Individuelle Förderung in Kindertagesstätten: Begründungen, Ziele, Herausforderungen

Claudia Solzbacher und Wiebke Warnecke

Der bildungspolitische und auch wissenschaftliche Ruf nach mehr individueller Förderung findet sich inzwischen als explizite oder implizite Forderung in diversen Gesetzen und Bildungs- und Orientierungsplänen wieder. Das heißt, auch im Elementarbereich hat ein Begriff schleichend Einzug gehalten, der seit einiger Zeit bereits auch als schulpädagogisches Allheilmittel gilt. Dabei wurde für Schule und jetzt auch für Kindertagesstätten ein zwar wichtiges Rahmenrichtwerk geschaffen, ohne aber zur Zeit ebenso eine allgemeingültige Definition zu etablieren, auf die sich Politik, Wissenschaft, Praxis und Gesellschaft berufen könnten. Zielsetzungen und Umsetzungsmöglichkeiten bleiben auch eher noch vage, so dass zur Zeit die Pädagog/innen "vor Ort" sehr auf sich gestellt sind, wollen sie den Forderungen nach mehr individueller Förderung denn nachkommen. Im Folgenden soll versucht werden, Begründungen und Ziele von individueller Förderung für Kindertagesstätten nach zu vollziehen und die besonderen Herausforderungen, die sich daraus für die Institution ergeben, zu erläutern.

I. Begründungen und Zielsetzungen

1. Die geistigen und körperlichen Fähigkeiten jedes Kindes optimal zur Entfaltungen bringen - Grundorientierung: Respekt vor der Vielfalt

Die UN-Konvention definiert in Artikel 28 (Recht auf Bildung, Schule, Berufsausbildung) und Artikel 29 (Bildungsziele, Bildungseinrichtungen) eine klare Anspruchshaltung an Förderung, die jeder Mitgliedstaat mit der Ratifizierung übernommen hat: "Die Vertragsstaaten stimmen darin überein, dass die Bildung des Kindes darauf gerichtet sein muss, die Persönlichkeit, die Begabung und die geistigen und körperlichen Fähigkeiten des Kindes voll zur Entfaltung zu bringen" (1). Hier wird ein ganzheitliches Verständnis von Bildung und Förderung propagiert, dass durchaus als ein Recht auf individuelle Förderung ausgelegt werden kann, gerade durch die Aufnahme des Begriffs "Begabung".

Den Anspruch, die Persönlichkeit, die Begabungen und die geistigen und körperlichen Fähigkeiten eines Kindes voll zur Entfaltung zu bringen, finden wir als zentrale Aufgabe in vielen Curricula, und kein nationales System vorschulischer Bildung und Erziehung kann diesen Auftrag begründet von sich weisen, so unterschiedlich sie in ihrer Konzeption, Zielsetzung und Umsetzung auch sein mögen.

Die Bundesrepublik hat in ihrer eigenen Gesetzgebung die mit der UN-Charta ratifizierten Vorgaben ausgebaut und den Bildungs- und Erziehungsauftrag auf Bundesebene fest verankert. In der deutschen Fassung "Übereinkommen über die Rechte des Kindes" wird im Vorwort der Bundesministerin eindeutig auf eine Verbesserung der Situation von Kindern eingegangen und die "Förderung, etwa im Bildungssystem" (2) als ein wesentliches Ziel benannt. Wenngleich sich der Terminus "individuelle Förderung" in den meisten Gesetzestexten nicht wortwörtlich finden lässt, so können dennoch genügend implizite Aussagen ausgemacht werden, die eindeutig Formen individueller Förderung "meinen" bzw. so ausgelegt werden können.

Der Begriff "Förderung" steht in deutlicher Beziehung zum Begriff "Erziehung". Brezinka beispielsweise ordnet dem Erziehen eine grundlegende Förderabsicht zu (3). Dies ist insofern wichtig, als dem Kindergarten mit seinem historisch gewachsenen Erziehungs- und Betreuungsauftrag auch eine direkte Förderabsicht zugeschrieben werden kann. Ein vertiefender Blick in das Bildungs- und Erziehungsverständnis relevanter elementarpädagogischer Strömungen unterstützt diese Hypothese.

Arnold bezeichnet Förderung als pädagogischen Begriff, "mit dem große Wertsetzung verbunden ist und der durchweg positive Konnotationen aufweist" (4). Er bezieht sich dabei auf Nohl, der Förderung als ein Grundelement des pädagogischen Verhältnisses bezeichnet hat, ein "leidenschaftliches Verhältnis eines reifen Menschen zu einem werdenden Menschen, und zwar um seiner selbst willen, dass er zu seinem Leben und seiner Form komme" (5).

Das Forum Bildung macht deutlich, dass mit dem Begriff des Förderns nicht - wie vermutlich gemeinhin angenommen - ausschließlich die Förderung von Kindern mit Defiziten gemeint ist. Im Gegenteil, der Blick soll bei der individuellen Förderung gewendet werden hin zu einer Wahrnehmung von Ressourcen und Fähigkeiten: "Fördern hat die Zielsetzung, Interessen des Kindes zu erkennen und zu unterstützen, dazu gehört sowohl die Vermittlung von Lern- und Arbeitsstrategien als auch die Entwicklung sozialer Kompetenzen. Förderung sollte sich immer an Kompetenzen und Stärken orientieren und nicht an Defiziten. Das Prinzip dabei ist: "Stärken stärken und Schwächen schwächen". Ein kompetenzorientierter, ganzheitlicher Blick auf die kindliche Entwicklung vermittelt dem Kind darüber hinaus Vertrauen in die eigene Persönlichkeit" (6).

Die Kluft zwischen öffentlicher Wahrnehmung und praktizierter Förderung in den einschlägigen Institutionen ist groß. Es darf aufgrund unserer aktuell laufenden Studien vermutet werden, dass in der praktischen Umsetzung, gerade in den Kindertageseinrichtungen, bereits mehr an individueller Förderung stattfindet, als wahrgenommen wird - vermutlich mehr als in jeder anderen pädagogischen Institution.

Mit Inkrafttreten des Tagesbetreuungsausbaugesetzes (TAG) wurde unter dem Gesichtspunkt eines qualitätsorientierten und bedarfsgerechten Ausbaus der Kinderbetreuung der Förderauftrag zu Erziehung, Bildung und Betreuung stärker konkretisiert und auf die Kindertagespflege ausgedehnt. Damit heißt es in § 22 (Grundsätze der Förderung), Absatz 3: "Der Förderauftrag umfasst Erziehung, Bildung und Betreuung des Kindes und bezieht sich auf die soziale, emotionale, körperliche und geistige Entwicklung des Kindes... Die Förderung soll sich am Alter und Entwicklungstand, den sprachlichen und sonstigen Fähigkeiten, an der Lebenssituation sowie den Interessen und Bedürfnissen des einzelnen Kindes orientieren und seine ethnische Herkunft berücksichtigen" (7). Hier wird ein ganzheitliches Förderverständnis beschrieben, dass sich eindeutig an den Bedürfnissen und Interessen des Individuums orientiert. D ieser Ansatz umschreibt exakt die Grundhaltung der in letzter Zeit immer stärker geforderten individuellen Förderung.

Dabei kommt dem Umgang mit individuellen Unterschieden und soziokultureller Vielfalt eine besondere Bedeutung zu, wie z.B. der Bayerische Bildungsplan deutlich macht: "Unterschiede zwischen den Kindern, z.B. in Geschlecht, Herkunft, Kultur, Religion, Entwicklungstempo, sind anzuerkennen. Sie bedürfen einer besonderen Aufmerksamkeit und Wertschätzung... Bildungseinrichtungen stehen in der Verantwortung, sozialer Ausgrenzung angemessen zu begegnen und allen Kindern faire, gleiche und gemeinsame Lern- und Entwicklungschancen zu bieten. Das Konzept der integrativen Bildung und Erziehung hat sich international durchgesetzt. Es sieht vor, dass alle Kinder, d.h. deutsche Kinder, Kinder mit Migrationshintergrund, Kinder mit Behinderung, Kinder mit erhöhten Entwicklungsrisiken und Kinder mit besonderen Begabungen, nach Möglichkeit dieselbe Bildungseinrichtung besuchen... Auf die individuellen Unterschiede der Kinder einzugehen und jedes einzelne Kind bestmöglich zu begleiten, das ermöglicht das Prinzip der inneren Differenzierung. Es bedeutet ein differenziertes Bildungsangebot und eine individuelle Lernbegleitung auch bei gemeinsamen Lernaktivitäten. Jedes Kind hat andere Lernpotentiale und -bedürfnisse, hat seine eigenen Lernwege und sein eigenes Lerntempo. Diese lassen sich nur durch systematische Beobachtung seiner Lern- und Entwicklungsprozesse erkennen" (8). Hier werden Gruppen von Kindern benannt, für die individuelle Förderung besonders von Nöten ist, und deutlich gemacht, dass gezielte Beobachtung und je individuelle (differenzierte) Lernarrangements wichtig wären.

Eine wichtige Begründung für individuelle Förderung wird also in einer immer größer werdenden Heterogenität gesucht. Auch der Blick auf die wissenschaftliche Theoriebildung lässt Verschiedenheit aufgrund von Alter, Geschlecht, sozialer Herkunft, Migrationshintergrund, Behinderung und Begabung als relevant für die Kindertagesstätte und Schule erscheinen. Der Ruf, Heterogenität als Chance zu begreifen, wird zwar stärker (9); das Odium des Problembehafteten hält sich dennoch hartnäckig, zumal die Situation deutlich komplexer ist, als meist in den Bildungs- und Orientierungsplänen beschrieben: "Die Individuen unterscheiden sich nicht nur in einer der... genannten Dimensionen, sondern immer zugleich in mehreren und zudem noch in vielerlei anderer Hinsicht" (10). Eine Zuordnung eines Individuums zu einer der Differenzkategorien ist zwar ein "analytisches Hilfsmittel, aber auch immer eine grobe Vereinfachung" (11), und dies wirkt sich in allen Lebensphasen auch auf Lehr-Lern-Strukturen aus. Die Notwendigkeit, bei individueller Förderung auch die persönliche Disposition mit Blick auf Verschiedenheit zu berücksichtigen, wird hierdurch deutlich.

2. Fokus: Frühkindliche Bildung - Verbesserung der Aus- und Weiterbildung von Erzieher/innen

Hinzu kommt die Forderung, einen stärkeren Fokus auf frühkindliche Bildung zu legen. Welcher Bildungsbegriff und welche Bildungsziele im Kindergarten eine stärkere Betonung erfahren sollten, scheint jedoch nicht eindeutig und wird entsprechend kontrovers diskutiert (12). In der Fachliteratur werden dazu zwei Lager ausgemacht: Das eine Lager scheint eher funktionsorientiert ausgerichtet, mit dem Ziel einer Ausweitung der systematischen Förderung von Kindern und eines hohen Verbindlichkeitsgrads der Bildungspläne. Dem gegenüber argumentieren die Fachkreise mit eher anthropologischer und individualpsychologischer Ausrichtung, dass das eigenaktive und selbstentdeckende Lernen eher in den Blick zu nehmen sei, weil es die Vorbedingung für sämtliche Selbstbildungsprozesse des Kindes ist. Damit wird aus dieser Sicht der eigenständige Bildungsauftrag des Kindergartens, basierend auf dem Prinzip des selbstbestimmten Aneignens von Wissen, fokussiert, der sich weitestgehend durch offene Lernarrangements auszeichnet (13).

Diese Haltungen schlagen sich z.T. auch in der Gestaltung und Ausrichtung der Orientierungs- und Bildungspläne nieder. Bei allen Ausführungen zu Bildungsvereinbarungen muss jedoch die Frage nach dem übergeordneten Bildungsverständnis beantwortet werden, das das Kind, in welcher Ausprägung auch immer, als Akteur seiner Tätigkeiten und Bildungsprozesse versteht. Dies geht vom Kind selber aus und folgt Schäfers These zur Selbstbildung als "Tätigkeit, die Kinder verrichten müssen, um das, was um sie herum geschieht, aufnehmen und zu einem inneren Bild ihrer Wirklichkeit verarbeiten zu können" (14).

Schäfer unterscheidet dabei bewusst zwischen Bildungszielen, Bildungsprozessen und Bildungsbereichen. Bildungsziele wären dabei u.a. die Entwicklung der Persönlichkeit, Ausschöpfung der Entwicklungspotenziale der Kinder und Vorbereitung auf künftige Lebenssituationen (unterteilt in sachliche Zukunft, als ordnender und verarbeiteter Umgang mit der erfahrenen Wirklichkeit und soziale Zukunft als Teilhabe an der Gesellschaft). Ausgangspunkt für Bildungsprozesse wäre laut seiner These die individuelle Denk- und Verarbeitungsfähigkeit, vorausgesetzt werden dabei Faktoren wie eine hinreichende Komplexität an Sinnzusammenhängen, gute soziale Beziehungen, Vielfalt der subjektiven inneren Verarbeitungsmuster und u.a. auch eine Einbettung in individuelle, sachliche und soziale Sinnzusammenhänge. Als wesentlich betrachtet Schäfer dabei die Bildungsbereiche Bewegung, Spielen und Gestalten, Medien, Sprache(n) und Natur und kulturelle Umwelt(en) (15).

Die Anzahl der genannten Bildungsbereiche und/oder Unterbereiche der Bundesländer mögen stark variieren, und die Länder stellen eindeutig verschiedene Schwerpunkte für sich fest, nichtsdestotrotz finden sich diese Bereiche, auch wenn es keine einheitlichen übergeordneten Bildungsbereiche gibt, ansatzweise in allen Plänen wieder.

Hinsichtlich der eindeutigen Benennung von individueller Förderung divergieren die Aussagen in den einzelnen Länderplänen stark, nichtsdestotrotz finden sich - wie betont - in jedem Bildungs- und Orientierungsplan Hinweise auf einen individuellen Förderanspruch innerhalb der Institutionen Kindergarten.

Am weitesten geht hier sicher Nordrhein-Westfalen, das das Recht auf individuelle Förderung zur Fanfare der Bildungspolitik gemacht hat. Der niedersächsische "Orientierungsplan für Bildung und Erziehung im Elementarbereich niedersächsischer Tageseinrichtungen für Kinder" hingegen verzichtet auf eine ausdrückliche Nennung von individueller Förderung. In den Ausführungen zu methodischen Aspekten und Aufgaben der Fachkräfte finden sich jedoch sehr wohl viele Ansätze, die Anspruch und Zielsetzung individueller Förderung entsprechen.

Durch den Anspruch der individuellen Förderung verbunden mit einem höheren Bildungsanspruch rückt neben der "Orientierung des professionellen Handelns an Leitlinien und Konzepten" (16) auch das berufliche Ausbildungsniveau des pädagogischen Fachpersonals stärker in den Blickpunkt der Diskussionen. Balluseck diagnostiziert einen "Höhenflug der Frühpädagogik" (17), der auch dafür sorgt, dass die Aus- und Weiterbildungslandschaft für Erzieher/innen sich im Umbruch befindet - allerdings ist damit noch keine Antwort auf die Fragen gefunden worden, was Professionalisierung in unserem Kontext eigentlich heißt.

Als Grundprinzipien für die Förderung von Erziehungs- und Bildungsprozessen wird dabei im niedersächsischen Bildungs- und Orientierungsplan der Grundauftrag der Fachkräfte festgelegt: "Die pädagogischen Fachkräfte übernehmen für die Zeit des Tagesstättenbesuchs der Kinder einen Auftrag der Eltern für die Betreuung, Bildung und Erziehung ihres Kindes. Dieser Auftrag wird durch die individuelle Bildungsbeteiligung jedes Kindes... umgesetzt" (18). Die Formulierung "individuelle Bildungsbegleitung" kann dabei als Umschreibung für individuelle Förderung gelesen werden, zumal in der Folge weitere Grundvoraussetzungen individueller Förderung aufgeführt werden. So gilt als "Ausgangspunkt für das sozialpädagogische Handeln... die Zusammenführung der Lebensgeschichte jedes einzelnen Kindes (jedes Kind wird dort "abgeholt" wo es steht)" (19), jedes Kind soll Unterstützung für seinen "individuellen Bildungsweg" (20) erhalten, wobei "soziale oder geschlechtsspezifische Benachteiligungen ebenso wie besondere Bedürfnisse von Kindern... auch hochbegabte Kinder" (21) berücksichtigt werden sollen. Dies geht mit der Forderung an die Fachkräfte einher, sich "stärker auf elementare Bedürfnisse der Kinder... Versorgung, Verlässlichkeit und Geborgenheit" (22) einzulassen und die Kinder "Schritt für Schritt an die Lerngelegenheiten" (23) heranzuführen. Dabei sind "professionelle Förderung" (24) und die "Teilhabe an Bildungsangeboten" (25) besonders wichtig.

Dies weist deutlich darauf hin, dass auch aus diesem Grunde die Debatte um Professionalisierung der Frühpädagogik, d.h. die qualitative Verbesserung der Erzieher/innenausbildung absolut notwendig und berechtigt ist. Wenn man im Kontext von Förderqualität und individuelle Förderung dann noch die Tatsache im Auge hat, dass reflektierte Beobachtung, Diagnose und Dokumentation des kindlichen Entwicklungsstandes für sinnvolle Förderung unabdingbar sind, muss u.a. die Frage gestellt werden, inwiefern Konstrukte der Praktiker/innen, beispielsweise zu Förderung, Verschiedenheit, Begabung usw., eventuell (unbewusst) Diagnose, Identifikation von Förderbedarf und die Bereitstellung und Umsetzung von Fördermaßnahmen steuern. Hier herrscht dringender Weiterbildungs-, aber auch Forschungsbedarf.

3. Individuelle Lernprozesse durch eigenaktives Handeln von Kindern allein und in der Gruppe zu ermöglichen - Grundlage: Eine gelungene Kind-Erzieher/innen Beziehung

Bei der methodischen Heranführung an Lerngelegenheiten werden die "Förderung der individuellen Persönlichkeitsentwicklung (Ich-Stärke, "Eigen-Sinn", personale Kompetenz) und die Förderung der sozialen Beziehungsfähigkeit (Sozialkompetenz, Gemeinsinn, interpersonale Kompetenzen)" (26) besonders hervorgehoben.

Dabei wird deutlich auf die große Chance der Elementarpädagogik hingewiesen, "Lernprozesse durch eigenaktives Handeln von Kindern allein und in der Gruppe zu ermöglichen" (27), wobei die Grundvoraussetzung des Lernens die "Herstellung von sicheren Beziehungen der Kinder untereinander und zu ihrer Erzieherin" (28) ist.

Im Kontext von individueller Förderung ist diese Aussage besonders wichtig, weil es in Bildungs- und Förderprozessen durchaus möglich und gewollt ist, das Kind individuell zu fördern - aber als Teil eines sozialen Gefüges, wobei die soziale Umwelt eindeutig von der individuellen Förderung des Einzelnen profitiert. Es geht nicht darum - entgegen anders lautender Vorurteile -, das Individuum aus seinen sozialen Kontexten "herauszufördern", mit dem Ziel, lauter kleine begabte, aber sozial-inkompatible Einzelkämpfer ohne Gemeinsinn zu "züchten", die als Humankapital mit ihren Ressourcen das Bruttosozialprodukt der kommenden Jahrzehnte in die Höhe treiben. Individuelle Förderung verbindet personelle und soziale Kompetenzen mit dem Ziel der Lernkompetenz- und Begabungsförderung - basierend auf den Fähigkeiten, Bedürfnissen und Möglichkeiten des einzelnen Kindes. Dies ist nicht möglich, ohne eine Ich-starke Persönlichkeit, die selbstverständlich im Dialog mit ihrer sozialen und kulturellen Umwelt steht. Genau diese Ausrichtung ist, mit Blick auf Frühförderung als Teil des life-long-learning, Ziel des Bildungsanspruchs der Frühpädagogik. Diese These wird unterstrichen durch das Ansinnen, "Kindern die eigenen Lernprozesse und die Wirksamkeit ihres Tuns bewusst werden"(29) zu lassen. Dabei geht es nicht primär um Leistungsförderung oder das Erreichen des Klassenziels: "... der Weg ist in erster Linie das Ziel" (30).

Diese Art der Förderung setzt seitens der Fachkräfte "gute Kenntnisse über die Entwicklung verschiedener Kompetenzen in den frühen Jahren voraus" (31) sowie "regelmäßiges Beobachten" (32) und das "Erkennen von Entwicklungsrisiken oder von besonderen Begabungen" (33).

Die Individualität des Kindes und ein entsprechendes Bild vom Kind sind auch im "Bayerischen Bildungs- und Erziehungsplan für Kinder in Tageseinrichtungen bis zur Einschulung" von offenkundiger Bedeutung: "Jedes Kind unterscheidet sich durch seine Persönlichkeit und Individualität von anderen Kindern. Es bietet ein Spektrum einzigartiger Besonderheiten durch sein Temperament, seine Anlagen, Stärken, Bedingungen des Aufwachsens, seine Eigenaktivitäten und sein Entwicklungstempo. Die Entwicklung des Kindes erweist sich als ein komplexes, individuell verlaufendes Geschehen" (34).

Dass individuelle Förderung als maßgebliche Grundlage von Qualitätsverbesserung in Kindertagesstätten angesehen wird, machen auch die einschlägigen wissenschaftlichen Veröffentlichungen deutlich. So verweist Roßbach z.B. u.a. auf die sorgfältige Erfassung und Reflexion der in einer Einrichtung im Alltag gegebenen Förderqualität und unterscheidet zwei Qualitätsebenen von Förderprozessen: einerseits auf der Gruppenebene, mit Fokus auf das Förderklima insgesamt und wie es für die Gruppe realisiert wird, und andererseits in Qualität auf der Individualebene, die sich stärker darauf bezieht, was die vorhandene Förderqualität bei Individuum auszurichten vermag (35). Ziel ist dabei immer, die "nötige Passung zwischen kindlichem Entwicklungsstand und Förderangebot zu erreichen" (36).

Auch im Kriterienkatalog zur pädagogischen Qualität von Kindertageseinrichtungen von Tietze und Viernickel (37) spielt in jedem der herausgearbeiteten Qualitätsbereiche Individualisierung eine wichtige Rolle. Zudem wird auch hier die Bedeutung der Beziehung (die Erzieher/in-Kind-Interaktion) für eine gelungene Förderung betont. Besonders diese bedarf entsprechender Rahmenbedingungen, um das Postulat des Lernen durch Beziehung umsetzen zu können.

4. Individuelle Förderung basiert auf einem dynamisch verstandenen Begabungsbegriff

Solche und weitere Begründungen finden wir auch im Rahmen der Begabungsforschung: Individuelle Förderung ist Teil eines dynamisch verstandenen Begabungsbegriffs. In Abgrenzung zur Begabtenförderung, die auf die Förderung Hochbegabter bzw. besonders Begabter zielt, fokussiert die Begabungsförderung die Förderung aller Kinder. Begabung ist dabei als ein individuelles Fähigkeitspotential zu verstehen (38) und als Interaktionsprodukt (39) in Zusammenspiel mit den sozialen Rahmenbedingungen, die die Möglichkeiten eines Kindes, dieses Potential auszuschöpfen, beeinflussen. Heller bezeichnet dabei die Begabtenförderung als Funktion einer umfassenden Persönlichkeitsbildung und die menschliche Entwicklung als Interaktionsprozess von individuellen Anlagefaktoren und sozialen Lernumweltbedingungen. Er weist darauf hin, dass gerade dadurch den Sozialisationsagenten vor allem im Vor- und Grundschulbereich eine Schlüsselrolle zukommt (40).

Bei einer definitorischen Eingrenzung des Begabungsbegriffs wählt Heller an anderer Stelle einen relativ weiten Begabungsbegriff, bei dem Begabung als das Insgesamt "personaler (kognitiver, motivationaler) und soziokultureller Lern- und Leistungsvoraussetzungen" definiert wird, "wobei die Begabungsentwicklung als fortschreitender Interaktionsprozess (personen)interner Anlagefaktoren und externer Sozialisationsfaktoren zu verstehen ist" (41).

Im Gegensatz zu einem statischen Begabungsbegriff, der davon ausgeht, dass die jeweiligen Begabungen dem Menschen quasi in die Wiege gelegt wurden, die Begabungen mehr oder weniger unveränderlich sind und sich in Leistung umwandeln können (42), forciert der dynamische Begabungsbegriff das Verständnis, dass Begabungen sich im Laufe des Lebens entwickeln, ausbilden und auch verschieben können (43). Entscheidend ist dabei, dass Begabungen durch intrapersonelle Einflüsse und Umweltfaktoren beeinflusst werden können. Wird dies in Zusammenhang mit individueller Förderung gesetzt, wird deutlich, dass alle Kinder von individueller Förderung profitieren.

II. Herausforderungen

1. Definition von Individueller Förderung festlegen...

Ein großes Manko innerhalb der Debatte um individuelle Förderung ist, wie oben betont, dass es bislang keine allgemeingültige Definition des Begriffs gibt. Was bedeutet individuelle Förderung? Was versteht die Wissenschaft unter individueller Förderung und was meinen Schule oder Kindertagesstätte? Welches Bildungs- und Förderverständnis herrscht in den verschiedenen Bildungsinstitutionen?

Aufgrund des fehlenden gemeinsamen Verständnisses von individueller Förderung und einer verbindlichen Definition ist es jedoch schwer, das eigentliche Potential individueller Förderung herauszuarbeiten, auch mit Blick auf die Übergänge in der Bildungsbiographie. In der Schule ist der Begriff individuelle Förderung fest verankert; er mag noch nicht mit genügend Inhalt und Maßnahmen gefüllt sein, aber der Terminus ist generell bekannt. In der frühkindlichen Bildung existiert dieser Begriff so ausdrücklich allerdings noch nicht. Selbstverständlich gibt es diverse Ansätze und Konzepte individueller Förderung, aber es sind keine wissenschaftlichen Definitionen von "individueller Förderung in Kindertageseinrichtung" in der Form vorhanden, wie wir es aus der Schulpädagogik kennen.

Auf der Grundlage des oben Beschriebenen schlagen wir deshalb folgende Definition von individueller Förderung in Kindertageseinrichtungen vor:

Unter Individueller (Früh-) Förderung werden alle Handlungen von Erzieherinnen und Erziehern verstanden, die mit der Intention erfolgen, die Begabungsentwicklung und das Lernen jedes einzelnen Kindes zu unterstützen unter Aufdeckung und Berücksichtigung seines je spezifischen Potenzials, seiner je spezifischen Lernwege, -ziele und -bedürfnisse und seiner jeweiligen Lebenssituation. Zu diesen Handlungen gehören die professionelle Reflexion der Bedeutung der Beziehungsebene zwischen Erzieherin/Erzieher und Kind sowie die Reflexion des Verlaufs der Entwicklung emotional-sozialer und kognitiver Persönlichkeitsmerkmale. Darin eingeschlossen sind die mit dem Kind gemeinsam zu gestaltenden fördernden und fordernden Lernumgebungen und Lernprozesse. Grundorientierung allen Handelns ist der Respekt vor der Vielfalt (Diversität).

Damit ist individuelle Förderung nicht in erster Linie eine Methode, sondern zunächst eine pädagogische Grundorientierung, die mit geeigneten Förderinstrumenten und Konzepten umgesetzt wird. Sie setzt eine professionelle Haltung voraus, die, neben bestimmten Rahmenbedingungen, die Realität individueller Förderung in der Schule und in vorschulischen Bildungseinrichtungen, maßgeblich beeinflusst (44).

Die bisher unklaren Definitionen und Interpretationsspielräume legen nahe, dass in Kindertageseinrichtungen differierende Förderbegriffe, Förderansprüche und Förderinstrumente verwendet werden, geschweige denn dass es systematische Absprachen und gemeinsame Kooperationen bezüglich Fördermaßnahmen zwischen Kindertagesstätten und Grundschulen gibt. Dabei ist es wahrscheinlich, dass nur das an individueller Förderung umgesetzt wird, was als Konstrukt in den Köpfen der Akteure vorhanden ist. Gerade angesichts der wachsenden Herausforderung durch gesellschaftliche Heterogenität und die damit verbundenen Auswirkungen auf Bildungssysteme, Förderstrukturen und letztlich die Individualbiographie wird es deshalb notwendig, sich auch mit den Konstrukten der professionellen Akteure von Förderung zu beschäftigen. Dies ist auch vor dem Hintergrund der geforderten Ausweitung und Akademisierung der Erzieher/innen-Ausbildung eine nicht zu unterschätzende Notwendigkeit. Reflektierte, am Bedarf des Kindes orientierte Förderung, mit Blick auf die Ressourcen, bedarf reflektierter Professionalität, die gestützt ist auf eine inhaltlich breit aufgestellte Ausbildungsphase - und eine reflektierte pädagogische Persönlichkeit, die sich eigener Konstrukte und Stereotypisierungen bewusst ist.

Erschwerend kommt hinzu, dass bislang keine systematischen Analysen existieren, welche Instrumentarien zur individuellen Förderung in Kindertageseinrichtungen und Schulen eingesetzt werden und unter welchen (Alltags-) Bedingungen damit welche Effekte erzielt werden. Bis auf wenige Ausnahmen liegen bislang kaum wissenschaftliche Untersuchungen zur Konzeption, Realisierung und Evaluation von Förderkonzepten vor, und zu selten wird gefragt, was beispielsweise die Expert/innen vor Ort unter individueller Förderung verstehen, wie sie in der täglichen Praxis bereits geschieht und wie umsetzbar die politischen Forderungen der Praxis unter den aktuellen Rahmenbedingungen erscheinen. Wenn hierzu stichhaltige Ergebnisse vorliegen, wird es sicher einfacher möglich sein, die avisierten Konzepte und Strukturen für eine begabungsfördernde vorschulische und schulische Bildung systematisch zu entwickeln. Unsere Forschungsstelle Begabungsförderung des nifbe (Niedersächsisches Institut für frühkindliche Bildung und Erziehung) wird hier im September erste Ergebnisse vorlegen.

2. ...und Diagnose- und Fördermaßnahmen darauf abstimmen und entwickeln

Zweifellos wird ein breites Spektrum subjektiver Diagnoseverfahren in den Kindertagesstätten tatsächlich angewendet - soviel kann man aus unseren ersten Ergebnissen bereits berichten. Da die Bedeutung von Wahrnehmung und Beobachtung in Praxis und Wissenschaft unbestritten ist, es aber keinen Konsens gibt (und vielleicht auch nicht geben kann?), welche Form der beobachtenden Wahrnehmung denn nun die richtige und angemessenste ist, wurde u.a. seitens der Träger eine wahre Flut von Beobachtungsbögen entwickelt (45). Jeder Beobachtungsprozess ist dabei immer auch ein Wahrnehmungsprozess und wird als aktiver Prozess verstanden (46). In Bezug auf die Wahrnehmung und Persönlichkeitsbeurteilung ist nicht zu unterschätzen, dass unbewusste Wahrnehmung unser Handeln zu steuern vermag, weswegen der Selbstreflexion in Wahrnehmungs- und Beobachtungsprozessen ein hoher Stellenwert zu kommt.

Im pädagogischen Diskurs meint gezielte Wahrnehmung, dass der Beobachtende bewusst und aktiv ein Setting schafft, in dem er etwas "sehen" bzw. "beobachten" kann. Dabei ist zwischen Alltagsbeobachtung, mit geringer Kontrolliertheit und eher als handlungsbegleitende Informationsaufnahme, und systematischer Beobachtung (47) zu unterscheiden - vor allem aber muss man sich der begrenzten Reichweite solcher Verfahren bewusst sein. Beobachtung und Wahrnehmung dürfen auf keinen Fall einfach so "passieren". Beobachtung in der elementarpädagogischen Praxis darf damit nicht in der bloßen "Draufsicht" verharren. Beobachtung ist pädagogische Diagnose (48), auch wenn dieser Anspruch den Akteuren eine enorme Verantwortung aufbürdet und gerade deshalb durch entsprechendes Wissen aus Aus- und Weiterbildung gestützt werden muss.

Diagnose ist keine Technik, die man sich quasi mit Hilfe der Beobachtungsbögen aneignen kann. Diagnostik ist nicht mit dem Ausfüllen von Beobachtungsbögen getan. Im Gegenteil - hier liegen auch deutliche Gefahren: "Aus empirisch feststellbaren Durchschnittswerten werden in der Aufmerksamkeit der Erzieherin Normen, an denen die Entwicklung von Kindern gemessen wird. Der Blick auf Kinder verschiebt sich: Nicht mehr das Interesse an der Individualität der Kinder steht im Vordergrund, sondern die Fixierung auf Abweichungen von Entwicklungsnormen" (49).

Mitentscheidend um dies zu vermeiden ist die Beobachtungshaltung. Es geht um den notwendigen Schritt vom der wahrnehmenden zur entdeckenden Beobachtung (50). Dies wäre ein wichtiger Schritt, um individuelle Förderung als pädagogische Haltung zu implementieren. Dabei geht es primär um eine Ressourcenorientierung, nicht mehr in erster Linie um einen Blick auf die Defizite eines Kindes, um darauf basierend Fördermaßnahmen einzuläuten, die das Kind der Leistungsmitte der Gruppe näher bringt bzw. Kinder einer Norm anpassen. Wäre das das Ziel, würde man als ursprünglich positiv gemeinte Reaktion Begabungsvielfalt wieder mit einem Homogenisierungsversuch beantworten, und dann wäre alle bereichernde Heterogenität wieder glattgebügelt.

Die Frage ist im Hinblick auf individuelle Förderung in der Kindertagesstätte, ob hier aktuell eher auf die Aufdeckung von Defiziten orientierte Verfahren verwendet werden oder ob sich der Blick tatsächlich schon gewendet hat zu ressourcenorientierter Beobachtung bzw. ebensolchen Verfahren (wie z.B. der Leuvener Engagiertheitsskala, Kuno Bellers Entwicklungstabelle, den Einschätzungsbögen "Grenzsteine der Entwicklung" oder "Bildungs- und Lerngeschichten", dem "Baum der Erkenntnis", den "sieben Intelligenzen" oder SISMIK zum Sprachverhalten bei Kindern mit Migrationshintergrund).

Fest steht: Beobachtung und Dokumentation erlangen im Kontext des Bildungsauftrags eine große Bedeutung - nämlich als professionelle Instrumente der Zuwendung zu den kindlichen Selbstbildungsprozessen (51). Beobachtung, geprägt vom Bild eines aktiven und kompetenten Kindes, wird damit zur Basis einer individuellen Förderung, bei der die Kinder und ihre Stärken und Talente im Mittelpunkt stehen (52).

Aber mit Beobachtung und Dokumentation alleine ist es nicht getan. Die Überführung des Diagnostizierten in gezielte individuelle Förderangebote ist der nächste notwendige Schritt, und dieser scheint noch nicht hinreichend in unseren Kindertagesstätten ausgebaut zu sein. Zur spezifisch individuellen Förderung existieren weitaus weniger Instrumente und Konzepte als zur Diagnostik. Es besteht aus unterschiedlichen Gründen (z.B. fehlende Zeit, Rahmenbedingungen, Personalmangel und Ausbildung) die Gefahr, falls Konzepte vorhanden sind, dass alle Kinder nach ähnlichem Raster oder Förderschwerpunkten und mit ähnlichen Instrumentarien in den Blick genommen und gefördert werden. Die Individualität des Einzelnen und dessen spezifische Bedürfnisse werden dabei leicht aus den Augen verloren. Die Krux wird deutlich - nicht alle Instrumente und Methoden sind für alle Kinder sinnvoll, und selbst wenn eine breite Angebotsvielfalt in einer Einrichtung prinzipiell gegeben ist, ist dies noch kein Garant dafür, dass den (Förder-) Bedürfnissen des Einzelnen entsprochen werden kann.

Die Landschaft an Kindertagesstätten ist vielfältig, insofern ist es fast nicht möglich, einheitlich über die Förderung oder das Förderverständnis zu schreiben. Die bekannten einschlägigen elementarpädagogischen Konzepte garantieren einerseits eine große Vielfalt, andererseits würde man sich manchmal eine greifbarere Verbindlichkeit und Messbarkeit der Erfüllung des Förderauftrags wünschen. Dies wird auch dadurch erschwert, dass Förderung im Kindergarten (anders als in der Schule) in ganz alltäglichen Situationen stattfindet. Idealisiert könnte man sagen "Alles ist Förderung". Aber kann Begabungsförderung als Alltagsprodukt geschehen?

Wie viel individuelle Förderung findet statt beim Bilden eines Stuhlkreises, bei der Bildbetrachtung, beim gemeinsamen Singen, beim Malen, in gezielten und freien Bastelangeboten, beim Spaziergang, beim Spielen in der Bauecke, bei Reimspielen usw.? Dahinter steckt die Definitionsfrage von Bildung und Förderung in der frühkindlichen Bildung insgesamt, aber auch die Frage, wie gezielt und reflektiert individuelle Förderung sein muss, damit sie individuelle Förderung ist.

Zur tatsächlichen Mess- und Förderbarkeit kindlicher Kompetenzen im Elementarbereich wird momentan verstärkt geforscht, und erste Ergebnisse aus Metaanalysen liegen vor (53). Basierend darauf kann eine schwerpunktmäßige Kompetenzmessung in den Bereichen Sprache/ Sprachkompetenz "early literacy", Entwicklung und Erfassung mathematischer Fähigkeiten "early numeracy", Entwicklung und Erfassung grundlegender Aspekte allgemein-kognitiver Fähigkeiten und im Feld Sozialverhalten, Lernbereitschaft, Selbstkonzept und allgemeinen Interessen abgelesen werden.

Zu klären wären allerdings auch die tatsächlichen Förderziele der Kindertageseinrichtungen. Selbst wenn dies empirisch zu diesem Zeitpunkt noch nicht belegbar ist, kann davon ausgegangen werden, dass in vielen Einrichtungen intern schwerpunktmäßig gezielt Förderangebote für die zukünftigen Schulanfänger angeboten werden.

Der gelungene Übergang vom Kindergarten in die Grundschule muss zweifellos unbedingt gemeinsame, kooperativ zu gestaltende Aufgabe beider Einrichtungen sein. Initiativen wie das Brückenjahr sind Indizien für dieses Bemühen. Wenn individuelle Förderung gezielt und ganzheitlich in Kindertagesstätten gefordert und realisiert werden soll, wird auch hier der Dialog zur (Grund-) Schule unumgänglich - nicht nur um eine transinstitutionelle Zusammenarbeit zu ermöglichen, sondern auch, um definitorisch ein gemeinsames Verständnis der Ziele von individueller Förderung festzulegen, das dann in Methode und Durchführung den Herausforderungen und Besonderheiten der individuellen einzelnen Entwicklungsstufen und Bedürfnisse des Kindes, aber auch den beteiligten Institutionen angepasst wird.

Selbstverständlich ist die Vorbereitung auf die Schule, die Vorbereitung auf einen gelungenen Übergang und die Orientierung an Schulfähigkeitskriterien ein wichtiges Ziel der frühkindlichen Förderung, aber sie kann nicht Hauptauftrag des eigenständigen Bildungsauftrags der frühkindlichen Bildung sein. Individuelle Förderung fordert mehr als Schulfähigkeit, und auch der Kindergarten würde sich wohl kaum auf dieses Kriterium minimieren lassen wollen - unsere Kindertageseinrichtungen leistet deutlich mehr, als nur ein möglichst guter Vorbereiter auf den Ernst des Schullebens zu sein.

Es darf nicht aus den Augen verloren werden, dass individuelle Förderung und Begabungsförderung Bestandteil von Persönlichkeitsentwicklung insgesamt sind - dies geht nur im Kontext von gelungenen, unterstützenden Beziehungen und unter der Prämisse, dass die Einzigartigkeit der Persönlichkeit eines jeden Kindes wahrgenommen, anerkannt und gefördert wird und wenn individuelle Förderung nicht rein als Methode gewertet wird - individuelle Förderung ist kein didaktischer Zaubertrick. Dies als Konsens in Wissenschaft und Praxis zu etablieren wäre ein weiterer wichtiger Schritt, um individuelle Förderung als durchgängiges Prinzip und pädagogische Haltung in allen Bildungsinstanzen, die die individuelle Bildungsbiographie fördern und begleiten sollen, zu implementieren.

3. ... sowie den Zusammenhang von Bildung und Beziehung zu reflektieren

Bildung ist als Schlagwort aus der aktuellen Diskussion um Sinn und Zweck der frühkindlichen Förderung nicht mehr wegzudenken. Einige Stimmen sprechen von einem Bildungsfieber, andere Stimmen diagnostizieren die "Frühförderhysterie" (54). Im Delors-Bericht definiert die UNESCO ihr Verständnis von Bildung im 21. Jahrhundert: "Bildung ist der Kern der Persönlichkeitsentwicklung und der Gemeinschaft. Ihre Aufgabe ist es, jeden von uns, ohne Ausnahme, in die Lage zu versetzen, all unsere Talente voll zu entwickeln und unser kreatives Potenzial, einschließlich der Verantwortung für unser eigenes Leben und der Erreichung unserer persönlichen Ziele, auszuschöpfen" (55).

Mit Blick auf die große inhaltliche Bedeutung dieses Anspruchs konstatiert Schäfer angesichts der Situation in Deutschland - und damit auch in den hiesigen Kindergärten -, dass die hierzulande überwiegend umgesetzte Bildungsarbeit mit dieser Definition "außergewöhnlich wenig" (56) zu tun hat. Argumentativ macht er dies an der ablesbaren Haltung fest, Bildung als "Ware" und als "Konsumgut" anzusehen, wodurch Kinder zu "Bildungsempfängern" gemacht werden (57). "Es ist wissenschaftlich nicht haltbar, anzunehmen, Bildung könne einem Menschen beigebracht, weitergegeben oder auf ihn übertragen werden" (58).

Aber was brauchen Kinder dann für eine aktive Entwicklungsbegleitung (59) in Kindergärten, damit "Bildung passiert" (60)? Zwei Hauptanliegen tauchen somit in dieser Auseinandersetzung immer wieder auf - einerseits die eben beschriebene Beobachtung, Wahrnehmung und Dokumentation als Grundvoraussetzung für Förder- und Bildungsprozesse in Kindertageseinrichtungen (61) und andererseits die gelungene Erzieher/in-Kind- Interaktion.

Es herrscht zusehends Konsens über die Relevanz der Erzieher/in-Kind-Interaktion im neuen Konzept von Bildung. Gelungene Bindungen, verstanden als "innige Beziehungen", prägen nicht nur das Sozialverhalten, sondern sind grundlegende Voraussetzung für gelungene Entwicklungs- und Bildungsprozesse (62). Dabei ist auch entscheidend, welches Bild vom Kind die pädagogische Haltung bestimmt. Die Beziehung der Erzieherin bzw. des Erziehers zum Kind wird stark durch die eigene Haltung und Einstellung zum Kind geprägt - es gilt, sich die Komplexität dieser Beziehung permanent im pädagogischen Handeln bewusst zu machen und kontinuierlich zu überprüfen, ob diese Interaktionen authentisch sind und trotz emotionaler Zugewandtheit dennoch auch auf professioneller Distanz basieren, die eine objektive Beobachtung und Wahrnehmung des Kindes zulässt.

Erzieher/innen können durch gute Beziehungen Bildung-, Entwicklungs- und Lernprozesse beim Kind fördern (63); diese Erkenntnis wird u.a. gestützt durch die Bindungstheorie. Besagte "innige Beziehungen" beeinflussen das Sozialverhalten und damit auch Selbstwahrnehmung, Interaktionsmöglichkeiten und nicht zuletzt auch die Lernkompetenz eines Individuums. "Bindung, Erziehung und Bildung sind Voraussetzungen dafür, dass sich ein Kind ganzheitlich und positiv entwickeln kann. Die Erzieherin geht auf das Kind mit einem Beziehungsangebot und einem Erziehungs- und Bildungsauftrag zu" (64).

Die "Echtheit" dieser Beziehung kann auch als Indikator für das Leistungs- und Entwicklungsvermögen eines Kindes gelesen werden, wenn Persönlichkeits- und Fähigkeitsmerkmale wahrgenommen sowie didaktisch angesprochen und gefördert werden. Die Fähigkeit der im Dialog erlernten Ich-Stärke ist Ausgangspunkt sämtlicher Lernprozesse eines Kindes.

In Bildungsprozessen kommt vor allem der Fähigkeit zur Selbstmotivation eine wichtige Rolle zu. Wirkliche Selbstmotivation lernen Kinder nur, wenn sie lernen, auf ihr Selbst zu hören. Das Selbst ist ein ganzes Funktionssystem, dass ohne Emotionen nicht zu haben ist (dies hat die Gehirnforschung nachgewiesen). Die Kernaussage der Forschungen zur Selbstmotivation ist, dass man ohne emotionale Beziehungen nicht an Intelligenz herankommt (65). Was von außen gestärkt werden kann und muss, ist die Verknüpfung zwischen dem Selbst und der Steigerung der motivierenden Gefühle. Das heißt, erziehende Personen haben die Aufgabe, genau dann, wenn während einer Lernphase das Selbst aktiv ist, eine ermutigende Wirkung von außen auszulösen. Ohne eine verständnisvolle Bezugsperson, die genau diese Arbeit leistet, kann Selbststeuerung von Verhalten nicht gelernt werden. Entscheidend ist, dass sich das Kind während dieser Lernphase auch wirklich verstanden und angenommen fühlt, da sonst keine Verknüpfung mit den ermutigenden Emotionen erfolgt. Ein weiterer Grund für die Bedeutung einer guten Beziehung zwischen lernender und erziehender Person ist die Verknüpfung des Selbst mit den Werten und Bedürfnissen anderer über empathische Empfindungen. Das heißt, Selbstmotivation kann auch durch Bedürfnisse und Werte der erziehenden Person geprägt werden, wenn sich das lernende Kind so verbunden mit dieser Person fühlt, dass es empathisch deren Werte und Bedürfnisse in sein Selbst integriert.

Deshalb ist es wichtig, Beziehungsverhalten im Kindergarten wesentlich bewusster wahrzunehmen und zu reflektieren als dies heute geschieht (66) - nicht nur mit Blick auf das Kind, sondern auch mit Blick auf die eigene Professionalität als pädagogische Fachkraft, die eigene interaktionistische Aufgeschlossenheit und die Authentizität, mit der Beziehungsangebote gemacht werden.

Abschließend soll auf in diesem Zusammenhang auf eine besonders wichtige Herausforderung verwiesen werden: Die Pädagogin-Kind-Beziehung ist stark von institutionellen Verstörungen beeinflusst, d.h. die Kindertagesstätten als Institution prägt nachhaltig die Beziehungskultur innerhalb der Einrichtung. Wir wissen aus Untersuchungen: Überforderung und Belastung schwächen Beziehungsverhalten ab - Beziehungen werden teilweise nur noch sehr formalisiert durchgeführt und erlebt mit negativen Konsequenzen für Pädagogin und Kind (67).

Man muss also davon ausgehen, dass die Beziehungskulturen in Kindertagesstätten extrem davon geprägt werden, wie die Erzieher/innen die Institution generell und die Möglichkeiten, darin professionell arbeiten zu können, wahrnehmen. Es muss auch aus diesem Grund dafür gesorgt werden, dass Erzieher/innen bei den zahlreichen neuen Ansprüchen, die an sie herangetragen werden - gerade im Zusammenhang mit den neuen Bildungsaufgaben - nicht überfordert werden, sondern von Seiten der Bildungspolitik und der Wissenschaft die größtmöglichste Unterstützung und Anerkennung erhalten.

III. Anmerkungen

1. vgl. UN-Kinderrechtskonvention, Artikel 29, zitiert nach Nutbrown, Cathy: Kinderrechte: Ein Grundstein frühpädagogischer Curricula. In: Fthenakis, Wassilios/ Oberhuemer, Pamela (Hrsg.): Frühpädagogik international - Bildungsqualität im Blickpunkt. Wiesbaden: VS Verlag, 2004, S. 118.
2. BMFSFJ (Hrsg.): Übereinkommen über die Rechte des Kindes - UN-Kinderrechtskonvention im Wortlaut mit Material. Berlin: BMFSFJ, 2007, S. 3.
3. vgl. Arnold, Karl-Heinz/ Richert, Peggy: Unterricht und Förderung: Die Perspektive der Didaktik. In: Arnold, Karl-Heinz/ Graumann, Olga/ Anatoli Rakhkochkine (Hrsg.): Handbuch Förderung - Grundlagen, Bereiche und Methoden der individuellen Förderung von Schülern. Weinheim und Basel: Beltz, 2008, S. 31.
4. Arnold, Karl-Heinz/ Graumann, Olga/ Anatoli Rakhkochkine (Hrsg.): Handbuch Förderung - Grundlagen, Bereiche und Methoden der individuellen Förderung von Schülern. Weinheim und Basel: Beltz, 2008, S. 14.
5. ibid.
6. Arbeitsstab Forum Bildung/ Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung: Empfehlungen und Einzelergebnisse des Forum Bildung. Bonn: 2002, S. 7.
7. BMFSFJ (Hrsg.): Kinder- und Jugendhilfe - Achtes Buch Sozialgesetzbuch. Berlin: BMFSFJ, 2007, S. 72-73.
8. Bayerisches Staatsministerium für Arbeit und Sozialordnung, Familie und Frauen/ Staatsinstitut für Frühpädagogik München: Der Bayerische Bildungs- und Erziehungsplan für Kinder in Tageseinrichtungen bis zur Einschulung. Berlin, Düsseldorf, Mannheim: Cornelsen Scriptor, 2007, S. 33.
9. Bräu, Karin/ Ulrich Schwerdt (Hrsg.): Heterogenität als Chance. Münster: Lit-Verlag, 2005.
10. Kunze, Ingrid: Begründungen und Problembereiche individueller Förderung in der Schule - Vorüberlegungen zu einer empirischen Untersuchung. In: Kunze, Ingrid/ Solzbacher, Claudia: Individuelle Förderung in der Sekundarstufe I und II. Hohengehren: Schneider, 2008, S. 16.
11. ibid.
12. vgl. Sechtig, Jutta/ Schmidt, Thilo/ Hans-Günther Roßbach: Vorschulerziehung und Elementarpädagogik. In: Einsiedler, Wolfgang/ Götz, Margarete/ Hacker, Hartmut/ Kahlert, Joachim/ Keck, Rudolf W./ Sandfuchs, Uwe: Handbuch Grundschulpädagogik und Grundschuldidaktik. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 2005, S. 276-285.
13. vgl. ibid, S. 282-283.
14. zitiert nach: Reichenbach, Christina/ Lücking, Christina: Diagnostik im Schuleingangsbereich. Diagnostikmöglichkeiten für institutionsübergreifendes Arbeiten. Dortmund: Borgmann Media, 2007, S. 17.
15. ibid.
16. Tietze, Wolfgang: Wie gut sind unsere Kindergärten? Weinheim: Beltz, 1998, S. 275.
17. Balluseck, Hilde von (Hrsg.): Professionalisierung der Frühpädagogik - Perspektiven, Entwicklungen, Herausforderungen. Opladen: Budrich, 2008, S. 9.
18. Niedersächsisches Kultusministerium: Orientierungsplan für Bildung und Erziehung im Elementarbereich niedersächsischer Tageseinrichtungen für Kinder. Hannover: MK, 2005, S. 33.
19. ibid.
20. ibid.
21. ibid.
22. ibid.
23. ibid.
24. ibid.
25. ibid
26. Niedersächsisches Kultusministerium: Orientierungsplan für Bildung und Erziehung im Elementarbereich niedersächsischer Tageseinrichtungen für Kinder. Hannover: MK, 2005, S. 34.
27. ibid.
28. ibid.
29. ibid.
30. ibid.
31. Niedersächsisches Kultusministerium: Orientierungsplan für Bildung und Erziehung im Elementarbereich niedersächsischer Tageseinrichtungen für Kinder. Hannover: MK, 2005, S. 35.
32. ibid.
33. ibid.
34. Bayerisches Staatsministerium für Arbeit und Sozialordnung, Familie und Frauen/ Staatsinstitut für Frühpädagogik München: Der Bayerische Bildungs- und Erziehungsplan für Kinder in Tageseinrichtungen bis zur Einschulung. Berlin, Düsseldorf, Mannheim: Cornelsen Scriptor, 2007, S. 23.
35. Roßbach, Hans-Günther: Förderqualität im Elementarbereich. In: Fischer, Christian/ Mönks, Franz J./ Westphal, Ursel (Hrsg.): Individuelle Förderung: Begabungen entfalten - Persönlichkeit entwickeln. Münster: LIT, 2008, S. 114.
36. ibid.
37. vgl. Tietze, Wolfgang/ Viernickel, Susanne (Hrsg.): Pädagogische Qualität in Tageseinrichtungen für Kinder. Weinheim und Basel: Beltz, 2003.
38. vgl. Heller, Kurt/ Ziegler, Albert (Hrsg.): Begabt sein in Deutschland. Münster: LIT-Verlag, 2007.
39. Stamm, Margrit: Begabtenförderung und soziale Herkunft. Gedanken zu den verborgenen Mechanismen ihrer Interaktion. Zeitschrift für Sozialisation und Soziologie der Erziehung, 2007, 3, S. 227-242.
40. vgl. Heller, Kurt/ Albert Ziegler, Albert (Hrsg.): Begabt sein in Deutschland. Münster: LIT-Verlag, 2007, S. 428.
41. Heller, Kurt: Von der Aktivierung der Begabungsreserven zur Hochbegabtenförderung - Forschungsergebnisse aus vier Dekaden. Berlin: LIT-Verlag, 2008, S. 8.
42. Rekus, Jürgen: Begabung und Bildsamkeit als Voraussetzungen pädagogischen Handelns. In: Engagement. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 2006, 2, S. 112-121.
43. Oswald, Friedrich: In der Anerkennung des Menschenrechts auf Begabung entsteht die "Reformpädagogik des 21. Jahrhunderts". In: Heitzinger, Christian/ Schütz, Josef (Hrsg.): Begabungen fördern, Persönlichkeiten stärken. Linz: Trauner, 2005, S. 7-32.
44. Solzbacher, Claudia: Positionen von Lehrerinnen und Lehrern zur individuellen Förderung in der Sekundarstufe I - Ergebnisse einer empirischen Untersuchung. In: Kunze, Ingrid/ Solzbacher, Claudia (Hrsg.): Individuelle Förderung in der Sekundarstufe I und II. Hohengehren: Schneider, 2008, S. 27-43.
45. vgl. Schäfer, Gerd E.: Beobachten und Dokumentieren in KiTas. In: Kindergarten heute, 2004, 8, S. 6-15.
46. vgl. Groot-Wilken, Bernd: Bildungsprozesse in Kindergarten und KiTa. Freiburg: Herder, 2007, S. 32.
47. Richert, Peggy: Systematische Beobachtung im Unterricht. In: Kunze, Ingrid/ Solzbacher, Claudia (Hrsg.): Individuelle Förderung in der Sekundarstufe I und II. Hohengehren: Schneider, 2008, S. 45-50.
48. Kobelt-Neuhaus, Daniela: Beobachtung ist pädagogische Diagnose. In: Theorie und Praxis der Sozialpädagogik, 2006, 4, S. 12-15.
49. vgl. Knauf, Tassilo: Beobachtung und Dokumentation: Stärken- statt Defizitorientierung. http://www.kindergartenpaedagogik.de/1319.html, Stand 30.03.2009
50. Schäfer, Gerd E.: Beobachten und Dokumentieren. In: Jugendhilfe aktuell, 2004, 3, S. 53-57.
51. Caritasverband Trier/ Abteilung Kindertageseinrichtungen: Schau an! Eine Arbeitshilfe zur Beobachtung und Dokumentation in Kindertageseinrichtungen. Trier: Caritas, 2006, S. 7.
52. ibid.
53. vgl. BMBF - Roßbach, Hans-Günther/ Weinert, Sabine (Hrsg.): Kindliche Kompetenzen im Elementarbereich: Förderbarkeit, Bedeutung und Messung. Berlin: BMBF, 2008.
54. vgl. Greine, Rita: Bildung passiert - verborgene Bildungschancen im Alltag. In: klein & groß, 2006, 11, S. 7.
55. zitiert nach Schäfer, Gerd E.: Deutschland im Bildungsfieber: Auswirkungen auf die Elementarpädagogik - eine kritische Betrachtung. In: klein & groß, 2006, 02-03, S. 14.
56. ibid.
57. zitiert nach Schäfer, Gerd E.: Deutschland im Bildungsfieber: Auswirkungen auf die Elementarpädagogik - eine kritische Betrachtung. In: klein & groß, 2006, 02-03, S. 15.
58. ibid.
59. vgl. Krenz, Armin: Was Kinder brauchen - aktive Entwicklungsbegleitung im Kindergarten. Weinheim: Beltz, 2005.
60. Greine, Rita: Bildung passiert - verborgene Bildungschancen im Alltag. In: klein & groß, 2006, 11, S. 7-10.
61. vgl. Groot-Wilken, Bernd: Bildungsprozesse in Kindergarten und KiTa. Freiburg: Herder, 2007.
62. vgl. Ahnert, Lieselotte (Hrsg.): Frühe Bindung - Entstehung und Entwicklung. München und Basel: Reinhardt Verlag, 2008.
63. vgl. Ostermayer, Edith: Bildung durch Beziehung - Wie Erzieherinnen den Entwicklungs- und Lernprozess von Kindern fördern. Freiburg im Breisgau: Herder, 2006.
64. Becker-Stoll, Fabienne/ Textor, Martin R. (Hrsg.): Die Erzieherin-Kind-Beziehung. Berlin: Cornelsen, 2007, S. 10-11.
65. vgl. Kuhl, Julius/ Hüther, Gerald: Das Selbst, das Gehirn und der freie Wille. Kann man Selbststeuerung auch ohne Willensfreiheit trainieren? In: Pädagogik, 2007, Jg. 59, H. 11, S. 36-41
66. Spiegel, Egon: Beziehungsverhalten im Kindergarten - wahrnehmen, reflektieren, profilieren. In: Stroß, Annette M. (Hrsg.): Bildung - Reflexion - Partizipation. Berlin: LIT-Verlag, 2007, S. 89-104. Sowie vgl. Textor, Martin: Die Erzieherin-Kind-Beziehung aus Sicht der Forschung. http://www.kindergartenpaedagogik.de/1596.html. Stand 22.06.2009
67. vgl. Bönsch, Manfred: Das Lehrer/in-Schüler/in-Verhältnis. In: Leo Roth (Hrsg.): Pädagogik. München: Oldenburg-Verlag, 2001, S. 898.