Geschlechterdifferenzierende Pädagogik im Kindergarten - neue Perspektiven

Renate Niesel

Die pädagogischen Ziele in den Konzeptionen aller Kindergärten sind für alle Kinder formuliert - selbstverständlich sind sie für Mädchen und Jungen identisch. Die meisten Erzieherinnen und Erzieher dürften davon überzeugt sein, dass sich Jungen und Mädchen in ihrer Einrichtung unter ähnlichen Bedingungen entwickeln, weil allen Kindern die gleichen Angebote zur Verfügung stehen. Möglicherweise aber gehen Mädchen und Jungen nicht in denselben Kindergarten, sondern verbringen einen großen Teil ihrer Kindergartenzeit in einem Jungen- bzw. in einem Mädchen-Garten. Damit ist nicht nur das geschlechtstypische Spiel in der Puppen- bzw. Bauecke gemeint, sondern es geht um die Herausbildung geschlechtstypischer Verhaltensweisen durch Interaktionsprozesse zwischen den Kindern sowie zwischen Kindern und Erwachsenen.

Warum funktioniert geschlechtsneutrale Pädagogik nicht?

Kinder sind nicht geschlechtsneutral

Die meisten Mädchen und (noch viel ausgeprägter) die meisten Jungen zeigen von sich aus wenig Bereitschaft, sich solchen Aktivitäten zuzuwenden, die als typisch für das jeweils andere Geschlecht angesehen werden. Aktivitäten, die in den Augen der Erwachsenen für Mädchen und Jungen eigentlich gleich attraktiv sein müssten, weil sie geschlechtsneutral sind, gehören nicht zu den Lieblingsspielen, die die Kinder von sich aus wählen, oder aber die Kinder führen von sich aus geschlechterbezogene Regeln oder Rollenverteilungen ein.

Kinder sind in keinem Alter geschlechtsneutral. Wenn Kinder in den Kindergarten kommen, befindet sich in ihrem Gedächtnis bereits das Ordnungssystem "Mädchen/Junge" (Geschlechtsschema), in dem erste Informationen gespeichert sind. Erst mit fünf, häufig auch erst mit sechs Jahren erkennen Kinder, dass sie ihr Geschlecht nicht verändern können, auch wenn sie es wünschten oder sich anders kleideten (Geschlechterkonstanz) (Oerter, 1998).

Die jungen Kinder sortieren die neuen Informationen, die ihnen der Kindergarten liefert, somit auch nach einem geschlechtsbezogenen Ordnungssystem. Man kann sich gut vorstellen, dass, je eindeutiger die Signale sind, desto einfacher die Zuordnung fällt, desto leichter die Orientierung gelingt. Vielleicht erklärt sich so, wieso sich Kindergartenkinder häufig so besonders geschlechts-(stereo-)typisch zu verhalten scheinen.

Nicht nur die individuelle, sondern auch die Gruppenidentität entwickelt sich

Der Kindergarten ist für die meisten Kinder die erste Möglichkeit regelmäßige Erfahrungen in Gruppen zu sammeln - in gleichgeschlechtlichen und in gemischtgeschlechtlichen. So entwickelt sich nicht nur eine individuelle, sondern auch eine gruppenbezogene Geschlechtsidentität, d.h. die Mädchen und Jungen lernen, sich entsprechend den Regeln ihres Geschlechts zu verhalten, wenn sie sich in einer Gruppe befinden.

Jungen und Mädchen gehen auf Distanz zueinander

Die Bevorzugung gleichgeschlechtlicher Spielpartner verstärkt sich ab dem 3. Lebensjahr bis in die mittlere Kindheit, wenn die Gestaltung der Spielsituation weitgehend den Kindern selber überlassen wird und wenn genügend Spielpartner zur Auswahl stehen.

Schon im Alter von 4-5 Jahren bewegen sich Jungen am liebsten in größeren Gruppen, bevorzugt im Freien. Sie setzen den Körper stärker ein: "Kämpfen" (Kräftemessen) und ausgelassenes Toben bringen gute Laune. Die Grenze zur Aggression (körperlich und verbal) wird deutlich häufiger im Jungenspiel erreicht als im Mädchenspiel. Hierarchien, Dominanz und Rivalität sind in Jungengruppen deutlichere Themen. Mädchen bevorzugen Freundschaften in Paaren und Trios, die Beziehungen wirken intimer.

Jungengruppen sind geschlossener als Mädchengruppen. Mädchen interessieren sich öfter für männliche Aktivitäten, Jungen haben diese Wahlfreiheit kaum. Sie laufen Gefahr, von ihren Geschlechtsgenossen gehänselt zu werden, wenn sie sich an Spielen der Mädchen beteiligen. Jungen erleben einen stärker geschlechtsbezogenen Sozialisationsdruck. Jungengruppen grenzen sich auch konsequenter gegen die Welt der Erwachsenen ab. So reagieren sie weniger auf Betreuungspersonen als Mädchen (Fagot, 1985).

Im vorschulischen Alter zeichnen sich bereits Besonderheiten des Gesprächsstils ab, die sich im Schulalter verstärken. Leaper (1994) beschreibt den Stil der Mädchen als kooperativer und konfliktreduzierend. Die Interaktion wird durch Rückfragen und Einbeziehung der Äußerungen der Mitspielerinnen in Gang gehalten. Unter Jungen ist der Ton gebieterischer, die Interaktion bricht schneller ab, Konflikte eskalieren leichter. Um eine Spielhandlung zustande zu bringen, bedarf es der Vermittlung, des Zuhörens, der Abstimmung. Für Mädchen wird die Kommunikation mit Jungen mit zunehmendem Alter unbefriedigender, denn sie verlieren an Einfluss. Ganz allgemein kann man sagen: Jungen beeinflussen Mädchen und Jungen, Jungen lassen sich von Mädchen nicht beeinflussen, Mädchen beeinflussen nur Mädchen.

Natur oder Umwelt?

Wenn Geschlechterdifferenzen schon so früh erkennbar sind, sind es dann nicht mit großer Wahrscheinlichkeit angeborene Unterschiede, gegen die Pädagogik machtlos ist? Die Frage lautet heute nicht mehr: Natur oder Umwelt? Sondern vielmehr: Wie wirken Natur und Umwelt zusammen, um Mädchen und Jungen in einigen Bereichen unterschiedlich und anderen Bereichen ähnlich zu machen (Gilbert, 2000)? Wie so oft gibt es keine einzelne Ursache, vielmehr ein Gefüge verschiedener Ursachen, dessen einzelne Komponenten sich wechselseitig ergänzen und verstärken. Dabei ist der Kindergarten nicht die einzige, aber eine sehr wichtige Komponente, denn er bietet Schlüsselsituationen für die Entwicklung der Geschlechtsidentität: Im Freispiel, für das gleichgeschlechtliche Spielpartner bevorzugt werden, und bei gemischtgeschlechtlichen Aktivitäten, die (häufig) von Erwachsenen strukturiert und moderiert werden. Geschlechtsbezogenes Verhalten zeigt sich in sozialen Prozessen, die ErzieherInnen und Kinder miteinander gestalten (Kamler, 2000; MacNaughton, 1999). Damit verbunden ist auch immer die Frage, was in dem jeweiligen Kontext sozial in Ordnung bzw. nicht in Ordnung ist. Solche Normen sind einem starken Wandel unterworfen. Man bedenke nur, wie sich die Rollen von Frauen und Männern (und auch die Vielfalt der Chancen zur Entwicklung individueller Geschlechteridentitäten) in den letzten Jahrzehnten verändert haben.

Brauchen junge Kinder wirklich schon eine geschlechtsbezogene Pädagogik?

Im Kindergartenalter bilden sich geschlechtsspezifische Verhaltensmuster heraus, zu denen sich Parallelen in späteren Entwicklungsabschnitten finden lassen. Eine Untersuchung zum Übertritt vom Kindergarten in die Grundschule (Griebel & Niesel, 1999) hat gezeigt, dass Mädchen bereitwilliger an schulvorbereitenden Maßnahmen teilnahmen als Jungen. Berücksichtigt man zudem, dass die Jungen in ihrer feinmotorischen Entwicklung "unreifer" sind (Gilbert, 2000) und ihnen deshalb die traditionelle Schulvorbereitung weniger Spaß macht, könnten dies Hinweise darauf sein, dass Jungen und Mädchen unterschiedlich vorbereitet in die Schule kommen und es für Jungen demzufolge schwieriger ist, den Rollenanforderungen eines Schulkindes gerecht zu werden. Auch in der Aufmerksamkeitslenkung gibt es Unterschiede. Jungen sind aufgrund der größeren Geschlossenheit ihrer Gruppe bereits sehr stark an ihren Altersgenossen orientiert. Mädchen konzentrieren sich stärker auf die Lehrerin als auf andere Kinder (Grant, 1985).

Der Vorteil eines möglicherweise günstigeren Schulstarts für die Mädchen schwindet allerdings mit der Vorpubertät, also dann, wenn sich die Geschlechter wieder annähern und die während der Kindheit gelernten unterschiedlichen Interaktions- und Kommunikationsstile aufeinandertreffen. Die Dominanz der Jungen im Unterricht (die stärker als die Mädchen als geschlossen wirkende Gruppe auftreten) führt oftmals zu einem konkurrenzorientierten Lernklima, indem sich die eher kooperationsorientierten Mädchen unterlegen fühlen und sich zurückziehen, mit Konsequenzen für die Berufswahl und die Karrierechancen.

Die von früher Kindheit an praktizierten Kommunikationsmuster zeigen auch Konsequenzen im privaten Bereich. Forscher, die sowohl die Kommunikation in Kindergruppen (Gottmann & Parker, 1996) als auch unter Ehepaaren (Gottmann & Silver, 2000) untersucht hatten, konnten zeigen, dass sich stabile von scheidungsgefährdeten Partnerschaften dadurch unterschieden, dass der Ehemann bereit war, eine Beeinflussung durch seine Frau zuzulassen. Dies deckt sich mit den Befunden von Maccoby, wonach Jungen schon in der frühen Kindheit eine Beeinflussung praktisch nur durch andere Jungen, nicht aber durch Mädchen zulassen.

Welche Konsequenzen ergeben sich für die Pädagogik im Kindergarten?

Geschlechterbezogene Pädagogik war zunächst "Mädchenpädagogik" mit dem Anliegen, Benachteiligungen auszugleichen. Bald wurde klar, dass die Orientierung an Defiziten dazu führt, dass ebenso von einer Benachteiligung der Jungen gesprochen werden kann und "Jungenpädagogik" zu fordern sei: "Werden wir den Buben in unseren Kindergärten gerecht?" (z.B. Reimitz & Stadlbauer, 1998). Für Mädchen lässt sich diese Frage natürlich genauso formulieren. Also wieder eine Sackgasse? Nein, denn die Frage nach Geschlechtergerechtigkeit führt zu einer geschlechterdifferenzierenden Perspektive und diese lässt sich pädagogisch umsetzen (Rohrmann & Thoma, 1998; Walter, 2000). Dazu könnten Überlegungen gehören wie:

Geschlechtspezifische Bedürfnisse anerkennen

Wenn man das stereotyp erscheinende Verhalten junger Kinder als entwicklungspsychologische Notwendigkeit verstehen kann, endet das pädagogische Bemühen nicht mit dem Seufzer "So sind sie halt, die Mädels" oder "Jungs bleiben eben Jungs". Vielmehr führt es zu einer Überprüfung der Erfahrungen, die die Einrichtung Mädchen und Jungen bietet, die diese als typisch für ihr Geschlecht (an-)erkennen und somit ihrem sich entwickelnden Geschlechterschema als "weiblich" oder "männlich" zuordnen. Das ist nicht zu verwechseln mit "geschlechtsneutral".

Statusfragen klären und verändern

In kulturvergleichenden Untersuchungen hat sich gezeigt, dass in Gesellschaften, in denen Männer einen wesentlich höheren Status haben, Jungen besonderen Wert darauf legen, sich von Mädchen abzusondern. Wenn man Kinder beiderlei Geschlechts lediglich in gemischten Gruppen zusammenbringt, verändert sich nichts Wesentliches in ihrem geschlechtsspezifischen Verhalten. Werden jedoch die Statusbeziehungen zwischen Jungen und Mädchen verändert, führt dies zu einer größeren Ausgewogenheit im sozialen Umgang (Maccoby, 2000). Status äußert sich auch darin, welche Kinder in den verschiedenen Situationen (gleichgeschlechtliche/gemischtgeschlechtliche Gruppe; Freispiel/angeleitete Aktivität) die Hauptrollen spielen. Haben Jungen und Mädchen die gleichen Chancen, "sich interessant" zu machen, so dass andere ihnen zuschauen, zuhören, dass andere ihren Vorschlägen folgen - sich beeindrucken und beeinflussen lassen (Niesel, 1999)? Wenn Mädchen auch unter Jungen einen hohen Status genießen, wären gemeinsame Aktivitäten für Jungen nicht mehr tabu und der starke männliche Sozialisationsdruck in Jungengruppen könnte gemildert werden.

Androgynität als Erziehungsziel

Die Diskussion um die Bildungsqualität in frühpädagogischen Einrichtungen (Fthenakis, 2000) hat zu der Frage geführt, welche Kompetenzen Kinder für die Welt von morgen stark machen. Androgynität wurde als ein schützender Faktor identifiziert. Darunter versteht man die Überschreitung der typischen Geschlechtsrolle und das Zeigen von Verhaltensweisen, die eigentlich dem anderen Geschlecht zugeschrieben werden, in Situationen, in denen dies angemessen ist. Das zeigte sich z.B. in Untersuchungen über resiliente Kinder darin, dass diese Interessen und Aktivitäten nachgingen, die nicht durch Geschlechtstypisierungen eingeschränkt sind (Werner, 2000).

Jungen und Mädchen oder Kinder

Trotz der deutlichen Unterschiede: Vorsicht vor einer verallgemeinernden Bewertung. Geschlechterforschung beschäftigt sich mit Gruppen von Jungen und Mädchen, nicht damit, wie einzelne Mädchen oder einzelne Jungen sich verhalten. In vielen Bereichen (Intelligenzquotient, Begabungen, Fähigkeiten, Persönlichkeitsdimensionen) gibt es keine oder nur geringe Unterschiede zwischen Mädchen und Jungen. Die Gemeinsamkeiten sind größer als die Unterschiede (Gilbert, 2000). Die Unterschiede nehmen wir (ob Mann oder Frau macht durchaus einen Unterschied) besonders in sozialen Situationen wahr, wenn geschlechtstypisches Verhalten durch das jeweils andere Geschlecht aktiviert wird. Für eine geschlechtergerechte Pädagogik muss der pädagogische Blick stärker als bisher differenzieren zwischen:

• dem einzelnen Kind,
• der gleichgeschlechtlichen Gruppe,
• der gemischtgeschlechtlichen Gruppe,
• von Kindern frei gewählten und gestalteten Aktivitäten,
• von Erwachsenen vorgegebenen oder moderierten Situationen.

Anmerkung

Einen Überblick über den aktuellen Diskussionsstand liefert das Heft "Typisch Mädchen - typisch Junge?! Geschlechterbewusste Erziehung in Kindertageseinrichtungen", KiTa spezial, Sonderausgabe 2/2001

Literatur

Fagot, B. (1985). Beyond the reinforcement principle: Another step toward understanding sex-role development. Developmental Psychology, 21, 1097-1104.

Fthenakis, W.E. (2000). Konzeptionelle Neubestimmung von Bildungsqualität in Tageseinrichtungen für Kinder mit Blick auf den Übergang in die Grundschule - ein neuer Modellversuch im IFP. Bildung, Erziehung, Betreuung von Kindern in Bayern, 5 (1), 16-19.

Gilbert, S. (2001). Typisch Mädchen! Typisch Junge! Praxisbuch für eine geschlechtsgerechte Erziehung. Düsseldorf: Walter.

Gottman, J.M. & Parker J.G. (Eds.). (1986). Conversation of Friends. Speculations on Affective Development. Cambridge: Cambridge University Press.

Gottmann, J.M. & Silver, N. (1999). Die 7 Geheimnisse der glücklichen Ehe. Düsseldorf: Marion von Schröder.

Grant, L.(1985). Race-gender status, classrom interactions, and children’s socialisation in elementary school. In L.C. Wilkinson & C.B. Marrett (Eds.), Gender influences in classroom interaction. Orlando: Academic Press.

Griebel, W. & Niesel, R. (1999). Vom Kindergarten in die Schule: Ein Übergang für die ganze Familie. Bildung, Erziehung, Betreuung von Kindern in Bayern, 4 (2), 8-13.

Kamler, B. (1999). Constructing Gender and Difference. Cresskill, N.J.: Hampton Press.

Leaper, C. (Ed.). (1994). Childhood Gender Segregation: Causes and Consequences. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.

Maccoby, E.M. (2000). Psychologie der Geschlechter. Stuttgart: Klett-Cotta.

MacNaughton, G. (2000). Gender in Early Education. London: Paul Chapman.

Niesel, R. (1999). Immer noch brav in der zweiten Reihe? Mädchen im Kindergarten. Kindergarten heute, Heft 3, 16-22.

Oerter, R. (1998). Kindheit. Die Identifikation mit dem eigenen Geschlecht. In R. Oerter & L. Montada (Hrsg.), Entwicklungspsychologie (4. Aufl., S. 268-277). Weinheim: Beltz.

Reimitz, J. & Stadlbauer, U. (1998). Werden wir den Buben in unseren Kindergärten gerecht? Unsere Kinder, Heft 4, 100-101.

Rohrmann, T. & Thoma. P. (1998). Jungen in Kindertagesstätten. Freiburg: Lambertus.

Turner, S. (2000). Recognizing and Enhancing Natural Resiliency in Boys and Girls. In E. Norman (Ed.), Resiliency Enhancement (pp. 29-39). New York: Columbia University Press.

Walter, M. (2000). Qualität für Kinder. Lebenswelten von Mädchen und Buben in Kindertagesstätten. Pädagogisches Rahmenkonzept der geschlechterdifferenzierenden Pädagogik (2. Aufl.). München: Schul- und Kultusreferat der Landeshauptstadt München.

Werner, E. (2000). Protective Factors and Individual Resilience. In J.P. Shonkoff & S.J. Meisels (Eds.), Handbook of early childhood intervention (pp. 115-132). Cambridge: Cambridge University Press.