Wer profitiert von frühkindlicher Bildung?

Martin R. Textor

Kleinkinder entwickeln sich höchst unterschiedlich. Seit Jahrhunderten wird debattiert, ob dies eher an ihrem Erbgut oder an ihrer Umwelt liegt. In den letzten Jahrzehnten haben sich auch viele empirisch forschende Wissenschaftler/innen mit dieser Fragestellung befasst. Als besonders aufschlussreich gilt die Zwillingsforschung: Da eineiige Zwillinge zu 100% und zweieiige Zwillinge zu 50% dasselbe Erbgut haben, kann man bei ihnen recht gut ermitteln, inwieweit Entwicklungsunterschiede auf Umweltfaktoren zurückgehen. Konzentriert man sich hier auf das Kleinkindalter, so ist die Umwelt leicht überschaubar: Bei unter Dreijährigen besteht sie weitgehend aus ihrer Familie, bei Drei- bis Sechsjährigen aus Familie und Kindertageseinrichtung.

Im Jahr 2011 veröffentlichte Elliott M. Tucker-Drob eine Studie, für die er 750 Paare von in den USA geborenen ein- und zweieiigen Zwillingen im Alter von zehn Monaten und dann wieder mit zwei Jahren untersuchte. Er stellte fest, dass die familiale Umwelt bei Kindern aus Familien mit einem niedrigen sozioökonomischen Status für rund 80% der Varianz bei der kognitiven Leistungsfähigkeit verantwortlich war, bei Kindern aus Familien mit einem hohen sozioökonomischen Status aber 50% der Varianz auf dem Erbgut beruhten (nach Lehrer 2012). Hier ermöglicht eine reichhaltige und stimulierende Familienumwelt die Entfaltung des genetischen Potenzials, sodass Unterschiede bei mentalen Kompetenzen weitgehend auf genetische Unterschiede zurückgeführt werden können. Bei sozial schwachen Familien ist hingegen die Umgebung so arm an Entwicklungsanreizen, dass schon bei Zweijährigen die kognitive Entwicklung ausgebremst wird, sodass selbst eine höhere Begabung nicht mehr zum Tragen kommt.

Wie verändert sich nun dieses Verhältnis zwischen Erbe und Umwelt, wenn Kleinkinder in eine Tageseinrichtung kommen? Zu dieser Frage hat Elliott M. Tucker-Drob (2012) eine neue Studie vorgelegt, bei der 1.200 ein- und zweieiige Zwillinge untersucht wurden, die im Jahr 2001 geboren worden waren. Knapp zwei Drittel dieser Kinder (61%) stammten aus weißen Familien; ein Viertel wuchs in armen Familien auf. Im Alter von vier Jahren besuchten drei Viertel der Kinder eine Tageseinrichtung; ein Viertel wurde zu Hause betreut. Die Kinder wurden mit zwei, vier und fünf Jahren untersucht; beispielsweise wurden bei den Fünfjährigen frühe mathematische Fähigkeiten (z.B. Zahlenverständnis, Zählen, Rechnen, Muster und räumliches Vorstellungsvermögen) sowie frühe Lesekompetenzen getestet (z.B. Erkennen von Buchstaben, phonologische Bewusstheit, passende Wörter, rezeptiver Wortschatz). Ferner wurde mit Hilfe einer zehnminütigen semi-strukturierten Aktivität ermittelt, in welchem Ausmaß ein Elternteil die kognitive Entwicklung des jeweiligen Kindes stimuliert.

Tucker-Drob fand heraus, dass bei fünfjährigen Zwillingen, die keine Kindertageseinrichtung besuchten, die Varianz bei den getesteten mathematischen Fähigkeiten zu 72% und bei den Lesekompetenzen zu 73% durch familiale Umwelteinflüsse bedingt wurde, bei Kita-Besuchern aber nur zu 47 bzw. 43%. Die frühkindliche Bildung reduzierte somit den Einfluss der Familienumwelt. Davon profitierten aber nur die Kinder, die aus Familien mit einem niedrigeren sozioökonomischen Status stammten, deren Familien nicht als "weiß" klassifiziert wurden und/oder deren Eltern als "die kognitive Entwicklung ihres Kindes wenig stimulierend" beurteilt wurden: Sie schnitten sowohl hinsichtlich der mathematischen Fähigkeiten als auch der frühen Lesekompetenzen besser ab als Kinder aus sozial schwachen Familien, die keine Kindertageseinrichtung besuchten.

Je höher die Familienumwelt eingestuft wurde, umso geringer wurden aber die Unterschiede, bis sie schließlich verschwanden: Kinder, die in Familien mit einem höheren sozioökonomischen Status aufwuchsen, "hatten überhaupt keinen Nutzen von der vorschulischen Bildung, da ihre Testergebnisse konstant blieben. Da diese Kinder bereits viel kognitive Stimulation zu Hause erhielten, spielte es keine Rolle, ob sie auch in der [Kindertageseinrichtung] stimuliert wurden" (Lehrer 2012, S. 8). Bei einem hohen sozioökonomischen Status waren sogar die mathematischen Fähigkeiten und die frühen Lesekompetenzen ein wenig besser bei Fünfjährigen, die keine Kindertagesstätte besuchten. Die Testergebnisse für Mathematik waren auch besser bei Nicht-Besuchern, deren Eltern bei der zehnminütigen semi-strukturierten Aktivität die kognitive Entwicklung ihres vierjährigen Kindes in hohem Maße stimuliert hatten.

Leider wurde bei der Untersuchung von Tucker-Drob nicht die pädagogische Qualität der Kindertageseinrichtungen erfasst, die von den Zwillingen besucht wurden. Viele Untersuchungen haben nämlich gezeigt, dass Qualitätsunterschiede einen großen Einfluss auf die (früh-) kindliche Entwicklung und die Schulleistungen in der Grundschule haben (z.B. Fthenakis/ Textor 1998; Tietze 1998; Tietze/ Roßbach/ Grenner 2005).

In Deutschland wird von den meisten Kindertageseinrichtungen nur eine mittlere Qualität erreicht. Beispielsweise ergab die "Nationale Untersuchung zur Bildung, Betreuung und Erziehung in der frühen Kindheit" (NUBBEK), dass die Prozessqualität bei rund 80% der erfassten 567 Betreuungssettings mittelmäßig, bei knapp 10% gut und bei etwas mehr als 10% schlecht war (Tietze et al. 2012). Laut einer früheren Studie können die Entwicklungsunterschiede bei Kindern, die entweder einen sehr guten oder einen sehr schlechten Kindergarten besuchen, im Extremfall ein Lebensjahr ausmachen (Tietze 1998).

Allerdings sind die Auswirkungen von Qualitätsunterschieden in der Familienerziehung noch größer. Beispielsweise wurde bei NUBBEK Folgendes herausgefunden: "Der Bildungs- und Entwicklungsstand der Kinder hängt stärker mit Merkmalen der Familie als mit Merkmalen der außerfamiliären Betreuung zusammen. Diese Aussage gilt praktisch für jeden der untersuchten Bildungs- und Entwicklungsbereiche. Die Zusammenhänge mit den Familienmerkmalen sind z.T. um ein Vielfaches stärker als die mit den Merkmalen der außerfamiliären Betreuung" (Tietze et al. 2012, S. 11). Bei den untersuchten knapp 2.000 Familien war die Prozessqualität höher, "wenn die Mütter einen höheren Bildungsstand aufweisen, depressive Symptome und Neurotizismus geringer ausgeprägt sind, ein Partner im Haushalt lebt und weniger Geschwisterkinder vorhanden sind (Ausnahme: Mutter-Kind-Beziehung, PIANTA) und die Verantwortung für Bildung und Entwicklung der Kinder weniger bei außerfamiliären Instanzen gesehen wird" (Tietze et al. 2012, S. 10). Die Prozessqualität war niedriger in Familien mit einem russischen bzw. türkischen Migrationshintergrund.

Hinsichtlich der pädagogischen Qualität von Kindertageseinrichtungen und Familien lassen sich somit folgende Konstellationen unterscheiden:

Verallgemeinert man die vorgenannten und ähnliche Forschungsergebnisse (z.B. Geoffroy et al. 2010; Magnuson et al. 2004), dürfte die kognitive Entwicklung eines Kindes, das zu Hause eine qualitativ gute Familienerziehung erhält (Textor 2012b), vom Besuch einer qualitativ guten Kindertageseinrichtung kaum beeinflusst, bei einer mittleren oder schlechten Qualität derselben hingegen "abgebremst" werden. (Bei allen Aussagen in diesem Artikel ist zu beachten, dass es nur um die kognitive und sprachliche Entwicklung geht. Es wird also nicht thematisiert, wie sich eine frühkindliche Betreuung z.B. auf die soziale, emotionale und personale Entwicklung von Kleinkindern bei qualitativ unterschiedlichen Familienumwelten auswirkt).

Ist die Qualität des häuslichen Umfeldes mittelmäßig, dürfte ein Kind nur vom Besuch einer qualitativ guten Kindertagesstätte profitieren - aber diese sind in Deutschland mit knapp 10% aller Einrichtungen eher selten. Dies lässt sich dadurch erklären, dass - wie schon im vorletzten Absatz angedeutet - der Einfluss der Familie stärker ist, also bei einer vergleichbaren Qualität die von der Familie erzielten Effekte größer sind als die der Kindertageseinrichtung (Textor 2005, 2012a). Das ist nicht verwunderlich,

• da bei einer guten bis mittleren Qualität des häuslichen Umfeldes die Bindungen des Kindes an seine Eltern viel stärker sind als diejenigen zu Erzieher/innen, es deshalb seine Eltern nachzuahmen versucht und aus dem Gefühl der Sicherheit heraus viel exploriert,
• da Eltern in der direkten Präsenz ihres Kindes mehr miteinander kommunizieren als die Erwachsenen in der Kitagruppe und damit stärker als Modell wirken (nicht nur hinsichtlich der Sprache, sondern auch bezüglich indirekt vermittelter Kenntnisse, Interessen, Einstellungen, Werte, Motivationen, Verhaltensweisen usw.) und
• da Eltern mehr mit ihrem Kind interagieren als Fachkräfte dies in ihren großen Gruppen tun können (also im Gespräch seine Sprachentwicklung fördern, durch das Beantworten seiner Fragen Wissen vermitteln, im gemeinsamen Spiel neue Anreize setzen, durch die Einbeziehung in Haushalts- und Freizeitaktivitäten die Ausbildung motorischer und sozialer Kompetenzen unterstützen etc.).

Auch die Sachverständigenkommission des Achten Familienberichts der Bundesregierung betont, dass Kindertagesbetreuung eher negative Konsequenzen für Kinder aus einem guten oder mittelmäßigen Erziehungsmilieu hat: "Andere Analysen zeigen jedoch, dass die Berufstätigkeit der Mütter mit negativen Entwicklungsergebnissen des Kindes zusammenhängt, wenn die Familien nicht in ökonomisch belasteten Situationen sind (Mittel- und Oberschichtfamilien). Dies unterstützt wiederum die 'lost resource' Hypothese für diese Familientypen. Dem Kind entgeht also durch die außerfamiliäre Betreuung die Bildung und Erziehung durch seine gut gebildete und erziehungskompetente Mutter. Dieser Befund deckt sich mit Studien, nach denen Kinder aus niedrigen sozioökonomischen Lebenslagen am meisten von der Bildungsanregung der Kindertageseinrichtungen profitieren, jedoch auch nur dann, wenn diese eine gute Qualität aufweisen. Für Kinder aus der Mittel- und Oberschicht bleibt das Bildungsangebot in den Kindertageseinrichtungen hinter der familiären Bildungsanregung zurück" (Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend 2012, S. 76, mit Verweisen auf Lucas-Thompson/ Goldberg/ Prause 2010 und NICHD 2003).

Damit ist der Besuch einer Kindertageseinrichtung am sinnvollsten für Kinder, die zu Hause eine qualitativ schlechte Familienerziehung erhalten. So "weisen Studien darauf hin, dass der mehrjährige Besuch einer Kindertageseinrichtung bei zuhause weniger geförderten Kindern kompensatorisch wirken kann" (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2012, S. 65). Insbesondere Kleinkinder Alleinerziehender oder aus von der Wohlfahrt abhängigen Familien scheinen laut einer amerikanischen Metaanalyse von 69 wissenschaftlichen Untersuchungen davon zu profitieren, wenn ihre Mütter erwerbstätig sind - allerdings nur dann, wenn der (Wieder-) Eintritt in die Arbeitswelt nach ihrem ersten Lebensjahr erfolgt (Lucas-Thompson/ Goldberg/ Prause 2010). Dementsprechend heißt es im Achten Familienbericht: "Diese Befunde unterstützen die Kompensationshypothese der Berufstätigkeit für Familien aus niedrigen sozioökonomischen Lebenslagen. Hier profitieren die Kinder von den materiellen und persönlichen Ressourcen, die die Mutter durch ihre Berufstätigkeit (wieder) gewinnt" (Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend 2012, S. 76).

Der größte Entwicklungsschub wäre zu erwarten, wenn Kinder, die zu Hause eine qualitativ schlechte Familienerziehung erhalten, in eine der wenigen Kitas mit einer guten Prozessqualität kämen. Die Wahrscheinlichkeit hierfür ist jedoch eher gering, da Eltern mit einem höheren sozioökonomischen Status häufig bewusst nach guten Kindertageseinrichtungen suchen und somit die wenigen Plätze belegen. Auch sind sie bereit, für eine bessere Qualität höhere Elternbeiträge zu zahlen. Hinzu kommt, dass Kinder aus sozial schwachen Familien eher später (von Eintrittsalter her) und eher kürzer (von der täglichen Dauer her) in Kindertageseinrichtungen betreut werden, sodass sich positive Auswirkungen frühkindlicher Bildung schlechter entfalten können (Leak et al. 2012). Außerdem lassen sich größere Effekte nur während der Tagesbetreuung und direkt danach feststellen; anschließend werden positive Auswirkungen in der Regel schnell schwächer und verschwinden schließlich ganz (a.a.O.).

Bei Kindern mit Migrationshintergrund lässt sich gut zeigen, dass ihre Benachteiligung aufgrund schlechter Deutschkenntnisse nur begrenzt durch den Besuch einer Kindertageseinrichtung kompensiert wird. So ergab z.B. die Sprachstandserhebung der Berliner Kindertagesstätten von 2011, dass 4.600 Kinder (17%) des Geburtsjahrgangs 2006 einen Sprachförderbedarf hatten (Vieth-Entus 2012), wobei sich unter ihnen auch deutsche Kinder mit Entwicklungsverzögerungen, Sprachfehlern oder Behinderungen befanden. Die Hälfte von ihnen hatte mehr als zwei Jahre lang eine Kindertageseinrichtung besucht - und rund 700 sogar mehr als drei Jahre. Eine mehrjährige alltagsintegrierte Sprachförderung hat also Sprachdefizite nicht ausgeglichen. Dasselbe gilt weitgehend auch für Sprachförderprogramme in Kindertageseinrichtungen. Nach Untersuchungen, die über entsprechende Programme in Hessen ("Vorkurse Deutsch"), Baden-Württemberg ("Sag' mal was") und Brandenburg ("Handlung und Sprache") vorliegen, sind deren Effekte minimal (Kiziak/ Kreuter/ Klingholz 2012).

Fazit

In den letzten Jahren sind Kindertagesstätten zu Bildungseinrichtungen hochstilisiert worden. Gleichzeitig wurde der Eindruck vermittelt, dass die dort praktizierte frühkindliche Bildung der Familienerziehung weit überlegen sei. Die Bundesländer haben zum Teil mehrere Hundert Seiten umfassende Bildungspläne veröffentlicht, in denen all die Kompetenzen und Kenntnisse aufgelistet wurden, die Kleinkinder in der Tagesbetreuung lernen sollen bzw. würden.

Nun zeigt sich, dass die frühkindliche Bildung nicht das hält, was sie verspricht. Kinder profitieren hinsichtlich ihrer kognitiven Entwicklung vor allem von einer qualitativ guten Familienerziehung. Bei einer mittelmäßigen Qualität des häuslichen Umfeldes dürfte sich nur der Besuch einer der wenigen guten Kindertagesstätten positiv auswirken. Selbst Kinder aus bildungsfernen Familien bzw. solche mit Migrationshintergrund profitieren nur begrenzt von Kindertagesbetreuung. So ist es nicht verwunderlich, dass auch neue (internationale und nationale) Studien über die Schulleistungen von Kindern zu ähnlichen Ergebnissen wie ältere Untersuchungen kommen, obwohl inzwischen nahezu alle Kinder mindestens drei Jahre lang eine Kindertageseinrichtung (und weitere vier Jahre lang gemeinsam eine Grundschule) besuchen: Diese Kinder sind weiterhin hinsichtlich ihrer Bildungschancen benachteiligt, wenn auch etwas weniger als früher (z.B. Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2012; Bos et al. 2012; Klieme et al. 2012; OECD 2011). Beispielsweise wird im Chancenspiegel von Bertelsmann Stiftung und Institut für Schulentwicklungsforschung (2012) dargestellt, dass in Deutschland ein Kind aus einer Akademikerfamilie eine 4,5-mal höhere Chance hat, das Gymnasium zu besuchen, als ein Kind aus einem Arbeiterhaushalt. Wie nachstehende Tabelle verdeutlicht (a.a.O., S. 152), variieren die Chancen stark nach Bundesland:

Sonderbarerweise wird aus solchen Forschungsergebnissen immer nur die Konsequenz gezogen, dass die Qualität der Kindertagesbetreuung verbessert werden müsse. Wenn aber der Zusammenhang zwischen dem Bildungs- und Entwicklungsstand von Kindern und Familienfaktoren "z.T. um ein Vielfaches stärker" ist als der Zusammenhang mit Merkmalen der außerfamiliären Betreuung (Tietze et al. 2012, S. 11), dürfte es doch viel erfolgversprechender sein, wenn man die Qualität der Familienerziehung erhöht! Ländern und Gemeinden war im Jahr 2010 ein Betreuungsplatz 5.072 Euro wert (Textor 2012c); für die Verbesserung der Qualität des häuslichen Umfeldes in bildungsfernen Familien dürften hingegen nur einige wenige Euro ausgegeben worden sein. Neben anderen familienbildenden Maßnahmen müssten somit vor allem Hausbesuchsprogramme wie HIPPY, OPSTAPJE, Rucksack oder Griffbereit ausgebaut werden, da ihre Effektivität als sehr groß gilt (Jurczyk/ Sann/ Thrum 2012; Kiefl 1996; Springer 2006; Westheimer 2003).

Literatur

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Bos, W./Hornberg, S./Arnold, K.-H./Faust, G./Fried, L./Lankes, E.-M./Schwippert, K./Valtin, R. (Hrsg.): IGLU 2006. Lesekompetenzen von Grundschulkindern in Deutschland im internationalen Vergleich. Zusammenfassung. http://iglu.ifs-dortmund.de/assets/files/iglu/IGLU2006_Pressekonferenz_erweitert.pdf (26.05.2012)

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