich geschlossene, homogene Einheit im Rahmen nationalstaatlicher Grenzen darzustellen, werden die Unterschiede innerhalb dieser "Kultur" ausgeblendet. Gerade in pädagogischen Situationen ist darüber hinaus nach Serap Şıkcan vom Projekt Kinderwelten bedeutsam, dass auch jede Familie über eine individuelle "Familienkultur" verfügt, die ein "jeweils einzigartige[s] Mosaik von Gewohnheiten, Deutungsmustern, Traditionen und Perspektiven einer Familie" (Şıkcan 2010, S. 184) umfasst.

Aus pädagogischer Perspektive geht es also darum, statt vermeintlicher nationaler oder religiöser "Kulturen" genau diese individuellen Familienkulturen der Kinder besser kennenzulernen und herausfinden, was diese ausmacht. Denn: "Allgemeine Informationen über die kulturellen Hintergründe der Familien reichen nicht aus, um sie zu verstehen - jede Familie ist anders und besonders" (Şıkcan 2010, S. 192).

3. "Kulturen" und ihre Bewertungen

Ein weiteres Problem der Kulturbrille ist, dass die Unterscheidung nach "Kulturen" oft hierarchisch vorgenommen wird und mit Bewertungen verbunden ist (vgl. Diehm/ Radtke 1999). Dies trifft für einige "Kulturen" besonders zu, z.B. für die "islamische", die vor allem seit dem 11. September 2001 als "Feindbild" konstruiert wird (vgl. Mecheril/ Olalde 2011). Gleichzeitig werden der "islamischen" im Vergleich zur "westlichen Kultur" Bewertungen wie "rückständig", "gewalttätig" oder "frauenfeindlich" zugeschrieben.

Diese Bewertungen haben auch im pädagogischen Alltag Relevanz und wirken sich z.B. auf die Sichtweisen von Lehrer/innen gegenüber Schüler/innen und ihren Familien aus. So unterstellen in einem Praxisbeispiel nach Diehm und Radtke schulische pädagogische Fachkräfte muslimischen Familien generell eine fehlende Erziehungskompetenz bis hin zu Vernachlässigung und Kriminalität (Diehm/ Radtke 1999, S. 54 f.). Auch in einer erziehungswissenschaftlichen Studie von Martina Weber wird deutlich, wie Lehrer/innen eines Gymnasiums türkischen Schülerinnen und ihren Familien per se fehlende Deutschkenntnisse und für den Schulerfolg der Mädchen fehlende Unterstützung zuschreiben (Weber 2003, vgl. hierzu auch Oberzaucher-Tölke 2013).

Problematisch ist dabei besonders, dass sowohl Lehrer/innen, aber auch Erzieher/innen in der Kita zu denen gehören, "die im Verhältnis zu Kindern mehr Macht haben und deren Wertvorstellungen und Normorientierung einen großen Einfluss ausüben - insbesondere auf kleine Kinder. [...] Negative und abwertende Vorurteile gegenüber der sozialen Bezugsgruppe von Kindern [können] dazu führen, dass diese sich selbst nicht zutrauen und das negative Bild, das die pädagogischen Fachkräfte von ihnen haben, in ihr Selbstbild übernehmen" (Wagner 2010, S. 209).

Für unser Beispiel bedeutet das, dass sich Rita aufgrund der Zuschreibungen der Erzieherinnen zumindest als "Fremde" fühlen, vielleicht aber sogar irgendwann selber glauben mag, ihre Wutanfälle und Schwierigkeiten in Konfliktsituationen seien "normal" und unabänderlich, weil sie eben aus Brasilien kommt und deshalb das Verhalten zu ihrer "Kultur" gehöre.

Im Sinne einer vorurteilsbewussten Selbst- und Praxisreflexion (Wagner 2010, S. 207 ff.) kann es hier helfen, Selbstverständlichkeiten wie die Kulturbrille und damit verbundene Bewertungen und (Vor-) Urteile in Frage zu stellen und da weiter zu fragen, "wo man sich sonst oft zurückzieht und schweigt" (ebd., S. 207) - oder eben vorbehaltlos Deutungen durch die Kulturbrille zustimmt, wie in unserem Beispiel. Durch die Brille der vorurteilsbewussten Selbst- und Praxisreflexion³ können negative wie positive Vorurteile und Bewertungen von "Kulturen" und denen, die diese zugeschrieben werden, aufgedeckt werden und sich ein Bewusstsein dafür entwickeln, wie diese im Kitaalltag Kindern und ihren Familien schaden können.

4. Kinder als "Kulturträger"

Wird kindlichem Verhalten wie in unserem Beispiel zugeschrieben, dass es sich dabei um Auswirkungen der kulturellen Zugehörigkeit des Kindes handelt, besteht die Gefahr, dass das Kind ausschließlich als "Kulturträger" wahrgenommen wird und es dementsprechend seiner "Kultur" sozusagen für immer ausgeliefert ist. In den Hintergrund rückt dabei die Wahrnehmung des Kindes als individuelle Persönlichkeit mit einer einzigartigen familiären und persönlichen (Entwicklungs-) Geschichte und einem bestimmten sozialem Hintergrund. Wird also bei der pädagogischen Deutung des Streits zwischen Rita und Julia ausschließlich Ritas "Temperament" als Ausdruck ihrer "Kultur" wahrgenommen, so werden andere Aspekte der Situation ausgeblendet oder gar verdeckt, was weiter dazu führen kann, dass notwenige pädagogische Interventionen ausbleiben.

Weitere mögliche pädagogische Deutungen und Reflexionen der Situationen könnten z.B. bei Ritas ganz persönlichem Umgang mit Konfliktsituationen und/oder mit ihrer Wut ansetzen und Fragen gestellt werden wie: Warum reagiert sie im Streit mit Julia so "heftig"? Reagiert sie in Konfliktsituationen öfter so emotional? Haben die beiden Mädchen häufiger Streit miteinander, liegt also eine Ursache vielleicht in der Beziehungsdynamik der beiden Freundinnen? Wie ist die aktuelle Situation in Ritas Familie, gibt es dort Probleme, die auch eine Ursache für ihre Wut und/oder Emotionalität sein könnten? Wie ist der Umgang mit Konflikten und/oder Gefühlen in der Familienkultur; ist es vielleicht üblich, laut zu sein oder vielleicht sogar notwendig, um sich Gehör zu verschaffen?

Dies sind nur einige von vielen möglichen Fragen durch unterschiedliche Brillen, die sich pädagogische Fachkräfte und Teams zur Deutung der Situation aus unserem Beispiel stellen könnten. Bleibt es jedoch bei der Deutung, es handele sich hier um eine Auswirkung von Ritas "brasilianischem Temperament", besteht weiterhin die Gefahr, dass pädagogische Interventionen ausbleiben wie z.B. eine Streitschlichtung mit den beiden Kindern, ein Elterngespräch oder gegebenenfalls die Beratung der Eltern hinsichtlich weiterer Unterstützungsangebote.

5. "Kultur" und Machtverhältnisse

Zu guter Letzt werden pädagogische Deutungen nie "einfach so" vorgenommen, sondern immer vor dem Hintergrund gesellschaftlicher Machtverhältnisse und daraus entstehendem, wie oben bereits erwähntem kollektiv geteiltem Wissen. Gesellschaftliche Minderheiten, also die Menschen, denen durch die Kulturbrille zugeschrieben wird, einer anderen "Kultur" als der dominanten "deutschen" anzugehören, sind im Rahmen dieser Machtverhältnisse durch ihren Minderheitenstatus in der weniger dominanten Position. Diese Verhältnisse spiegeln sich in nahezu allen gesellschaftlichen Bereichen wider und werden selten hinterfragt; vielmehr handelt es sich um kollektiv geteiltes Wissen, wer bzw. welche "Kultur" dazugehört und wer nicht.

Auch Erziehungs- und Bildungseinrichtungen sind "Teil der gesellschaftlichen Verhältnisse, sie sind keine 'Schon- oder Übungsräume', in die gesellschaftliche Gewalt, Ausgrenzung, Diskriminierung quasi von außen hereinschwappt" (Wagner 2003, S. 1). Hierfür liefert Petra Wagner ein eindrückliches Beispiel: "Wer hat welche Position inne in Kitas und Schulen? Üblich ist folgende 'ethnische' Hierarchie: Leitung und Fachkräfte sind in der Regel Deutsche; Kräfte für besondere Förderaufgaben, oft als vorübergehend angelegt, sind eher Nicht-Deutsche; Reinigungskräfte sind in der Regel ImmigrantInnen" (ebd.). Auch Kinder nehmen diese Unterschiede wahr und ordnen sie irgendwann als "normal" ein, wenn sie nicht von Erwachsenen offen hinterfragt werden.

Durch die Brille gesellschaftlicher Machtverhältnisse und auch vor dem Hintergrund sozialer Ungleichheit(en) und (Un-) Gerechtigkeit(en) ist es also für pädagogisch Handelnde unerlässlich, diese Hierarchien zu sehen und (gesellschafts-) kritisch zu hinterfragen. Gleichzeitig gilt es, die eigene Position innerhalb der gesellschaftlichen Dominanzverhältnisse zu reflektieren und so die Voraussetzung dafür zu schaffen, auch pädagogische Deutungen durch die Kulturbrille als Teil der gesellschaftlichen Machtverhältnisse kritisch einzuordnen. Hierbei geht es nämlich meistens um die Thematisierung und Bewertung einer "Minderheitenkultur" durch Angehörige der "Mehrheitskultur".

Fazit

Die Kulturbrille wird wohl in den seltensten Fällen in "böser Absicht", sondern meist eher als Schutz und/oder Sehhilfe verwendet, um den komplexen pädagogischen Alltag (auch) in der Kita besser zu bewältigen. Dennoch sollte deutlich geworden sein, dass es wichtig ist, diese hin und wieder abzusetzen bzw. zumindest eine entsprechende Lupe hinzuzunehmen, um blinde Flecken aufzuspüren und um

• bestimmte Kinder nicht zu Fremden zu machen (Othering), sondern allen Kindern ein Gefühl von Zugehörigkeit zu vermitteln,
• den Kulturbegriff nicht unhinterfragt zu verwenden, sondern jedes Kind und seine Familie in ihrer einzigartigen Familienkultur kennenzulernen und zu würdigen,
• "Kulturen" und darüber auch Kinder und ihre Familien nicht vorschnell zu bewerten, sondern die eigenen Vorurteile kritisch zu reflektieren,
• Kinder nicht als passive "Kulturträger" wahrzunehmen, sondern als individuelle Persönlichkeiten mit ganz unterschiedlichen Geschichten und Hintergründen, um sie bei Bedarf optimal zu unterstützen,
• gesellschaftliche Machtverhältnisse und soziale Ungleichheiten kritisch zu reflektieren und sich die eigene Position darin bewusst zu machen.

Das Abnehmen der Kulturbrille lohnt sich, denn so können die eigenen pädagogischen Perspektiven erweitert werden, und die persönliche "Brillensammlung" wird um einige interessante Modelle bereichert.

Anmerkungen

1. Um anzuzeigen, dass es sich bei dem Begriff "Kultur", wie er im (pädagogischen) Alltag oft verwendet wird, um eine soziale Konstruktion handelt und keinesfalls um eine naturgegebene Größe, setze ich den Begriff in diesem Text in Anführungszeichen.
2. Für weitere Informationen siehe http://www.kinderwelten.net/.
3. Das Konzept der Vorurteilsbewussten Bildung und Erziehung, von dem die Selbst- und Praxisreflexion einen wichtigen Teil darstellt, wurde viele Jahre im Projekt Kinderwelten in Berlin (s.o.) entwickelt und erprobt.

Literatur

Diehm, Isabell/Radtke, Frank-Olaf (1999): Erziehung und Migration. Eine Einführung. Stuttgart: Kohlhammer.

Mecheril, Paul/Thomas-Olalde, Oscar (2011): Die Religion der Anderen. Anmerkungen zu Subjektivierungspraxen der Gegenwart. In: Allenbach, Brigit/Goel, Urmila/Hummrich, Merle/Weissköppel, Cordula (Hrsg.): Jugend, Migration und Religion. Interdisziplinäre Perspektiven. Baden-Baden: Nomos-Verlag, S. 35-66.

Oberzaucher-Tölke, Inga (2013): (Identitäts-) Bildungschancen in der Schule der Migrationsgesellschaft. Theoretisch-methodologische Überlegungen und forschungspraktische Annäherungen. In: Diehm, Isabell/Messerschmidt, Astrid (Hrsg.): Das Geschlecht der Migration. Jahrbuch der Frauen- und Geschlechterforschung in der Erziehungswissenschaft (im Erscheinen).

Şıkcan, Serap (2010): Zusammenarbeit mit Eltern: Respekt für jedes Kind - Respekt für jede Familie. In: Wagner, Petra (Hrsg.): Handbuch Kinderwelten. Vielfalt als Chance - Grundlagen einer vorurteilsbewussten Bildung und Erziehung. 2. Auflage. Freiburg: Herder, S. 184-202.

Wagner, Petra (2010a): Gleichheit und Differenz im Kindergarten - eine lange Geschichte. In: Dies. (Hrsg.): Handbuch Kinderwelten. Vielfalt als Chance - Grundlagen einer vorurteilsbewussten Bildung und Erziehung. 2. Auflage. Freiburg: Herder, S. 11-33.

Wagner, Petra (2010b): Vielfalt respektieren, Ausgrenzung widerstehen - aber wie? Anforderungen an pädagogische Fachkräfte. In: Dies. (Hrsg.): Handbuch Kinderwelten. Vielfalt als Chance - Grundlagen einer vorurteilsbewussten Bildung und Erziehung. 2. Auflage. Freiburg: Herder, S. 203-219.

Wagner, Petra (2003): Institutionalisierte Diskriminierung und Ausgrenzung. http://www.kinderwelten.net/pdf/7_institutionalisierte_diskriminierung.pdf (Stand: 07.06.2013)

Weber, Martina (2003): Heterogenität im Schulalltag. Konstruktion ethnischer und geschlechtlicher Unterschiede. Opladen: Leske und Budrich.

Autorin

Inga Oberzaucher-Tölke, Diplom-Pädagogin mit dem Schwerpunkt Migrationspädagogik und Interkulturelle Bildung
Kontakt: inga.toelke@yahoo.de